Gal dat oahppá go stuorrola

Gal dat oahppá go stuorrola Hvordan styrke det samiske perspektivet i skolen? Et skoleinitiert forskningsprosjekt ved to skoler/førskoler/ fritidshem i svensk Sápmi Arbetsrapport 17.09 07 Asta Mitkijá Balto Gunilla Johansson Sámi allaskuvla Utbildningsvetenskap

2 Förord Forskarna Gunilla Johansson, Luleå Tekniska Universitet och Asta Mitkijá Balto, Sámi allaskuvla har gennomfört ett praktik orienterat aktionsforskningsprojekt vid två sameskolor i Sverige (2005-2007). Skolledarna Kerstin Pittsa-Omma, Carina Sarri och Gudrun Kuhmunen har jobbet nära tillsammans med forskarna och samman med dem har de danat projektledargruppen. Projektets praktiske genomföring avslutades i maj d.å. Rapportskrivingen avslutass i höst och tillsammans med en DVD- film dokumenteras arbetet som är gennomfört. Projektet har visat på interessanta data som ger underlag för vidare forskning. Både forskarne och några av de andre involverade fortsätter med med mer vetenskapligt baserade artikler som håller på att färdigställas. Språket i denne rapporten er både på norsk og svensk og inn imellom er disse mikset sammen. Vi har latt det være slik, det gjenspeiler de språklige sammensetningene vi har levd under i denne perioden. Följande rapporter finns publicerade på www.lut.se/pol under rubriken Samisk skolutveckling. Rapporter: 1. Gal dat oahppá go stuorrola. Hvordan styrke det samiske perspektivet I skolen? Et skoleinitiert forskningsprosjekt ved to skoler/förskolor/fritidshem i svensk Sápmi. Gunilla Johansson och Asta Balto 2. Buolvvas bulvi. Traditionell kunskapsöverföring i kalvmärkningshagen. Kerstin Pittsa-Omma 3. Kan samisk traditionell kunskap överföras till en ny tid i den samiska förskolan, i så fall hur. Carina Sarri och Gudrun Kuhmunen 4. Självständighet i fokus i den kulturella överföringen. Britt Inger Baer, Katarina Spiik skum, Margareta Åstot 5. Eallinbeaivi/ Iellembiejvve Ett försök att nå den samiska traditionella kunskapen. Elisabeth Jannok, Britt Inger Tuorda 6. Samisk historia ur barnets perspektiv. Åsa Krigsman 7. Berättande, sång och jojk. Maria Kristoffersson och Irene Kuhmunen 8. Samiska berättelser ett pedagogiskt hjälpmedel. Elsy Labba och Åsa Sundberg Guovdageaidnu, Luleå 19.09.07 Asta Mitkijá Balto Gunilla Johansson

PROSJEKTLEDELSEN Fra venstre; Kerstin Pittsa-Omma, Gudrun Kuhmunen, Gunlla Johansson, Carina Sarri, Asta Mitkijá Balto 3

4 Arbetsrapport... 1 Förord... 2 Rapporter:... 2 1. Innledning...4 2. Bakgrunn...5 3. Forskningsfokus... 7 4. Redskaper for skoleutvikling... 9 5. Resultater nye innsikter og forståelser... 10 6. Resultater nye praksiser... 16 7. Evaluering av aksjonsforsknings- skoleutviklingsprosjektet... 18 8. Utfordringer framover... 19 9. Litteratur...20 1. Innledning Forskerne Gunilla Johansson ved Luleå Tekniska Universitet og Asta Balto ved Sami allaskuvla har gjennomført et aksjonsforskningsprosjekt ved to sameskoler i Sverige. Skolelederne Kerstin Pittsa-Omma, Carina Sarri og Gudrun Kuhmunen har jobbet nært sammen med forskerne og sammen med dem har de dannet prosjektledergruppen. Prosjektets praktiske gjennomføring ble avsluttet i mai d.å. Rapportskrivingen avsluttes i høst og sammen med en DVD- film dokumenteres arbeidet som er gjennomført. Prosjektet har brakt fram interessante data som gir grunnlag for videre forskning. Både forskerne og noen av de andre involverte holder fortsatt på med mer vitenskapelig funderte artikler som ferdigstilles senere. Som forskningsprosjekt er dette særegent, fordi initiativet kommer fra praksisnivå, fra skolene selv. Lederne ved de to sameskolene/førskolene i Gallivarre og Jokkmokk ønsket å styrke det samiske perspektivet i sin pedagogiske virksomhet. I Gallivarre hadde de noe erfaring med pedagogisk utviklingsarbeid som de hadde gjennomført lokalt. Nå ville skolene knytte utviklingsarbeidet til forskning, for å sikre dokumentasjon og utvikling av ny kunnskap. Baltos forskning på samiske tradisjoner innenfor oppdragelse og pedagogikk dannet noe av utgangspunktet for de praktiske utfordringene man sto overfor ved skolene. Man ville prøve ut tradisjonelle praksiser, eksperimentere og se relevansen av disse for skolen/førskolen i dag. Johansson er kjent for sitt praksinære forskningsarbeid där kulturmöten mellan skola, familj, lokalsamhälle varit i fokus för utveckling av utbildningspraxis inom Northern Peripheris. Med hennes erfaring ville man sikre nærheten mellom praksis og teori. De lokale prosjektlederne besluttet tidlig at alle ansatte ved de to respektive institusjoner skulle delta i prosjektet. Det samiske ordtaket; Gal dat oahppá go stuorrola har gitt navn til prosjektet. I utsagnet ligger det en hel filosofi om barn og om læring generelt. Det kan oversettes med at jeg er sikker på at han/hun lærer når han/hun blir større. Ordtaket åpner for mange tolkningsmuligheter og her er det viktig å framheve det pedagogiske prinsippet, hvor den grunnleggende forståelsen for at barn, eller den som skal lære, ikke nødvendigvis stiller med like forutsetninger. Det kan være ulikheter i alder, i evner, i utviklingstrinn, i lynne, i

