Lik rett til kunnskap

Lik rett til kunnskap En epistemologisk studie av tilpasset opplæring og sosial seleksjon i utdanning. Andrew Kristiansen Avhandling levert for graden Philosiphiae Doctor UNIVERSITETET I TROMSØ Det Samfunnsvitenskapelige fakultet Institutt for pedagogikk og lærerutdanning August 2007

Andrew Kristiansen: Lik rett til kunnskap En epistemologisk studie av tilpasset opplæring og sosial seleksjon i utdanning ISBN: 978-82-91636-67-2

Innhold Forord... 4 Første del: Innledning... 6 Hvorfor er problemet et problem?... 13 Problemstilling... 19 Hvordan jeg vil undersøke problemstillingene... 21 Diskursanalyse og diskursanalytikk... 29 Diskursens grenser... 35 Pedagogisk diskurs... 37 Makt... 45 Oppsummering og foreløpige konklusjoner av første del.... 50 Andre del: Oppløpet... 52 Reformere og utjevne... 53 Sosial bakgrunn og utdanningsutbytte... 65 Sosial mobilitet... 71 Tilpasset opplæring et uklart fenomen... 77 Seleksjonens nye ansikt... 80 Elitisme og populisme... 85 Oppsummering... 89 Tredje del: Behovet for grunnleggende idealer i ei rettferdig opplæring: rettferdighet, likhet, frihet, og demokrati... 92 Rettferdighet... 93 Rawls teori om rettferdighet og skolen... 95 Når det tilsynelatende rettferdige oppfattes som urettferdig... 102 Nye metodiske muligheter... 108 Norske likhetsidealer... 109 1

En nærmere undersøkelse av ideen om resultatlikhet... 111 Et revidert og utvidet likhetsideal?... 115 Lik rett til hva?... 122 Frihet og selvbestemmelse... 125 Normative forutsetninger for mitt videre arbeid i denne avhandlingen... 132 Fjerde del: Didaktiske konsekvenser... 134 Noen refleksjoner om didaktiske modeller... 135 Behovet for å synliggjøre det usynlige... 140 Undervisning og læringsmål... 146 Tilpasset opplæring i praksisfeltet... 151 Deltakelse i skolens diskurser... 154 En radikal realisering av en tilsynelatende konservativ praksis innenfor rammen av en samfunnsaktiv skole... 156 To eksempler på undervisningsopplegg med potensiale til en tilpasset opplæring....167 Eksempel 1: Engelsk i ungdomsskolen... 167 Eksempel 2: Fiolinundervisning... 176 Fellestrekk ved de skisserte eksempler... 180 Femte del: Tilpassing og seleksjon i framtidas skole... 183 Stortingsmelding nr 16 og ingen stod igjen... 184 Tilpasset og utilpasset opplæring... 197 Hvordan kan et prinsipp om tilpasset opplæring for alle i betydningen alle, påvirke den sosiale reproduksjon i skolen?... 199 Janusansiktet til tilpasset opplæring... 207 Sluttord...209 Litteraturliste avhandling:... 212 Appendikser 2

Oversikt over tabeller Tabell 1: Gjennomsnittskarakter i fire basisfag til skriftlig avgangsprøve i grunnskolen 2002 etter landsdel og foreldrenes høyeste utdanningsnivå 60 Tabell 2: Registrerte debattinnlegg i utvalgte aviser i forbindelse med offentliggjøringen av Pisaundersøkelsen 2003 87 Oversikt over figurer Figur 1: Utdanningens innvirkning på andre levekårskomponenter 15 Figur 2: Den pedagogiske diskurs 37 Figur 3: Forholdet mellom undervisningsdiskursen og den regulative diskurs. 40 Figur 4: Diskursive felt. 41 Figur 5: Den pedagogiske anordning og dens strukturer.. 43 Figur 6: Rettigheter, betingelser, nivå..121 Figur 7: Tidsaspektet i undervisningen 148 Figur 8: Skolens didaktiske rom...157 Figur 9: Den samfunnsaktive skole..159 Figur 10: Matrise for teorier om undervisning.160 3