5 modenhet og ikke minst, i det at de vokser opp under varierte vilkår. Disse ulikhetene må oppdrageren ta høyde for når forventninger og krav stilles og ulikhetene må også danne grunnlaget for eventuelle justeringer av oppdragelsen overfor den enkelte. Måten dette sies på gir også retning til innholdet, nemlig at det er håp for alle å lære, at man har tro på mulighetene for å lære. Et annet aspekt som gal dat oahppá sier noe om er kvaliteter ved oppdrageren eller læreren. Vedkommende har tålmodighet, romslighet og vilje til å gi tid for eksperimentering, slik at det blir tillatt å prøve og feile for å skaffe seg erfaringer. Prosjektet er gjennomført etter planen og nye praksiser er implementert i skolehverdagen ved de nevnte skolene. Prosjektet startet med å utvikle ulike incitamenter for gjennomføringen av arbeidet, kompetanse-byggingsprogram, dokumentasjon (ved logg, foto, film) og refleksjon, veiledning og praktisk prosjektarbeid. Alle ansatte ved skolene, også vikarer har deltatt i programmet. Mange har ved avslutningen av prosjektet, tatt eksamen på ulike nivåer i skoleutvikling ved Utbildningsvetenskapelig Institutt ved Luleå Tekniske Universitet. De som ikke har tatt eksamen har likevel gjennomført et utviklingsarbeid under forskernes veiledning. Prosjektet har resultert i endrede holdninger, en dekolonisering av bevisstheter. Tidligere var mange usikre og engstelige for å gjøre for mye ut av det samiske, det skulle ikke gå på bekostning av det svenske planverket og de svenske statlige forordninger. Det samiske nå framstår som en mer naturlig del av sameskolenes virksomhet og ikke minst, er det blitt legalt å styrke det samiske perspektivet ved skolene. Både ansatte og foreldre har oppdaget at den samiske tradisjonen har kvaliteter som oppfyller skolenes samiske formål, men som også er i tråd den nasjonale læreplanens allmenne intensjoner. På tross av at forskningen/skoleutviklingsarbeidet har pågått ved to sameskoler i svensk Sápmi, er anvendelsesområdet for dette mye videre; skoleforsknings- og utviklingsarbeid er mangelvare i hele Sápmi. Men det er også nyttig kunnskapsproduksjon for de nasjonale skole- og forskningssamfunnene som omgir oss, og også av interesse for et internasjonalt forsker- og utdanningssamfunn. Forskningsrapporten, lærernes utviklingsprosjektrapporter, og sluttrapporten til Interreg ferdigstilles innen utgangen av september d.å. Noen arbeider finnes allerede på hjemmesiden til Ltu; under samisk skolutveckling. 2. Bakgrunn Vi startet med å kartlegge nå-situasjonen i sameskolen. Hva er utfordringene, hva sier forskning, evalueringer og hva sier sameskolene selv om sin egen situasjon? Det finnes lite forskning på situasjonen i samisk skole, spesielt er det en stor mangel på kunnskap om skolen i nyere tid. Så vi tok utgangspunkt i et nylig avsluttet forskningsarbeid utført i de samiske skolene i Norge (Hirvonen 2003, Hirvonen, red 2003). Forskningen viser at storsamfunnets kultur (norsk) fortsatt er dominerende og har en sterk innflytelse på skolesystemet generelt, og dette på tross av at læreplanen legger opp til en betydelig styrking av det samiske perspektivet i hele virksomheten. Også mentaliteten til de involverte, slik som de ansatte ved samiske skoler preges av

6 storsamfunnets innflytelse over lang tid, hevder Hirvonen. Hun skriver at de samiske skolene og lærerne står overfor store utfordringer når det gjelder å bygge opp den samiske plattformen i skolen. Sammen med sine forskerkolleger ved Samisk høgskole dokumenterer hun behovet for å forske videre på den samiske skolen. I 2003 ble det gjort en evaluering av sameskolene i Sverige av den nasjonale og statlige kvalitetskontrolløren Skolverket. Rapporten bidrar med viktig bakgrunnskunnskap for vårt arbeid. Skolverket uttalte seg på tre nivåer, det nasjonale, det kommunale og det lokale. Skolen og Sameskolstyrelsen representerer det lokale nivået. Skoleverkets evaluering munner ut i noen krav om forbedringer og det er meget interessant at de evaluerer hvordan det samiske innholdet og perspektivet slik det framkommer i Læreplanens intensjoner blir ivaretatt. Framfor alt skapa enplattform før hela skolan vad avser samiskt perspektiv och samiska varderingar s. 3 i dokumentet Tilsyn av sameskolan och Sameskolstyrelsen. Staten bør samordne sine krav til resultatredovisning for sameskolan. Finne muligheter for å utdanne samisktalende lærere Kommunene bør se sameskolan som en lokal ressurs Sameskolstyrelsen arbeide med informasjon og måloppfyllelse; aktivt rekruttere personal og elever, samordning og samarbeid mellom sameskolene. Sammenfatningsvis om forfatningens krav angående undervisningsspråket. Elevene har en komplisert språklig bakgrunn og det krever satsing; dokumentasjon, utvardering og fordjupad diskusjon om samiska som undervisningsspråk og dess fordelar og nackdelar Skolverkets evaluering er i tråd med det som Hirvonen et.al også hevder er situasjonen på norsk side, at det samiske perspektivet ikke har den plass som læreplanen foreskriver. Skolverket er et offisielt svensk-statlig organ, et organ for utdanningsministeriet i Sverige og de manglene som det påpeker kan vårt aksjonsforskningsprosjekt bidra til å forbedre. På norsk side har man ikke et lignende organ, tilsyn over sameskolene føres av utdanningsdirektørene i hvert fylke, men de har i liten grad evaluert det samiske innholdet og perspektivet ved skolene Sameskolene selv i Jiellevarri og Jokkmokk framhever at de ønsker at enheten (skole, fritidshjem og förskole) både pedagogisk og innholdsmessig skal få en tydeligere samisk profil. De er meget bevisst på det motsetningsfylte mellom de nasjonale mål for virksomhetene og de samiske bestrebelsene. De skriver at dette diskuteres ofte og att pedagogerna "stressas" av nationella läroplaner/kursplaner och av vad kommunens verksamheter har för innehåll och mål. Pressen att "inte ge lika mycket" av det som kommunala skolor/förskolor ger, kommer också av att föräldrarna är osäkra på vad samisk verksamhet kan vara och därför har kommunala verksamheter som måttstock. Videre heter det at de ansatte er genuint interesserte i å løfte fram det samiske i virksomheten. Og de forventer at aksjonsforskningsprosjektet kan gi klarere retning i forhold til hva læring i samiske skoler og førskoler kan og skal være.

7 Når det gjelder de samiske tradisjonene på feltet har de ansatte satt seg inn i Baltos arbeid (1997). I en kort versjon sammenfatter Balto det slik: målet for læringsprosessen er å utvikle selvstendige individer som kan overleve i et gitt samfunn og bidra til en utvikling grunnlagt på egne verdier, kultur og kunnskaper. De strategiene som brukes er ofte indirekte og det er et mangfold av slike metoder og tilnærminger. Disse måtene viser seg å være meget effektive, bl.a. fordi de ikke utløser motstand eller direkte opprør mot den som er overordnet eller autoritet. De voksne har til en viss grad kontroll over vilkår i omgivelsene som setter rammer og begrenser barnets handlinger og frihet, bl.a. det utvidede slektskapssystemet. Det gir barnet flere nære relasjoner, større mulighet for å velge mellom disse. Men det gir også forpliktelser som gjør barnet mer lydhør overfor andre voksne personer enn foreldre. Innenfor dette systemet stilles det også forventninger og krav til de voksne som omgir barnet om å legge til rette for at det skjer en utvikling, en personlig vekst og en stadig økende ansvarsbevissthet; gal dat stuorrola, slik at resultatet blir et selvstendig individ. Videre representerer tenkemåten et menneskesyn, barnet er menneske som riktignok er umodent og uerfaren, men har krav på å bli behandlet med takt. Det lille mennesket har sin egen verdighet å ivareta i likhet med voksne. Dette synet gjenspeiler seg i valget av strategier, i væremåtene og i de kulturelle praksisene. Noe forenklet kan vi si at den tradisjonelle praksisen fokuserer på læring og i mindre grad på det å bli undervist, en erfaringsbasert læringsmetode. Den kunnskapsbaserte læringsmåten kjenner vi godt fra skolen hvor læreren formidler, organiserer og bestemmer hva som skal læres og hvordan det skal gjøres, dvs. gjennomfører en lærerstyrt undervisning (Moxnes 1981 s.50-53). Mange samiske foreldre sammenligner virksomheten i barnehagen og skolen med den oppvekst de selv fikk som barn og da hevder de vel med rette at disse institusjonene ikke spesielt tilrettelegger for egenerfart læring. 3. Forskningsfokus Syftet med forsknings och utvecklingsarbetet på de bägge skolorna var att beskriva, analysera och förstå - hur kulturell kunskap, dekolonisering och vitaliserings processer i pedagogers tänkande och kunnande sker och har skett i den diskursen för utbildning och skola som pedagoger inom sameskolan verkar i idag. - hur pedagogers arbete påverkar pedagogisk praktik och hur arbetet i skolan kan bli mer kulturellt förankrat. - hur lärarkompetens och kulturell förståelse kan utvecklas i lärarutbildning Forskarna och pedagogerna ville ställa frågor om hur verkligheten ser ut och också om varför den ser ut som den gör, likaväl som hur pedagogerna uppfattade och funderade över detta i den pedagogiska praktiken och i sin yrkesprofession. Forskarna hade möjlighet att följa upptäcktens väg eller bevisets väg och valde upptäcktens väg. Upptäcktens väg innebar att i vardaglig mening finna något som man kan anta har funnits där men som man inte har tänkt på eller sett tidigare. Förhoppningen var att upptäcktens väg via aktionsforskning och aktions lärande skulle synliggöra, lokalisera, identifiera liksom utveckla ny kunskap inom området, en utmaning eftersom detta forsknings och utvecklingsarbete är ett pionjärarbete inom sameskolor i Sverige.

8 Ett vetenskapligt arbete kännetecknas av att det genomförs systematiskt och noggrant. Därför var en noggrann planering tillsammans med all personal och skolledare en nödvändig förutsättning. Skolledarnas roll var också mycket betydelsefull för arbetet på skolorna. Forskarna valde ut litteratur och all personal förväntades läsa litteratur som behandlade kulturförståelse, kolonisering och också om hur forskning kunde bedrivas i praktiken. Noggranna förberedelser sågs som en förutsättning för goda resultat på studierna och för goda möjligheter att forska och utveckla i sin egen praktik. Personalen kunde också välja att examineras på det arbete som de genomförde. De flesta valde också att examineras på 15 högskolepoäng. Syftet med det var att höja utbildningsnivån och den egna säkerheten för fortsatt forskning och utveckling. Vår utgångspunkt var en tilltro till att personalen hade en stor vilja och mycket hög ambitionsnivå för att utveckla kunskap och insikt inom detta forsknings och utvecklingsfält. I ett dynamiskt samspel med lokal kultur och omgivning utvecklar vi kunskaper och färdigheter och bär kunskap och erfarenheter vidare. Vi utvecklar olika redskap och uttryckssätt för att göra det. I föreliggande arbete betraktades berättande, språk, musik, joik som sådana uttryckssätt, som bedömdes hade betydelse för samhällets utveckling. De betraktades som något som utvecklats i en samisk kultur och som bidragit till sättet att leva, kommunicera och lära. De frågor som vi som forskare ställde oss var frågor om hur verkligheten ser ut och varför den ser ut som den gör enligt ovanstående syfte och bakgrund. Det postmoderna samhället som vi utbildat och utbildar lärare i ställer stora krav på utveckling av lärarprofession och lärarkompetens, inte minst ur ett ursprungs befolknings perspektiv. De lärare som tillhör ursprungs befolkning och som väljer att verka inom sameskolan har en god och nödvändig plattform för att utveckla sameskolan, genom den förförståelse de har inom den egna kulturens många uttrycksformer. De politiska styrmedel som finns i form av läroplaner, är tänkta att erbjuda en god möjlighet att utforma en framtida sameskola. Läroplanstexter visar dock liten insikt och kunskap om ursprungsbefolkningen. Institutioner som högskolor för lärarutbildning likaväl som grundskolor, förskolor, fritidshem och andra formella utbildningsinstitutioner såsom fritidens varierande sociala arenor är politiska styrinstrument för fostrans- undervisnings och påverkansprocesser som också bör granskas ur det perspektivet. Vad erbjuder de i form av kunskap om ursprungs befolkning? Ett flertal lärare, utanför sameskolan, uttrycker avsaknad av kunskap och kompetens om den minoritetskultur som flera av barnen i deras grupper tillhör. Jag vet att Antons far, farmor och farfar är samer, men jag vet inte hur jag kan ta tillvara det i mitt arbete i skolan är en kommentar som vi som lärare på lärarutbildning kan få höra. Lärarutbildning behöver ses över, den kan ej präglas av givna sanningar, utan ständigt var i fokus för granskning, exempelvis hur lärarutbildning kan utgå ifrån kulturell mångfald, men också ge kunskap för att motverka mainstreaming. Education contributes to the development of human capital. It is most apparent in its institutional forms as schools. Education is not a neutral enterprise. It is the promotion of skills, values, history, languages and ways of thinking and behaving. (Johansson, Paci och Hovdenak, 2004).

9 Hur kan vi då stärka lärare att bli forskare i sin egen praktik och hur kan lärare i sameskolan bli stärkta i att ta tillbaka den kulturella kunskap och kulturella praktik som utvecklats under generationer? Arbetet med Sameskolorna i Gällivare och Jokkmokk har möjlighet att rendera i en vitalisering av sameskolorna i Sverige och liksom av lärarutbildning just i kulturell förståelse och kulturell sensitivitet. Skolan har under lång tid haft möjlighet att utforma en egen profil, men relativt få sameskolor har anammat möjligheten. Orsakerna är sannolikt flera, en orsak kan vara att lärarutbildningen i stor utsträckning verkat för mainstreaming. Skolan å sin sida har arbetat mycket styrd av nationella dokument, anvisningar och utvärderingar som finns för den obligatoriska skolan. De nationella utvärderingarna har varit fokuserade på att följa upp de nationella direktiven. Den nationella läroplanens relativt starka styrkraft diskuteras även inom lärarutbildningen.vilka konsekvenser ger det för förnyelse och utveckling? Enligt skrivningen i läroplanen är kulturell mångfald en följd av internationalisering och migration över nationsgränser. Kulturell mångfald ses som något som att komma från ett annat land. Var finns ursprungsbefolkningens kultur i läroplanstexterna? Läroplanen är endast ett styrdokument och anses ge utrymme för exempelvis kulturell förankring, varför sker inte det? Vilken roll har lärarutbildningen i detta? Vilken kunskap finns hos lärarutbildare att arbeta med kulturell mångfald, speciellt i Northern Peripheries? Hur kan föreliggande arbete synliggöra den bristen i läroplanstexter? Hur kommer det sig att inte sameskolor har arbetat fram profilområden? Vilken roll har universitet och högskola för lärarutbildning i perspektivet att skolan kan profileras inom de förutsättningar som gäller idag? Hur kan vi då utbilda lärare att bli forskare i sin egen praktik? Hur kan vi identifiera goda exempel för utbildning med fokus på samarbete, kommunikation och integrering av den lokala kulturen? 4. Redskaper for skoleutvikling Inför dessa vetenskapliga studier reflekterade vi över vad vi hade för syn på kunskap, på människan i det sammanhanget och på verksamheten i skolan. Hur vi som forskare betraktade verkligheten styrde metod val och tillvägagångssätt för forsknings och utvecklingsarbetet. En huvudfråga vid planeringen var hur vi kunde medverka till att personal i ökad utsträckning ställde frågor till sin egen praktik. Arbetet krävde mod och styrka likaväl som kunskap, insikt och vilja till att arbeta i en process för att medvetandegöra kulturell förståelse, kulturell förankring och koloniserings effekter. Interaktiv forskning, deltagande aktionsforskning med en etnografisk ansats användes som metod för att synliggöra val av begrepp och för att beskriva, förklara och förstå det som sker under arbetets gång. En kurs i metod, aktionsforskning och aktions lärande utvecklades, planerades och genomfördes, parallellt med kurser i kulturell förståelse och dekolonisering. Detta skedde i tre steg. 1. I steg ett genomfördes en dialog utifrån kritik av den lokala praktiken på skolorna, där avsaknaden av kulturell förankring, nedvärdering av den egna kulturen och traditionen konstaterades vara ett faktum. Visioner om utveckling utifrån den samiska kulturen utvecklades.