Forord At denne avhandlingen overhodet er blitt skrevet er mer resultat av en kjede tilfeldigheter, enn en målbevisst streben med en doktorgradsavhandling som endelig mål. I denne kjeden av tilfeldigheter fremstår noen møter og hendelser som viktigere enn andre. Et av dem var møtene med Basil Bernstein i Tromsø, som gjorde at jeg fattet interesse for hans tenkning. Det falt derfor naturlig for meg å legge hans teori til grunn da jeg utformet søknaden til dette prosjektet, som handler om at utdanningssystemet skal gi alle, uavhengig av sosial bakgrunn, like livsmuligheter. Selve prosjektet kommer ut av en undring over hvorfor man til tross for så langvarig og mye politisk og pedagogisk vilje til å gi alle barn like muligheter, fremdeles er i en situasjon der foreldres utdanningsnivå betyr så mye for den enkeltes utdanningsutbytte. Selv om det å skrive en avhandling er en ensom prosess, hadde den ikke vært mulig uten støtte og bistand. Det har vært mange som har vist interesse for prosjektet mitt, og på denne måten bidratt positivt til inspirasjon og arbeidslyst. Jeg takker Høgskolen i Tromsø som har finansiert prosjektet og gode kollegaer som har støttet meg underveis. Det er likevel noen som fortjener en ekstra takk: Veileder har vært Edmund Edvardsen, og han har lært meg betydningen av å sette spørsmålstegn ikke bare ved andres standpunkter, men også mine egne. Takk for innsikt, innspill og faglig romslighet! Oddbjørn Stenberg har vært en diskusjonspartner i forhold til Basil Bernstein. Med Øystein Aspaas har jeg kunnet diskutere begreper og begrepsbruk. Atle Måseide leste og kommenterte en tidlig utgave av avhandlingens del tre, og ga verdifulle kommentarer. Paul Opdal har lest og kommentert et av de siste utkastene til avhandlingen og kommet med innsiktsfulle innspill. 4

Størst betydning har imidlertid støtten hjemmefra hatt. Min ektefelle og kollega, Randi Skjelmo, har gjennom hele prosessen bidratt med faglig innsikt og støtte. De daglige samtalene har gitt inspirasjon til nye spørsmålsstillinger og teoretiske muligheter. Våre fire barn, Andreas, Magnus, Eivind og Ingeborg har daglig bidratt med innsiktsfulle og oppdaterte kommentarer og innspill fra elevenes og studentenes hverdag. De har gitt stemme til de denne avhandlingen dreier seg om. Tromsø 30. august 2007 Andrew Kristiansen 5

Første del: Innledning I Norge har lik rett til utdanning i tråd med evner og forutsetninger vært både en politisk og pedagogisk målsetting i hele etterkrigstiden. Det finnes knapt et politisk styringsdokument eller et pedagogisk prosjekt som ikke på en eller annen måte knytter an til denne overordnede målsettingen: å gi alle et likeverdig opplæringstilbud. Historisk har det vært fem områder som har vært gjenstand for oppmerksomhet når man har studert ulikhet: kjønn, etnisitet, geografi, økonomi og sosial bakgrunn. Gjennom historien har gutter gjort det bedre i skolen enn jenter. Elever med norsk bakgrunn har gjort det bedre enn elever med annen etnisk bakgrunn: samer, kvener, tatere og innvandrere. Elever i byskolen har gjort det bedre enn elevene fra distriktet. Elever med en borgerlig bakgrunn (akademikere, statstjenestemenn og det økonomiske borgerskap) har tradisjonelt gjort det bedre enn elever fra allmuen (arbeidere, småbønder og fiskere). Dette representerer motsetninger eller polariseringer som vi gjenfinner på andre samfunnsområder: menn kvinner, majoritet minoritet(er), sentrum-periferi, storfolk-småfolk. Ut fra et slikt perspektiv kan man si at skolen har speilet generelle motsetninger i samfunnet, samtidig som skolen har hatt som en av sine sentrale samfunnsoppgaver å bidra til at disse motsetninger reduseres. I dag er vi kommet langt i å redusere motsetningene på noen områder. Når det gjelder forholdet mellom kjønnene har jentene tatt igjen guttenes utdanningsmessige forsprang. Undersøkelser viser at det i dag er jentene som gjør det best i utdanningssystemet, og gutter kommer systematisk dårligere ut enn jen- 6