10 2. I steg två infördes inläsning av artiklar, liksom föreläsningar av experter inom områdena.egna reflektioner och dialoger integrerades. Loggböcker utformades, olika former av texter, fältanteckningar, intervjuer, portfolios har använts för att dokumentera och utgöra analysunderlag. Syftet var att lärarna men också i viss mån föräldrarna skulle få styrka och redskap för att utveckla och förändra verksamheten och också skaffa sig kunskaper om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång. Att beskriva och analysera förändringsprocessen i den berörda pedagogiska miljön verkade för att kompetensutveckling och utveckling av den egna praktiken gick hand i hand. 3. I steg tre utvecklade lärarlagen nya former att arbeta. Fördjupningsområden valdes, ett longitudinellt arbete genomfördes, som också rapporterades skriftligt och muntligt vid ett symposium. Vetenskaplig granskning via deltagande vid offentliga seminarier nationellt och internationellt genomfördes. 4. I det fjärde steget innebar det att generalisera erfarenheterna från de olika fördjupningsområdena som de olika arbetslagen på skolorna genomfört. All personal utvecklade redskap för att synliggöra och dokumentera lärandeprocesser och för att beskriva, analysera och förklara det som sker under forsknings och utvecklingsarbetets genomförandeperiod. Syftet var också att personalen skulle erhålla kunskap och intresse för att fortsätta arbeta med kulturförankring även efter projekttiden. Att använda de kunskaper och erfarenheter som uppträder i vardagen och som eleverna bär med sig från sin kultur användes på ett kreativt och skapande sätt i arbetet på skolorna och utgjorde en byggsten för att detta arbetssätt kunde få en fortsättning efter projekttiden. Personalen var också tvungen att delta vid projektmötena för att projektet skulle genomföras. Under dessa dagar analyserades personalens dokumentationer och sammanfattades av forskarna. Detta presenterades, diskuterades och satts in i forskningssammanhang nationellt och internationellt. Eftersom aktionsforskning betonar betydelsen av att det är frågor som lärarna ställer till sin praktik som är utgångspunkten, så krävs en hel del teoretisk förankring. Förförståelsen hos lärare och forskare ställde stora krav på en kritisk attityd till det som syntes ske. Ett mycket rikt material återstår att analysera även efter projekttiden. 5. Resultater nye innsikter og forståelser De startet med å ville vite hva læring i en samisk kontekst er og skal være? Men de sa ingenting om hvilke vansker som er forbundet med det å være kolonisert i egen utdanning. De hadde vokst opp i samisk miljø, gjenkjente Baltos teorier, mange aha - opplevelser blant personalet. Det ble en bro mellom deres egne erfaringer og opplevelser av læring og teori/forskning. Fremme det samiske i skolen Det lokale engasjementet for å delta i prosjektet var stort, spesielt var det tydelig blant lederne på begge skolene. Men samtidig kunne vi registrere stor usikkerhet og engstelse forbundet med det å skulle ta i bruk de samiske tradisjonene, den samiske og det de selv hadde av erfaringer. Kunne det la seg gjøre, var det mulig i et skolesystem som var regulert av svenske lover og forordninger? Hva ville foreldrene si? Hvordan ville man mestre både den svenske læreplanens forventninger og de samiske tillempningene?

11 Skulle det bli et tillegg til det de allerede gjør og dermed medføre ekstraarbeid både for elevene og lærerne? Slike spørsmål lå i luften og vi kunne merke frustrasjon og forvirring. Hadde det samiske noen relevans for den pedagogiske virksomheten utover det at alle i sameskolen hadde samisk tilhørighet? I forbindelse med at alle som deltok skulle utvikle et pedagogisk tiltak, viste det seg at dette var en krevende prosess som tok lenger tid enn vi hadde forventet. Vi måtte flere ganger forlenge fristen for innlevering av arbeider og noen brukte hele det første året til å tenke ut og å forberede planen. I ettertid ser vi at det første av de to årene gikk til en resosialisering av lærerne (Anton Hoem, 1978: 72-73). Det handlet om å svekke den sosialiseringende har fått i en svensk mainstream utdanning hvor det samiske har vært ikke-eksisterende, eller underkommunisert. Siden dette har pågått over mange generasjoner har det blitt en hardprogrammert idè som må avlæres. Lærerne måtte desosialiseres inn i det samiske igjen, dvs at man måtte forsterke den sosialisering de hadde fått ved å vokse opp i det samiske miljøet. Slik blir det lettere for dem å erkjenne at en samisk forankring av virksomheten er naturlig, relevant, nødvendig og bra for sameskolene. Det at lærerne kunne sammenligne sin situasjon med den som andre urfolk også har gjennomgått, lettet noe på byrden. Slik som når Ester Ilutsik, utdanner i Alaska, som selv hører til yupikfolket forteller om sin relæringprosess (desosialisering): I had to reeducate myself so that I could explain and apply this knowledge to future educators. After all, all my formal education and training was to make me become as white as possible (Lipka 1998:12). Lærerne forteller at de er blitt tryggere og sikrere på seg selv som samiske lærere. Deres samiske bakgrunn er et kunnskapsreservoar som de kan bruke i sin pedagogiske virksomhet. Hvor viktig kulturell kunnskap og kompetanse, eller mangel på sådan er, forstår vi når en av lærerne forteller om sin fortvilelse da hun som nyutdannet lærer ble ansatt på sameskolen. Den lærerutdanninga hun hadde gått på hadde ikke utstyrt henne med de redskaper hun trengte for å jobbe på sameskolen. Hun var kastet inn i en praktisk virkelighet som hun måtte mestre, uten å få veiledning eller kursing på området. Da fikk hun være alene med sin hjelpeløshet, for kollegene som var behjelpelige så godt de kunne, hadde jo heller ikke utdanning i det samiske. Hun var usikker på om hun skulle ta i bruk det samiske som hun hadde lært seg i sin egen oppvekst? Hvordan skulle man gjøre det om til en pedagogisk praksis? Det å transformere sin egen private erfaring og kunnskap hjemmefra om til en pedagogisk praksis, var en altfor krevende og vanskelig oppgave for en enkelt lærer. Prosjektet har bidratt til at læreren i likhet med de andre pedagogene tør å ta i bruk den samiske kunnskapen, gjøre den om til en del av skolens plan og prøve den ut i praktisk pedagogikk. Og det viktigste av alt, læreren vet nå hvordan hun skal begrunne det hun gjør rent faglig og pedagogisk. De som har engasjert seg i utviklings- og forskningsarbeidet har fått noe de redskapene man må ha for å kunne stå for det man gjør. De kan vise til at dette er forbedringer som gir bedre læringsvilkår for elevene. Det samiske er legitimt og i samsvar med læreplan og nasjonale ordninger. Og det er i høyeste grad viktig for skolen som skal være en samisk lærings- og kunnskapsarena. Styrkingen av lærernes samiske selvfølelse, bevissthet om egen kunnskap og ikke minst evnen til å se selvkritisk på egen virksomhet, hadde ikke

12 vært mulig uten utdanning. Studiet i kulturforståelse, dekolonisering og aksjonslæring- og forskning har dannet grunnpillarene for den faglige og personlige veksten som man her er vitne til. Også veiledningen fra forskerne og det å møte og å samtale og diskutere med kolleger både fra egen, men især fra andre skoler og miljøer har vært høyt verdsatt blant de ansatte. Det at vi har relatert til situasjonen i andre urfolksområder har ført med seg det internasjonale aspektet og tilført en fellesskapsfølelse som går langt over landegrensene og utover Sapmi. At sameskolene nå gjør det som maoriene har gjort på New Zealand, og det som urfolk i andre områder også ivrer for å gjøre, høyner statusen på det de holder på med. Den internasjonale dimensjonen bidrar til at det svenske majoritetssamfunnet føler større forpliktelse til å vie noe oppmerksomhet mot det som skjer i deres eget urfolksområde. Alt dette sammen har virket til den positive utviklingen hos deltakerne. De har jobbet med dekolonisering av egen forståelse i den forstand som Raunna Koukkanen uttaler; Dekoloniseren oaivvilda guhkes áiggi proseassa mii sisttisdoallá institutionála, kultuvrralaš, gielalaš ja psykologalaš koloniála válddi nuolaheami (2005:4 b). Og videre handler det om; My point is that if we acknowledge the importance of the decolonization process of indigenous societies on the way to empowerment and fully selfdetermination, it is also crucial that we reconnect ourselves to our cultural concepts, values and knowledge systems in order to also be self-governing intellectually (Koukkanen 2000: 413). Hun sier også at gjennom kolonisering har urfolk blitt påført hvite linser, vestlige verdier og vestlig tenkning Også nedvurderingen av sitt eget er en del av denne pakken.: Subtle forms of colonialism have made many Indigenous individuals devalue their own culture and anything that it is connected to it (op.cit: 412.) Usikkerhet i det å drive utviklingsarbeid i skolen Det rådde også usikkerhet, forvirring og prestasjonsangst i forhold til det at de nå skulle bli medforskere, de skulle som pedagoger være med å forske. Hva ville det kreve av dem? De fleste hadde ikke vært med på lignende utviklingsprosjekter, og de som hadde, hadde ikke knyttet det opp mot et forskningsmiljø. Lærerne hadde store forventninger om at vi som forskere skulle komme å fortelle dem hva og hvordan de skulle jobbe. Er det riktig det vi gjør, kan vi gjøre så her? Manglende tiltro, men også vanetenkning i forhold til forskning og eksperter utenfra? Det tok noe tid å venne dem fra tanken og vise at de faktisk selv måtte være med på å stake vei under prosessen Og vi måtte, overbevise dem om at vi som forskere anså deres kunnskap og kompetanse som kompletterende og nødvendig for at vi skulle kunne lykkes. Aksjonsforskning som metode har gitt lærerne redskap i prosessen til å granske sin virksomhet kritisk, søke ny kunnskap innenfor området, formulere og planlegge sitt utviklingsarbeid, for deretter å presentere det og diskutere det offentlig. Det har de fått gjøre i mange sammenhenger, på våre studiesamlinger, foreldremøter, i møte med pressen og ikke minst på avslutningskonferansen hvor også politikere og journalister deltok.

13 En analytisk kulturforståelse Carina Sarri sa allerede innledningsvis at den måten vi forstår kultur på vil avgjøre hvordan vi jobber med det samiske i skole/førskole. Hun har strevd med å implementere det samiske perspektivet inn i førskolen i mange tiår og hun har sett hvordan bruken av begrepet samisk kultur kan fungere inkluderende og ekskluderende i forhold til det samiske fellesskapet. Vi jobbet mye med nye tilnærminger til kulturforståelsen og hadde god hjelp av den måten som Vigdis Stordahl og Siv Kvernmo behandler begrepet på (1990). De skiller mellom tre foki, kulturbakgrunn, orienteringskunnskaper og kulturforståelse. Kulturbakgrunnen vår utstyrer oss med handlings- og vurderingskompetanse i den kulturen som vi vokser opp i. Og vi blir vi kvalifiserte til å delta i dette samfunnets moralske og kulturelle fellesskap. Nils Oskal bruker begrepet innbundet, vi får en kulturell innbinding. Orienteringskunnskap eller kulturkunnskap brukes om den kunnskapen som orienterer oss om det kulturelle feltet, historie, levevilkår, barneoppdragelse, sosiale forhold, generasjonsproblematikk, kjønnsrollemønstre, religion, politikk, minoritetspolitikk etc. Kunnskapen kan være leksikalsk Medlemmene i ulike samfunn har ikke det samme reservoaret av orienteringskunnkap om sitt eget, eller om andre samfunn. En av lærerne som var nyutdannet og hadde vokst opp utenfor det samiske samfunnet, fortalte at hun i sin oppvekst fikk lite med seg av den samiske kulturarven. Hun opplevde at hun hadde mye å ta igjen og at lærerutdanningen heller ikke hadde bidratt med kunnskap som er nødvendig for å jobbe i sameskolen. Hun måtte stole på sine kolleger og deres velvilje til å dele med henne, selv om de ikke er forpliktet til å veilede kolleger. Vi vet at kompetanse og kunnskap ikke er likelig fordelt blant folk, men det å erkjenne det og ta konsekvensen av det tar tid. For deltakerne på studiet var det å oppdage ens egen kulturelle innbundethet, egen styrke og egne svakheter, en særdeles viktig bevisstgjøringsprosess. Det å få tydeliggjort hvordan deres egen kunnskap, verdier og holdninger er farget av hver enkelt persons posisjoner som kjønn, tilhørighet, yrke, bosted, klasse, slekt, livsstil osv. Stordahl og Kvernmo hevder at det å ha samisk kulturbakgrunn, ikke er en tilstrekkelig kvalifikasjon til å kunne handtere samiske forhold på et profesjonelt vis i jobbsammenheng. Det som er krevende er å tilegne seg kulturforståelse. Kulturforståelse er i følge Kvernmo og Stordahl den teoretiske innsikten som gir kompetanse til å jobbe analytisk med mellommenneskelige forhold både i enkulturelle- såvel som i flerkulturelle miljøer. Denne innsikt øker evnen til det som en av lærerne opplevde: å titta på seg selv og sitt arbeid med andre øyne, endatil å se på sin kulturelle bundethet med selvkritiske øyne. For mange lærere var det lærerikt å oppdage hvordan man kan komme i skade for å favorisere noen barn som for eksempel har samme bakgrunn som en selv. Og faren for at man kan komme til å disfavorisere andre, på bakgrunn av at de er forskjellig fra en selv. Lærerne har fått en større varhet for kulturforskjeller og kulturlikheter, også innad i den samiske kulturen. Og det aller viktigste er at den nye innsikten gjør dem bevisst på sitt eget kulturelle ståsted, sine egne holdninger og verdier. De har trent på å se sin egen kulturelle bakgrunn og tilhørighet som en av flere likeverdige kulturer. En av lærerne sa det slik på evalueringen av kurset;