ter. 1 Geografi har også mindre betydning for den enkeltes utdanningsmuligheter enn tidligere, og i forhold til noen minoriteter (samer og kvener) er vi vitne til en positiv utvikling. Når det gjelder betydningen av elevenes sosiale bakgrunn har vi imidlertid ikke hatt en tilsvarende positiv utvikling. De siste årene har undersøkelse etter undersøkelse 2 vist at elevenes sosiale bakgrunn fremdeles har stor betydning for utbytte. Det er imidlertid ikke økonomisk kapital, men kulturell kapital som er avgjørende, i det det er foreldrenes utdanningsnivå som synes å ha størst betydning. Gudmund Hernes og Knud Knudsens påstand fra 1976 om at skolen reproduserer ulikhet synes fremdeles å være gyldig. 3 Det kan til og med synes som om ulikhet med hensyn til utdanningsutbytte og skoleprestasjoner mellom lavere og høyere sosiale lag er økende. 4 Hælgeland m.fl. 5 finner at familiebakgrunn samlet sett forklarer nesten en tredjedel av karakterforskjeller mellom elever. Den statistiske regularitet om sammenheng mellom familiebakgrunn 6 og utdanningsutbytte har gitt inspirasjon til mitt prosjekt. Prosjektet tar utgangspunkt i spenningen mellom sosial seleksjon og tilpasset opplæring. Peder Haug 7 viser i sin sluttrapport for evalueringen av Reform 97, at tilpasset opplæring ikke 1 Haug 2003:86 2 Se for eksempel Senter for leseforskning 2001:30, Birkemo 2002, Nordahl 2003, Haug 2003; Undervisnings- og Forskningsdepartementet Rapport 2003:17f, Turmo og Lie 2004:45, Utdanningsdirektoratet 2004:41ff, Mortimore 2004:42, The Norwegian Ministry of Education and Research 2005: 55ff, Hægeland m.fl 2005a:16ff, Lødding m.fl 2005:78ff, Helland 2005:36, 3 Norges Offentlige Utredninger (NOU) 1976:46 og Hernes 1974:236. NOU 1976:46 ble skrevet av Gudmund Hernes og Knud Knudsen, og i litteratur finner vi også referansen Hernes og Knudsen 1976 4 Bakken 2003, Undervisnings- og Forskningsdepartementet 2005:57 5 Hælgeland m.fl. 2005b 6 Jeg har i denne avhandlingen fokus på foreldres utdanningsnivå og yrke som indikatorer på familiebakgrunn. Det betyr selvsagt ikke at andre forhold ved familiebakgrunn også kan ha og har betydning for utdanningsutbytte: det gjelder for eksempel om barnet ikke vokser opp sammen med begge foreldre (skilsmisse), fysisk og psykisk helse, rus- og voldsproblematikk i hjemmet, foresattes evne til å følge opp barnet og måten krav til barnet formuleres, søsken og plass i søskenflokken (søskenrekkefølge). Forskning knyttet til risikoatferd hos barn og unge peker da også på betydningen av slike forhold. 7 Haug 2003 7

er gjennomført i den grad en kan forvente, og skolen fungerer best for de elever Haug karakteriserer som vanlige eller gjennomsnittlige elever. 8 Riksrevisjonen 9 konkluderer i sin evaluering av grunnskolen med at det er mangler ved flere sentrale forutsetninger for å gi tilpasset opplæring. Opplæringstilbudet er i følge Riksrevisjonen ikke tilfredsstillende og skolene har mangelfull kompetanse 10 i tilrettelegging og gjennomføring av tilpasset opplæring. Skolene har heller ikke forsvarlig lærertetthet. Det er svikt i vurderings- kontroll- og oppfølgingsrutiner på alle nivå, fra det statlige og ned til den enkelte skole. Stortingsmelding nr 16 (2006-2007) og ingen sto igjen forholder seg denne problematikken og sier allerede i forordet: Denne stortingsmeldingen gir mange svar på hvordan vi kan lykkes bedre med å bistå hver enkelt i å utforme og realisere sine livsprosjekter, og den angir retning for den innsatsen som må gjøres for at vi skal utvikle et sosialt utjevnende utdannings- og kompetansesystem til beste for den enkelt og for samfunnet. Meldingen, som jeg skal problematisere i avhandlingens del fem, er en erkjennelse av at svake og faglig sterke elever ikke får en opplæring tilpasset deres evner og forutsetninger, og det blir da hjemmets evne til å kompensere for skolens mangler som blir avgjørende for utdanningsutbytte. Temaet i min avhandling er her tilpasset opplæring forstått som en rettighet som tilkommer alle elever i skolen, også alle de elever som ikke fyller 8 Ibid side 91 9 Riksrevisjonen 2006:14. Odelstinget sluttet seg til Riksrevisjonens beretning i møte 5. desember samme år. Innstilling S. nr 66 (2006-2007) 10 Begrepet kompetanse har sitt utspring i human managementtenkning og brukes ofte og upresist om det meste, I denne avhandlingen forståes kompetanse som evnen og beredskapen til møte en utfordring gjennom handling. Kompetanse er ikke kun knyttet til det kognitive, men også til det kroppslige. Kompetanse er personlig, individuell, situert og kontekstuell. Kompetanse tilegnes i horisontale kontekster og moduler, og realiseres i handling. Kompetanse er segmentert og rettet mot et bestemt saksforhold eller handlingsområder: sosial kompetanse, læringskompetanse, teknisk kompetanse, matematisk kompetanse, språkkompetanse osv. (Hermann 2005). I avhandlingens del fem vil jeg foreta en ytterligere utdyping og presisering når jeg drøfter Stortingsmelding 16. 8

opplæringslovens krav om særskilt tilrettelagt opplæring. Med andre ord, dette handler om Ola er og Kari er som ikke opererer med observerte og til dels diagnostiserte avvik som lærevansker, atferdsvansker eller fysiske og psykiske avvik (Opplæringslovens 5) 11. Det er elever som i all hovedsak går på skolen for å følge ordinær undervisning, lære og omgås medelever og lærere uten at skolen finner det nødvendig å sette inn ekstra ressurser eller treffe tiltak for å møte deres behov. Disse elevenes rett til tilpasset opplæring er sikret i opplæringslovens paragraf 1-2 femte ledd: Opplæringa skal tilpassast evnene og førestnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. Dette er imidlertid en svak rettighet da det ikke er snakk om en individuell rettighet, men mer om en plikt for skoleeier, skolens ledelse, skolens personale og lærebedriften til å arbeide for best mulig tilpasning av opplæringen til den enkeltes evner og forutsetninger. 12 I realiteten synes rettighetsgrensen å være satt ved ordinær undervisning, slik at de elever som har evner og forutsetninger til å følge ordinær undervisning eller til å lære mer enn ordinær undervisning tilsier, ikke kan påberope seg spesielle rettigheter. 13 Hvor mange elever dette gjelder finnes det ikke entydige tall på, men sammenholder man foreliggende statistisk materiale vil et rimelig anslag ligge på over 90 prosent 14 av elevene. Avhandlingens analysedel er overveiende sosiologisk og filosofisk og tar i liten grad opp i seg psykologiske teorier. 11 Opplæringlova 5:-1 første ledd: Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. Merknad fra OT prp nr 46 (1997-98) til 5-1: Elevar som har føresetnader for å lære raskare og meir enn gjennomsnittet, har ikkje rettar etter kapittel 5 i lovutkastet. Men særleg evnerike elevar er omfatta av det generelle målet om elevtilpassa opplæring, jf 1-2 femte leddet i lovutkastet. (Kirke-, Undervisnings- og Norkningsdepartementet 1998). Tilsvarende merknad er tatt inn i Norges Offentlige Utredninger (NOU) 1995:18 (side 116) Ny lovgivning om opplæring. Paragraf 5,1 åpner også for skjønn fordi den kommer til anvendelse først når elevene ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, som betyr at eleven ikke trenger å få maksimalt utbytte av den ordinære opplæringen (Helgeland 2006:179). 12 Helgeland 2006:41 13 Se fotnote 11 14 I følge Aktuell Utdanningsstatistikk 7/2001 (Statistisk Sentralbyrå 2001a) hadde grunnskolen 580261 elever skoleåret 1999/2000. Av disse fikk 33675 elever spesialundervisning. Dette utgjorde 5,8 % av elevmassen, og det betyr ar 94,2 % av elevene fulgte ordinær undervisning. 9

Didaktisk kan tilpasset opplæring gjøres ut fra to grunnformer eller kombinasjoner av disse 15 : differensiering av metoder og midler eller differensiering innenfor læringsmål og læringsinnhold. Prinsippet om tilpasset opplæring er viktig for å sikre at alle elever gies like muligheter uavhengig av evner, sosial posisjon, kjønn og geografisk tilhørighet. 16 Differensiering som foregår innenfor en sammenholdt klasse benevnes pedagogisk differensiering, mens differensiering også kan skje ved at elever deles opp etter evner og interesser, såkalt organisatorisk differensiering. Alt i alt kan differensiering anta mange former. Ulike pedagogiske retninger har ulike tilnærmingsmåter, og opp gjennom skolehistorien har det vært stor uenighet og strid knyttet til differensiering. Begrepet tilpasset opplæring er på sett og vis et begrep som er vanskelig å definere. Skogen og Holmberg 17 karakteriserer tilpasset opplæring som en sammenfatning av en skolepolitisk drøm om at skolen skal kunne gi hver enkelt elev, uansett forutsetninger, en opplæring som er tilpasset disse forutsetningene. Håstein og Werner 18 definerer tilpasset opplæring som vanlig undervisning eller spesialundervisning: der en gjennom iakttakelse, planlegging, gjennomføring og løpende evaluering aktivt ser til at alle elever med sine forskjelligartede ulikheter får utfordringer og muligheter som bidrar til mestring og tilhørighet, faglig og sosialt, individuelt og i gruppe. Med andre ord at eleven deltar på en måte som gir tilfredsstillende utbytte. I stedet for en eksakt definisjon er man mer opptatt av betingelsene for tilpasset opplæring. Begge de refererte kilder underordner tilpasset opplæring læreplanene, og har enhetsskolen som institusjonell ramme. Begrepet settes i sammenheng med lik rett til utdanning, differensiering og inkludering. At man bruker opplæ- 15 Klafki 2001 16 Dewey 1948 og 1976, Hernes 1974, Lindbekk 1977, Hoëm 1978, Haavelsrud 1984, Vaage 2000, Slagstad 2000, Klafki 2001 17 Skogen og Holmberg 2002:17 18 Håstein og Werner 2003:53 10