14 Jag er særs nöyd med dagarna, nu ska vi hem till alla våra olika barn! Og en annen: Många aha-upplevelser. Det lite tabubelagda kan jag nu ta med in i skolarbetet, men måste förklara mig. Ej vara så rädd. Det här skulle vi haft för länge sedan. Det känns skönt!. Og et lite sitat til slutt: Bra att få träffas och prata om dessa saker. Ej ensam i världen. Självkritisk blir man. Får styrka av andra. Fra ting til mening En annen dimensjon av kulturbegrepet som er mye diskutert i prosjektet handler om det at det er lett å tingliggjøre kultur. Det var i en periode vanlig at skolene når de skulle undervise om andre kulturer, brukte kulturkofferter. Intensjonen var at elever skulle bli kjent med andre kulturer, få kunnskap om dem og etablere positive holdninger til det flerkulturelle samfunn. I kofferten samlet de en del gjenstander fra f.eks pakistansk tradisjon som de så viste fram til elevene. Det kunne følges opp med at elever også skulle få smake på noen retter og høre noe musikk eller dans fra den angjeldende folkegruppen. Når man skal fortelle om samene er det ofte tingliggjøring i form av lavvu, reinkjøtt og joik. Det hender at også de samiske skolene har samiske dager, hvor man setter opp lavvu, går i kofte, tenner bål og røyker kjøtt.. Det er i og for seg ikke noe galt i det å bruke artefakter og symboler for å markere kulturer, men hvis det ikke blir noe mer enn det, blir kulturen redusert til ting uten at disse har en dypere mening, eller et meningsfelleskap som forankring. Øyvind Dahl sier at man må skille mellom kulturelle uttrykk eller utvendige uttrykk og det som betegner kulturell betydning eller mønster av mening (2001: 57-62). I prosjektets dokumentasjonsfilm kan man se hvordan det samiske flagget brukes og behandles på en ytterst respektfull og høytidelig måte. Selve flagget er et symbol, et ytre kjennetegn på samisk fellesskap. Betydningen av flagget kan ses og tolkes på et metaplan, i måten som læreren behandler flagget på og den stemningen som det legges opp til rundt flaggheisingen. Man blir dratt med i en begivenhet som tydelig blir verdsatt av barn og voksne. Flagget og begivenheten rundt det har fått en verdiforankring hos barna og de voksne. Det er rimelig å hevde slik som Carina Sarri gjør, at det å snakke samisk, gå i kofte og vise til at man er i reindrifta ikke gir nok grunnlag for forankringen av det samiske i skolen/førskolen. Man må vise til mer enn symboler for at det skal kunne bli en samisk pedagogisk virksomhet. Lærerne diskuterte ofte hva som skulle gjelde som samisk og de prøvde etter hvert å gå bak selve symbolet for å finne meningen bak uttrykket. Diskusjonene dreide seg mot motivasjonene for eksempel det å bruke samekofte. Det kunne være for å vise røttene sine, eller rett og slett for å pynte seg, eller for å anerkjenne sameduodji, eller fordi det er det hverdagsplagget som er helt naturlig å bruke. Bak disse spørsmålene ligger meningene, metakunnskapen om hva kofta betyr for den enkelte. Samtalene, diskusjonene og forhandlingene rundt disse spørsmål har utvidet og nyansert deres bevissthet og forståelser av kultur. Lærerne har også vært opptatt av fortellingene om alle de diskursene som pågår i det samiske samfunnet og i de omkringliggende samfunn om samisk tilhørighet og mangel på sådan. Da er vi inne på det med forhandlinger om hva som skal gjelde som samisk. Vigdis Stordahl (1996) behandler temaet i sin doktoravhandling. Hun viser hvilke

15 forhandlinger som pågår om det å være same og deltaker i en moderne verden. Forhandlingene kan være tøffe og følelsesladede, noe lærerne kunne skrive under på. En av dem ble faktisk sint da vi holdt på med dette temaet, fordi hun var selv bar blitt ekskludert fra det samiske fellesskapet. Hun var blond, hadde mistet språket og var ikke knyttet til reindrifta og hadde dermed få viktige samiske kjennemerker. Ut i fra disse erfaringene var hun negativ til å delta i prosjektet. Etter hvert som vi jobbet med temaet, endret hun holdning. Lærerne trente seg på å innta en mer distansert holdning til egne følelser, men heller forholde seg som observatør også til egne erfaringer og opplevelser. Og det å være bevisst på at man er deltaker og må reflektere over hva det innebærer. For mange og for denne læreren handler det om å bygge opp det man har mistet, ta det tilbake. Det handler også om å vise respekt for de ulike vilkårene samene har og har hatt for å utøve sin samiskhet. Det er mer enn personlige svakheter som har kan forklare at de har tapt språk og kultur. Man må lære seg noe om de strukturelle forholdene som ligger bak disse manifestasjonene. Istedenfor å fordømme kan man trene seg i å være interessert. Hvordan har det vært for deg å vokse opp, eller hvordan er det i ditt område i Sapmi, eller hvilken historie har din gruppe, din familie osv. Marianne Gullestad sier at identitet er ikke noe en har en gang for alle, men noe som som presenteres, diskuteres, forhandles, bekreftes - og - avvises i samvær med andre (Gullestad 2002:64). Lærerne sier at det med den nye forståelsen av kultur har vært frigjørende for dem. De har blitt bevisst på variasjoner i samisk tilhørighet. Det er ok å være same på ulik måte, det er en unison oppfatning blant de som deltok At kultur ikke er statisk, men foranderlig og kanskje også endringsdyktig, er en viktig lærdom. Det samiske er ikke ensbetydende med det museale. Diskusjonene har også dreid seg om den makt som kan ligge i det å definere noen ut og noen inn av kulturen. Lærernes personlige vekst er merkbar, det å lære seg å veksle mellom det å være observatør og det å være deltaker i kulturen, har vært noe av det mest krevende for dem. Økt bevissthet om egen posisjon som same, som foreldre, som kvinne, ulik alder, politisk oppfatning, livsstil, geografisk tilhørighet osv. virker inn på hvordan de tolker samisk tilhørighet og hvordan de behandler ulike elever foreldre, kolleger. Den økte forståelsen gir effekt ikke bare i måten man samhandler med andre på, men også på synet på læring og synet på hvordan man organiserer læringsaktiviteter og -situasjoner i skolen. Gode situasjoner Det samiske blir utviklet i en sammenheng hvor det legges opp til gode situasjoner, jamfør med de to lærerne Maria og Irene som tar bilder av barna for at de etterpå kan studere på bildene om barna har det bra, om de ser ut til å trives. De regner ikke med å kunne registrere alt samtidig med at de leder aktiviteter. For hvordan skal man kunne vente at det samiske vil vedvare, ha en framtid hvis ikke barna har det godt i sameskolene? Det er de gode situasjonene barna gjerne vil gjenta, gjerne vil ha om igjen i sitt liv senere. Man kan spørre seg om arbeidsmåten i prosjektet hvor forskerne fungerer som veiledere for lærerne i deres læringsprosess, har bidratt til at lærerne også tar sine elever med på råd i utviklingen av deres læringsprosess. Det skaper grobunn for refleksjon, selvutvikling og vekst og er med på å fremme selvstendige individer på alle nivåer