ring i stedet for undervisning understreker elevsentreringen og vektleggingen av læring. Dale og Wærness 19 knytter tilpasset opplæring til læringsarbeid i et arbeidsfelleskap og understreker betydningen av at tilpasset opplæring kobles til fag. Etter hvert som utdanningslengden har økt har man begynt å ta begrepet tilpasset opplæring i bruk i videregående skole og i noen grad i høyere utdanning. En gjennomgang av forskning på tilpasset opplæring 20 fra 1976 21 og frem til i dag, viser at man i forskningsmessig sammenheng fokuserer på egenskaper ved eleven (evner og anlegg, kjønn, psykiske og fysiske forutsetninger), i det man antar at disse er bestemmende for utdanningspotensiale og livsløp for øvrig. I publisert litteratur innen feltet er tilpasset opplæring i all hovedsak knyttet til mangler ved eleven, slik man kan si at det patogene perspektiv dominerer. Kari Bachmann og Peder Haugs undersøkelse 22 om forskning innen feltet viser også at tilpasset opplæring knyttes til spesialundervisning. De spør om det er hensiktsmessig å utvikle modeller for tilpasset opplæring da det gir en snever forståelse av begrepet avgrenset til bestemte formale eller materielle kriterier. Det de finner når de gjennomgår forskning og utviklingsarbeid på tilpasset opplæring er en rekke enkeltstående, usammenhengende og kanskje også tilfeldige tiltak, som gir inntrykk av lite helhetlige løsninger. Samlet sett har forskningen etter deres mening vært usystematisk og tilfeldig og kan kun gi begrenset informasjon om feltet. 19 Dale og Wærness 2003:31ff 20 Se appendiks 3 21 Når jeg velger å starte oversikten i 1976 er det fordi NOU 1976:46, forfattet av Gudmund Hernes og Knud Knudsen, ble publisert dette året. Utredningen bygde på et feltarbeid i årene forut, samt internasjonale undersøkelse på seksti og syttitallet. Datamaterialet utgjorde også grunnlaget for Knudsens doktorgradsarbeid som ble publisert i 1980. Arbeidene er viktige fordi de dokumenterte skolens reproduksjon på grunnlag av sosiale skillelinjer. Vi skal komme nærmere inn på funnene og kritikken senere. Et annet naturlig startidspunkt hadde vært 1987 da begrepet tilpasset opplæring for første gang inngikk i læreplansammenheng, men i og med at en læreplan er resultat av en forutgående utvikling synes 1976 å være et mer naturlig år å starte. 22 Bachmann og Haug 2006 11

Svensk og dansk forskning 23 indikerer at å fokusere på egenskaper ved eleven er et for snevert perspektiv dersom man skal forstå problematikken. Da vil man for eksempel ikke kunne forklare at elever, til tross for sammenfallende egenskaper, har ulike livsløp og at noen faktisk klarer å bryte med de observerte mønster. Det har alltid vært elever fra lavere sosiale lag som har greidd seg i utdanningssystemet, og tilsynelatende gjennomført det enkelte betegner som en klassereise. Slike avvik kan ikke forklares uten en kontekstforståelse som sees i sammenheng med den individuelle virksomhet. 24 Disse elevene har det vært forsket lite på, og jeg skal foreløpig la denne problematikken ligge for å komme tilbake til den i del tre av avhandlingen. Tilpasset opplæring må problematiseres ut fra en pedagogisk praksis som søker å sikre både de objektive og intersubjektive betingelser for en likeverdig deltakelse. 25 Forskning på seleksjon i utdanning på sosialt grunnlag har i Norge først og fremst vært knyttet til verdier eller kultur. 26 Man har forsøksvis forklart ulikheter i utbytte hos de elevene som kommer dårlig ut med at deres normer og verdier tilsier at utdanning ikke er viktig, og at det forklarer hvorfor de ikke vil satse på utdanning. En annen forklaringstype tar utgangspunkt i kulturforskjeller mellom ulike lag i befolkningen, og at noen mangler de kulturelle, økonomiske og intellektuelle ressurser som skal til for å lykkes i utdanningssystemet. Et tredje, og mer aktørorientert perspektiv, tar utgangspunkt i at den sosiale posisjon en står i er avgjørende for hvilken verdi eller nytte en ser i utdanning. Den seleksjon man er opptatt av er systemets seleksjon, og ikke når aktørene selv bevisst velger å ikke ta utdanning til tross for at de har evner og talent. Man forutsetter at alle ønsker å komme så langt deres evner og talent tillater 23 Jonsson 1969, Hansen 1982 og 1995, Elsborg m.fl. 1999 24 Elfsborg m.fl. 1999:20 25 Eksempler på objektive former er lover og forordninger, studieplasser og finansiering. Pensum og holdninger er eksempler på intersubjektive former. Se for øvrig Fraser og Honneth 2003 26 Lindbekk 1977, Haavelsrud og Hartvigsen 1983, Haavelsrud 1984, Heggen og Clausen 2006, Hjellbrekke og Korsnes 2006 12