16 6. Resultater nye praksiser Arbetet i helhet utgick ifrån att vi är kulturella, sociala och kommunicerande varelser som är djupt förankrade i vår historia. Våra erfarenheter gör att vi uppfattar, bearbetar, tolkar och utvecklar kunskaper i vår vardag. Upptäcktens väg som metod medverkade till lokaliserande av uttryckssätt och uttrycksformer, likaväl som identifierande och synliggörandet av kulturell förståelse och koloniseringsprocesser. Resultat visade exempelvis att flera pedagoger i sameskolan uttryckte uppfattningen att olika inslag i samisk kultur och tradition var hedniska riter. Flera pedagoger menade att de inte var beredda att berätta om dessa företeelser för barnen, än mindre att använda det som utgångspunkt för att analysera traditionell samisk kunskap. Synen på naturen är beroende av kulturell tradition. Traditionella kunskaper som utvecklats under en lång tidsperiod har fått lägre status och hotas att överges. Under arbetets gång på upptäcktens väg så konstaterade dock ett flertal pedagoger att en del av de berättelserna de hade med sig i sin livshistoria kunde ses som ett djupt ekologiskt kunnande för överlevnad och ett liv i samklang med naturen som vuxit fram under generationer. Processen att utveckla och transformera kunskap i en omvärld med en majoritetskultur, som dessutom i hög grad arbetat för att beröva minoritetskulturen både språk och kulturella uttryck, är komplicerad. Intervention i utbildning och fostran har också medverkat till att utveckling, utbildning och fostran fått komplicerade frågor att hantera. Hur uppfattar människan sin omvärld och utveckling? Vi kan genom att studera lärandets sociogenes få en uppfattning om det (Säljö, 2005). Den dynamik och den kunskap och de insikter som finns uttryckt i samarbetet mellan elever, pedagoger, föräldrar, elders och lokalsamhälle belyser de artefakter som finns i det dagliga livet. Under arbetet lokaliserades, identifierades och synliggjordes det faktum att utveckling, användandet och förståelse av de kulturella uttryck som formar människans kognitiva och kommunikativa repertoar i hög grad hade undanträngts i pedagogernas dagliga professionella arbete. Den sociokulturella intelligensen förmåga att på relevanta och innovativa sätt använda de redskap och uttryck som finns tillgängliga i kulturen hade nedvärderats. Pedagogerna arbetade och hade arbetat för att skapa mening, att få kulturell förankring. En kommunikation med andra pedagoger påverkade och verkade för en skola med samisk profil. De kände att de nu under projekttiden hade nått en nivå att arbeta med kulturell förankring som de hade strävat efter. Kulturella uttryck som bidrog till att göra utvecklingen av kunskaper och färdigheter kumulativ, betraktades som det viktigaste uttrycket för det kollektiva lärande. Tidigare insikter, färdigheter fick utgöra delar av den utvecklade vardagliga pedagogiska verksamheten. Att redskap och kulturella uttryck i många fall är materiella till sin karaktär är en nyckel till att vi kan behålla kunskaper och färdigheter över generationer. Lärande och utveckling kan då ses som appropriering och behärskande av de kulturella uttryckssätten, något som kan betraktas som en samordningsprocess mellan människor och kultur. Projektet visar att arbetet har påbörjats i praktiken på sameskolorna, men hur arbetar lärarutbildning med kulturell förankring? Hur kommer de nationella styrdokumenten att påverka utvecklingen?

17 Pedagogernas val för att synliggöra kulturella uttryck inom vissa områden Pedagogerna valde att efter en kritisk granskning av den egna praktiken att forma visioner om ett fördjupningsområde i den praktiska verksamheten. De letade efter forsknings och utvecklingsarbeten som eventuellt kunde vara genomförda í det valda området och fann inga sådana exempel. Det innebär att pedagogerna gör ett pionjärarbete. De använde sig i huvudsak av tidigare kunskap och insikt liksom den kunskap som framstod vid inläsningen av de texter, seminarier, kollegiediskussioner som ingick i projektet. Loggböcker, texter, barns bilder, dialoger och egna reflektioner utgjorde en grund för det fortsatta arbetet. De områden som personalen valde var 1. Språklig utveckling, traditionell joik, dans och musik 2. Natur och spiritualitet 3. Berättelser som är fostrande, the elders, storyline 4 Föräldrar och lokalsamhälle involverad 5.Självständighet och ansvar 6. Att överföra kunskap märkning av renkalvar Dessa arbeten finns rapporterade på dels www.ltu.se/pol under rubriken Samisk skolutveckling och i rapporter, på DVD och på CD. Vad synliggör pedagogerna i sina arbeten? 1. Insikten i att det inte är den enskilde individen som det är fel på utan att det är det maktutövandet som lett till en kolonisering som berövat kulturen inklusive materiella och icke materiella uttryck. Förståelse av betydelsen av att använda de kulturella uttrycken som finns i samisk kultur för kulturens överlevnad och välmående tydliggörs. 2. Betydelsen av att systematiskt pröva att ta tillbaka berättande, musik, joik, dans och traditionell samisk kunskap för ökad insikt i möjligheter och begränsningar i en utbildning med kulturell förankring. 3. Appropiering, det vill säga en behärskning att inom vissa praktiker och för vissa syften använda kulturella redskap så att en normalisering av användningen sker. Det blir en naturlig del av den vardagliga verksamheten. 4. En självklarhet i att de kulturella uttrycken tillhör kulturen och ska användas i den pedagogiska verksamheten som har bildning, utbildning och fostran som huvuduppgift. Många situationer lämnar bestående intryck, som vi tar med och aktualisera för det fortsatta arbetet. Erfarenheterna kan ge ett kollektivt minne. En dag mötte vi en kvinna i 80 års ålder som promenerade utanför förskolan och uttryckte oro över att vi numera hade staket runt barnen så de ej fritt kunde upptäcka naturen runt omkring. Den erfarenhet och kunskap hon uttryckte med denna farhåga kan relateras till generationers erfarenheter av vikten av att barn får upptäcka och utforska naturen. Det som skapar mening i vardagen bidrar till att kunskaper och färdigheter lever vidare. Appropriering har under arbetet förutsatt ett aktivt uppmärksammande om vad som skett och vad konstaterats intressant, värt att ta till sig för det pedagogiska arbetet. De redskap människan har i form av kroppsspråk, ögonkontakt, tal, bilder, skrift, fysiska artefakter har belysts under arbetets gång.

18 I det pedagogiska arbetet och i kontakter med föräldrar och lokalsamhälle konstaterade vi att språket behöver lyftas på många olika sätt i det framtida arbetet. Funktionell flerspråkighet bör eftersträvas. Språkliga erfarenheter formar vårt tänkande och medvetande och ger oss möjlighet till fullödiga kulturella varelser. Språket behövs för att bearbeta vår omvärld, ge oss styrka, uthållighet fysiskt och psykiskt liksom bearbetning av andra egenskaper som naturen gett oss. Språket har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv och betraktat som det semiotiska system som tillåter oss att utveckla kulturella uttryck och redskap av alla speciella slag, liksom att ge distans till världen, möjlighet att analysera den, reflektera över och fantasera om den. Sammanfattningsvis så har vi gått igenom processen relativt snabbt. Pedagogerna har genomfört ett fantastiskt arbete som bidragit till en ökad insikt, större beredskap för framtida utveckling i att använda sig av kulturella uttryck och redskap i det praktiska arbetet. Pedagogerna utvecklade användningen av kulturella uttryck och redskap allt eftersom under arbetets gång. Deras erfarenheter krävde entusiasm, engagemang, kunskap och tid. Mycket var deras egen fritid. Vår förhoppning är att de erfarenheter de gjort formaliseras och ses som en integrerad del av den pedagogiska praktiken. Det finns motstånd att övervinna, men dessa lärare har visat mod och styrka att klara det. Ett motstånd som kan ha utvecklats under generationer, dels på grund av majoritetskulturens dominans och också sviktande övertygelse och kunskap inom minoritetskulturen om betydelsen av de kulturella uttryckssätten och redskapen. The past, our stories local and global, the present, our communities, cultures, languages, and social practices all may be spaces of marginalization, but they have also become spaces of resistance and hope ( Smith 1999,s. 4 ). 7. Evaluering av aksjonsforsknings- skoleutviklingsprosjektet Prosjektets overordnede mål var å styrke det samiske perspektivet i sameskolene, noe vi anser at vi har oppnådd på en brukbar måte. Både filmen og artiklene som foreligger dokumenterer resultatene. Det vi ser i ettertid er at planen vår, med kursing, veiledning, flere former for dokumentasjon var for ambisiøs i forhold til den tid vi hadde til rådighet. Det å være faglig veileder i en krevende læringsprosess, med reiser over et vidt geografisk område, flere språk å handtere, krav om jevnlige rapporteringer til Interreg, jevnlige formidlinger til mediene, et styringsarbeid for økonomien og et ledelses- og økonomisk ansvar for hele prosjektet sammen med lokale prosjektledere. For oss som forskere har det krevd mer tid enn vi hadde tildelt. Oppdraget har vært på halvtid så vi har også hatt andre forpliktelser å skjøtte. Både under kartleggingsfasen i forprosjektet og i senere faser i prosjektet erfarte vi at det fantes et stort behov for veiledning. Vi som forskere prioriterte deltakelsen i den praktiske virksomheten hvilke innebar at forskningsrapporter ble forskjøvet i tid Dokumentasjonsarbeidet med filmen hadde vi heller ikke planlagt realistisk. Vi hadde lite forkunnskaper om hva det å produsere en film krever av tid og ressurser, så der sprengte vi tidsrammen fullstendig.

19 Også lærerne har uttrykt at det gikk fort for seg. De hadde noen timer i måneden til å jobbe med prosjektet, venne seg til å granske sitt eget arbeid med et kritisk blikk, formulere satsingsområde og FOU-arbeid, studere litteratur, delta på kurs. Men også å gjennomføre, prøve ut noe i praksis, evaluere og presentere det offentlig. Mange avla eksamen i pedagogikk etter endt studium. Det som tok svært lang tid var å formulere satsingsområde. Noen brukte det første året til å tenke ut hva de skulle gjøre og forskerne var tilgjengelige med veiledning også på skolene i denne fasen. Lærerne hadde for knapp tid til å utvikle egne prosjekter. Det hjalp ikke for ledelsen å komme med nye tidsfrister, derfor ble vi nødt til å akseptere lærernes tempo. De hadde forpliktelser til den jobben de var ansatt i og våre oppgaver måtte komme som et tillegg. Arbeidet vårt måtte tilpasses disse forpliktelsene og det opplevdes for oss alle, også de lokale prosjektlederne som en stressfaktor. Det ideelle hadde vært om utviklings- og forskningsarbeidet var en integrert del av lærernes daglige arbeid, slik at de hadde en rimelig tidsressurs avsatt til slik virksomhet. På tross av den knappe tiden er det ett faktum att pedagogerna faktiskt utarbetade skriftliga rapporter på så kallad B, C och D nivå i pedagogik. Det är unikt för dessa pedagogerna att använda mycket tid och kraft. Vi gör då en jämförelse med de projekt som tidigare genomförts på liknande villkor inom grundskolan. Projektet har också haft stor uppmärksamhet inom press och media nationellt och lokalt. SameTV har haft med projektet i flera omgångar, radio nyheter, rikpress DN (Dagens Nyheter), Skolledaren, Uarctic press, Barnehagefolk (i Norge), International Polar Year, Förskolan (i Sverige) är några exempel. Dessa artiklar och referat återfinns på www.ltu.se/pol. Det vetenskapliga har diskuterats på konferenser som: NERA (Nordic Educational Research Association) Oslo og Turku WIPCE (World Indigenous Peoples Conference on Education), New Zealand På Nordisk Lærerutdanningskongress, Færøarna og Ernape, Kypros för att nämna några. De övriga sameskolorna har också bokat in detta arbete för fortbildningsdagar i september och oktober 2007. 8. Utfordringer framover De gode resultatene av forskningsprosjektet bør komme flere sameskoler til gode. Også skoler som har integrerte samiske elever, eller som har grupper av samiske elever bør få ta del i et slikt utviklingsarbeid. Det er derfor viktig at erfaringene og opplegget med dette prosjektet kan utvides til nye prosjekter ved andre sameskoler, både i Sverige, Finland og Norge. Det vil styrke den samiske skolen generelt om man forutsetter samarbeid, på tvers av ulike samiske områder, på tvers av ulike land og ikke minst at man fastholder urfolksfellesskapet på det globale plan. Vi vil trekke fram noen områder som vi mener man satse spesielt på i en framtidig utvikling av sameskolene.

20 Kompetansebygging - helt avgjørende Det gjelder først og fremst spåklig vitalisering. Lærerne må få utdanning i to- og flerspråklighet og de ulike strategiene som skal til for å vedlikeholde og for å redde truede språk. Utdanning i samisk språk må tilrettelegges for lærere slik at samisk språk får sin egen pedagogiske utforming som lærere stadig kan vurdere og forbedre. Alle ansatte må få kunnskap om språklige og menneskelige rettigheter som til enhver tid gjelder og som til enhver tid gjelder og som er relevant for samer og urfolk. Det må spesielt legges til rette for at lærere kan kjøre språkbad programmer for de mange samer som har mistet mulighetene og retten til å lære sitt språk i de nasjonale utdanningssystemene. Alle disse tiltakene må også gjenspeiles i læreplanen og i de forskrifter som er gjeldende for skolene. Det andre man må satse på er å arbeide med dekolonisering for å fremme kunnskap om de prosesser og tiltak som urfolk har blitt utsatt for og som har virket til at man ser på seg selv med den andres briller eller med white lenses. Utfordringen er å ta i bruk utdanning og forskning slik at man tar tilbake selvrespekten, blir kulturelt autonome og bringer fram tradisjonell og ny kunnskap på egne premisser Implikasjoner - utvide overordnede rammer Det som framkommit under arbetets gång är betydelsen av att lärare och rektorer inom sameskolan engageras i skolpolitiska frågor på nationell och lokal nivå. Läroplansutveckling bör ske med kunskap om de kulturella förutsättningar som finns för handen. Skolverkets nationella utvärdering visar att sameskolorna inte har full illgång till samisk talande lärare, inte har en plattform för det som kan vara samiskt perspektiv och samiska värderingar. Vidare pekar man på att statens krav på kvalitetsredovisningar för sameskolan beakta de direktiv som finns för sameskolorna. Direktiv bör följas med resurstilldelning. De överordnade politiska ramarna för verksamheten för sameskolorna måste ses över. Hur följs de rekommendationer som gäller för samer. Og hur följs de rekommendationer som gäller internationellt för urfolk. Ett arbete för att förbereda en läroplan för sameskolor som går över landgränser, liksom arbete med lärarutbildning och forskning som samordnas inom Sápmi. Statliga medel bör tillsättas för att utreda och utveckla en pan-samisk förskola och grundskola. Visioner Alle disse tiltakene skulle tjene til en bættre framtid før kommande generationer, bli eksempler på gode praksiser for de nasjonale samfunn som omgir oss, for andra ursprungsfolk, for andra førtryckta. Nær vi trivs så trivs också barnen, sa Irene Kuhmunen (lærer på førskolen). 9. Litteratur Balto, Asta (2006) Traditional Sámi child-rearing in transition: Shaping a new Pedagogical Platform. In: AlterNative, International Journal of Indigenous Scholarship.