dem å komme. Dette kan sees som en utpreget elitistisk og meritokratisk forståelse, som ikke kan forklare hva som skjer dersom noen av egen fri vilje velger bort utdanning og sier seg tilfreds med mindre utdanning enn deres evner og forutsetninger skulle tilsi. I denne avhandlingen er det imidlertid systemets seleksjon uavhengig av individets veloverveide ønske eller vilje som er tema. Hvorfor er problemet et problem? Tilpasset opplæring synes altså å være et prinsipp som lærere strever med å omsette i god praksis, og det kan synes som om tilpassing først og fremst skjer i forhold til elevens kognitive forutsetninger og i forhold til diagnostiserte svakheter. Som begrep lar det seg heller ikke uten videre operasjonalisere og fremstår med et utydelig innhold. Det er flere grunner til dette. For det første må man balansere mellom individualisme og kollektivisme; individets behov og rettigheter på den ene siden og samfunnets krav og behov på den andre. For det andre støter operasjonalisering an mot ulike kunnskaps-, menneske- og samfunnssyn. Mangelfull tilpassing av opplæringen til den enkelte elevens evner og forutsetninger har konsekvenser både i forhold til eleven, skolen og samfunnet. I tillegg har også spørsmålet en etisk og moralsk side. For den enkelte elev har opplæringen han eller hun tilbys konkrete følger for utdanningsforløp og skolekarriere. På sikt har dette konsekvenser for elevens selvfølelse og selvbilde. I tillegg kommer at utdanning har stor betydning for tilgang på goder som påvirker livskvaliteten til den enkelte, og muligheten for deltakelse 27 og tilhørighet i sam- 27 Martinussen (2003) viser at deltakelse i politiske prosesserer og interesse for politikk korrellerer med utdanningsnivå. Deltakelsen blant de med lavest utdanning er gått ned mellom 1969 og 2001, noe som blant annet skyldes at den tradisjonelle fagorganiserte arbeiderklassen er redusert. For kvinner har trenden vært motsatt: Kvinner har økt sin deltakelse, men rekrutteringen skjer først og fremst blant kvinner fra de privilegerte grupper. 13

funnet; som for eksempel arbeid, bosted og helse 28 for å nevne tre. I dagens samfunn må derfor utdanning være å anse som et primærgode, i og med at det er en nødvendig forutsetning for å oppnå andre goder. Det er ikke nødvendigvis slik at det er utdanningsnivået i seg selv som fører til bedring av livsvilkår hos den enkelte, men fordi man har utdanning fører det med seg en opphopning av fordeler. I Bourdieu s termer utvider man både sin økonomiske, symbolske og kulturelle kapital på en måte som ville være vanskelig å få til uten utdanning. Man kan si at ved å satse på utdanning, utsetter man seg for en rekke positive risikoer som man ikke nødvendigvis overskuer konsekvensene av i det man tar fatt på utdanningskarrieren. Når har man fått et læringsutbytte som er slik at man kan si at man har lykkes? Ut fra et individperspektiv vil nok svarene variere i en slik grad at det kan være vanskelig å generalisere. Det vil avhenge av evner og anlegg, lærelyst, personlig ambisjonsnivå, foreldres ambisjonsnivå o.s.v.. Man kan søke utdanning ut fra rent instrumentelle begrunnelser, eller man kan søke utdanning som dannelse. 29 For noen vil det å ha tilstrekkelig eller nødvendig utdanning til å forsørge seg og sine være nok, 30 andre satser på et lengre utdanningsløp med høye faglige forventninger, mens for andre er det utdannelsen og kunnskapen i seg selv som er målet. Utdanningen kan på den ene kanten være befordringsmiddelet mot en ønsket materiell utvikling, utdanningen blir middel for å nå sine livs mål. 28 Den positive sammenhengen mellom utdanning og helse er veldokumentert (se for eksempel Folkehelseinstituttet 2003, Borgan 2004, Folkeheleinstituttet 2005, Norsk nettverk for helse- og miljøkommuner 2005, Folkehelseinstituttet 2006, Strand 2006, Strand og Kunst 2006). I undersøkelser brukes utdanningsnivå som indikator for sosial posisjon. Rent konkret gjenspeiles utdanningsnivå i forventet levealder (Borgan 2004), der forventet levealder mellom ulike yrkesgrupper varierer med 11,2 år. Dess lavere utdanning dess lavere forventet levelader. Betydning av utdanning innen en yrkesgruppe som sjøfolk er betydelig: Matroser har en forventet levealder på 69,8 år, mens styrmenn kan regne med å leve i 74,6 år og skipsførere i 76,6 år. Tilsvarende finner vi for andre yrkesgrupper, slik at det er nærliggende å trekke den slutning at for hvert trinn vi rykker opp på utdanningsstigen legger vi måneder og år til vår forventede levealder. Foreldres utdanningsnivå synes også å ha betydning for de levekår de tilbyr sine barn (Borgan 2006, Strand 2006, Strand og Kunst 2006) 29 Hellesnes 1992, Opdal 2000 30 Jfr Bourdieu 1995 14

Videre utdanning Inntekt Utdanning Arbeidsplassforhold Yrkesstatus Politiske ressurser og kontroll over eget liv Figur 1: Utdanningens innvirkning på andre levekårskomponenter. (NOU 1976:4) På den annen kant kan utdanning også være en dannelsesreise der målet underordnes selve prosessen. Bernt Gustavsson 31 mener debatten om utdanning har stivnet i to ufruktbare alternativer, hvor den ene siden ser utdanning som en investering i human kapital, og hvor menneske, læring og kunnskap reduseres til et investeringsobjekt. Det andre alternativet er forsøkene på å relansere den klassiske dannelsestanke og humanisme. Dette alternativet kommer, i følge Gustavsson, til kort fordi det er utviklet under andre forutsetninger og kulturelle vilkår enn dagens samfunn representerer. Jon Hellesnes 32 og Wolfgang Klafki 33 tar til orde for dannelse i et kritisk perspektiv. Klafki snakker om dannelse til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, og han utvikler en didaktikk med utgangspunkt i en 31 Gustavsson (1998:17). Han formulerer i sin bok et tredje alternativ med utgangspunkt i et radikalt humanistisk grunnsyn som forsvarer et demokratisk syn på menneske, samfunn og kultur. 32 Hellesnes 1992 33 Klafki 2001 15

humanistisk dannelsesfilosofi der kunnskapen er emansipatorisk og leder mot sosial rettferdighet. 34 Utdanningslengde og nivå samsvarer med en rekke områder som berører den enkeltes livskvalitet, blant annet: tilgang til arbeidsmarkedet, redusert risiko for å falle ut av arbeidsmarkedet, økt sosial status, økonomi, helse, mulighet til deltakelse i samfunnet og økt mulighet for å nyttiggjøre seg for eksempel kunst og litteratur. Den enkeltes muligheter for å skaffe seg ønsket utdanning er imidlertid ikke likt fordelt, og det er kartlagt tydelige sammenhenger og empiriske mønstre mellom familiebakgrunn og utdanning. 35 Store deler av hvert ungdomskull oppnår ikke yrkes- eller studiekompetanse til tross for mange år på skolebenken. For reform-94 kullet, det vil si årsklassen som begynte i videregående skole i 1994, hadde en femtedel av elevene ikke fullført en yrkesmessig utdanning eller kvalifisert seg for videre studier, ni år etter påbegynt videregående skole. 36 Det er følgelig av avgjørende betydning at man lykkes i utdanningssystemet. Noen elevgrupper har en erfaringsbakgrunn som gjør at de kjenner seg igjen i skolens kunnskapskultur, mens andre elevgrupper opplever avstand mellom skolens kunnskapskultur og egen erfaringsverden eller livsverden. 37 Dersom noen elever i større grad enn andre får tilpasset opplæring, vil skolen ikke bare være en reprodusent av ulikheter (slik for eksempel Basil Bernstein hevder), men også en produsent. Uten tilpasset opplæring blir det elevens evne til å tilpasse seg skolens undervisning, og elevens og foresattes evne til selv å kompensere for mangelfull opplæring som blir avgjørende for skoleprestasjoner og sko- 34 Klafki inkluderer ikke makt i sitt dannelsesprosjekt og drøfter derfor heller ikke kunnskapens binding til makt. (jfr. Foucault) 35 Raaum 2003:113ff 36 Statistisk Sentralbyrå 2003A:96 37 Begrepet livsverden viser til individets forståelseshorisont, dvs rettsforståelse, kulturell forståelse og selvforståelse (jf. Habermas 1988, s. 175 ff). 16

lekarriere. 38 De utdanningsmessig sett mest ressurssterke og tilpasningsdyktige vil profitere, uavhengig av evner og anlegg. Faglige middelmådigheter fra privilegerte grupper kan utkonkurrere begavet ungdom fra underprivilegerte grupper, for eksempel ved at ressurssterke foreldre kjøper sine barn konkurransefortrinn i form av leksehjelp / ekstraundervisning. 39 Har man tilstrekkelige ressurser, vilje og ambisjoner kan man også ta deler av videregående skole om igjen i regi av privatgymnas 40 for å forbedre sine karakterer, slik at man kan komme inn på de mest prestisjefylte utdanningene. Lik rett til utdanning reduseres da til en formell likhet fordi utdanningsmuligheter knyttes til betalingsvilje og evne. Velger vi å se utdanning fra et nytteperspektiv, det vil si utdanning som kvalifisering, blir utdanningsutbytte et mer håndterlig begrep, og man kan påvise en rekke samfunnsøkonomiske gevinster av utdanning. 41 På samfunnsnivå vil dårlig tilpassing føre til reproduksjon av sosiale posisjoner og en sosial skjevfordeling mellom elever som lykkes og mislykkes i skolen. 42 I industrialiserte samfunn er et høyest mulig utdanningsnivå i befolkningen vurdert som et gode. Satsing på utdanning har ofte vært brukt som regjeringers svar på økt internasjo- 38 Lars Olsen (2007) problematiserer i boka Den nye ulighed hvordan den danske grunnskolen bidrar til ulikhet og ulike livssjanser i Danmark. I følge Olsen fungerer skolen på de priviligertes premisser, og den viktigste enkeltfaktor i moderne ulikhet er foreldrenes utdanningsbakgrunn. Han mener Danmark har en ny underklasse der manglende utdannelse, arbeidsløshet og dorlige familieforhold går i arv mellom generasjoner. 39 Vinteren 2007 var det flere oppslag i media om at ressurssterke foreldre kjøpte leksehjelp til sine barn. Elever kan få hjelp både på nettet og ved at ressurspersoner kommer hjem til eleven. En slik tilbyder er firmaet Leksehjelpen i Porsgrunn som tilbyr privat undervisning for elever i grunn og videregående skole. Timeprisen pr. 15.02.07 er 245 kr for 5.-10. klassetrinn og 295 kr pr time i videregående skole. Man betaler for minimum 10 timer. (se www.leksehjelpen.no (pr. 15.02.07)). Tilsvarende firma finnes i de andre store byene. I en reportasje i forbindelse med firmaet Pedagogisk Vikarsentral i Tromsø melder NRK (Endresen og Nordnes 2007) at ressurssterke foreldre i Tromsø bruker opp til 2500 kroner pr. måned på å kjøpe leksehjelp til sine barn. (http://www.nrk.no/nyheter/distrikt/troms_og_finnmark/1.1750856 (pr. 15.02.07)) 40 Frisvold Privatgymnas oppgir på sine hjemmesider gjennomsnittsprisen pr fag til 10000 kr. I tillegg kommer bøker etc. http://www.norskprivatgymnas.no/default.aspx?id=2360&webdokument=true&modul=2& SideID=82 pr 15.02.07) 41 Hægeland 2003:197ff 42 Hernes 1974, Hoëm 1978, Solstad 1997, Bernstein 2001, Helgeland 1994 og 2001 17

nal konkurranse og globalisering. Det at det gamle Sovjetsamveldet vant kappløpet om å få det første mennesket i rommet, førte til at satsing på utdanning ble et politisk mål i USA (Sputniksjokket). I norsk sammenheng fremheves arbeidskraftens høye utdanningsnivå som et av landets konkurransefortrinn. Utdanning blir sett på som en nødvendig forutsetning for økonomisk vekst og en positiv samfunnsutvikling. 43 Det kan også tenkes at det vil være berikende for fagmiljøer at man rekrutterer mennesker med opprinnelse i ulike sosiale lag, slik at miljøene i større grad representerer et tverrsnitt av befolkningen. En slik tenkning har vunnet frem i forhold til kjønn og i noen grad i forhold til etniske minoriteter, og det er ikke lenger uvanlig å se stillingsannonser der kvinner og/eller kandidater fra etniske minoriteter oppfordres til å søke. Ei tilsvarende holdning 44 i forhold til rekruttering fra ulike sosiale lag kan ha betydning for hvilke problemstillinger som aktualiseres og hvilke faktorer man tillegger betydning når avgjørelser taes. Innen forskning kan bakgrunnen til forskere ha betydning for hvilke forskningsspørsmål man er opptatt av og allokering av forskningsressurser. 43 Hægeland og Mjøen 2000 44 Fordi det til sosial bakgrunn ikke kan knyttes like klare kriterier som til kjønn eller etnisitet, vil dette kreve en annen tilnærming. Men om man er oppmerksom på problemstillingen kan det påvirke holdninger, som igjen kan gi kvalifisert ungdom fra lavere sosiale lag flere muligheter i arbeidsmarkedet. (Se for øvrig fotnote 101 om Gramschi.) Det synes imidlertid å være klart at foreldres utdanning og yrke har betydning for avkommets overgang fra utdanning til arbeid (Opheim 2004). Det vil si at lik utdanning ikke gir like karrieremuligheter. Her er det forskjeller mellom fagområder, men det synes å ha betydning innen profesjoner og for eksempel blant jurister og journalister (Hansen, M.N. 2000, 2001 og 2005, Ottosen 2000). Det kan derfor se ut som om det ikke bare er innen utdanning at det skjer en sosial reproduksjon, men at dette også gjelder i arbeidslivet der de fremskutte og prestisjefylte posisjoner besettes av personer med opprinnelse i de øvre sosiale skikt i samfunnet. Sagt på en annen måte: jurister med arbeiderbakgrunn blir saksbehandlere i det offentlige, mens jurister med bakgrunn fra de øvre sosiale lag blir dommere, sorenskrivere og advokatfullmektiger ved store advokatkontor. Dette kan være et problem dersom det også medfører at man innen juss bruker mer tid og ressurser på forretningsjuss enn for eksempel barnerett og familierett, fordi det er forretningsjuss som gir de høyeste inntekter og den største prestisjen. 18