«Å byggje kultur utetter og sjelsadel innetter»

R E F E R E E B E D Ø M T A R T I K K E L «Å byggje kultur utetter og sjelsadel innetter» et riss av Erling Kristviks pedagogiske parentalisme På bakgrunn av en omfattende samfunnsanalyse bygde Erling Kristvik i sin tid opp et pedagogisk program som svar på aktuelle utfordringer i hjem, skole og samfunn. Det praktiskpedagogiske oppdragelsesprogrammet springer ut av hans parentalisme. Kristviks parentalisme kan forstås som en grunnkategori som samler og gir mening til hele hans tenkning om sjeleliv, kulturliv og pedagogikk. 1/2006 41 I norsk pedagogiske faghistorie kan vi finne et galleri av personer som i ulik grad og på ulike måter har fått prege vår tenkning og forståelse av mål for oppdragelsen i hjem og skole. Spørsmål om hva som skal være vår kulturs menneske- og samfunnsideal, og dertil spørsmål om hvilke betingelser og pedagogisk virksomhet som kan fremme den personlighet vi forstår som mål for oppdragelsen, er omfattende. Pedagogikkens historie vitner om ulike svar bygget på ulike premisser til ulike tider. Det synes i dag å være en økende interesse blant fagpedagoger og historikere for pedagogen Erling Kristviks (1882 1969) liv og virke. Per Myklebust (1982) hevder at Kristviks tenkning om barn, familie og samfunn er en verneverdig arv som ikke må få gå tapt. Kjernen i arven er i følge Myklebust teorien om det parentale mennesket som mål for oppdragelsen (s. 13 14). Hva vil det si å være parental? Hva rommer begrepet parentalisme? Jeg vil med denne artikkelen sette Kristviks pedagogiske teori inn i en tolkningsramme hvor kulturfilosofisk refleksjon sees i sammenheng med valg av mål for oppdragelsen. Jeg vil innledningsvis tegne et kortfattet bilde av Erling Kristvik som pedagogisk aktør og teoretisk bidragsyter. Videre vil jeg skissere en mulig bakgrunnsforståelse for hans pedagogiske teori, før jeg avgrenser parentalismens begrepsinnhold og med det skisserer en mulig forståelse av Kristviks pedagogiske parentalisme. ERLING KRISTVIK SOM PEDAGOGISK AKTØR OG TEORETISK BIDRAGSYTER Romantiske strømninger fra tysk idéliv og folkedannelsens storhetstid under venstrestaten (1884 1940) utgjør rammen om Erling Kristviks liv og virke. Kristvik var skolemann i et samfunn preget av store sosiale og kulturelle omveltninger. Dypt inspirert av tysk kulturforståelse utarbeidde han et pedagogisk program for samfunnsendring (Vaage, 1995, s. 183)., høgskolelektor i pedagogikk ved NLA Lærerhøgskolen. E-post: Vegard.kvam@lh.nla.no

42 1/2006 Kristvik tilbrakte det meste av sitt yrkesaktive liv i lærerutdanningen. Han arbeidet riktignok som lærer i skolen (1906 1908) og i folkehøgskolen (1913 1915), samt en periode som skoledirektør i Troms og Nordland (1925 1930), men var ellers en aktiv aktør i lærerutdanningen frem til pensjonsalder. Vi kan forstå hans arbeidsdag som et forsøk på å prege oppdragelsespraksis gjennom å omsette pedagogiske ideer til handling. I denne sammenhengen fikk Statsøvingsskolen i Volda stor betydning. Øvingsskolen ble et funksjonsfelt for teori. Kristviks lærebøker, som for øvrig var i bruk helt frem mot slutten av 1950 årene, ble lagt til grunn for skolearbeidet. Han fikk med andre ord prøve ut sine teoretiske antagelser i en praktiskpedagogisk kontekst. Kristvik kan karakteriseres som en bestemt stridsmann som kjempet for sitt pedagogiske program. Karl Marthinussen skriver i Dagen (1954) at Kristvik fremstår frisk og uredd med en «sunn og hellig harme» (23. desember 1954, s. 3). Høverstad skildrer i Verdens Gang (1920) Kristviks uttrettelige kamp for å få formidlet sin pedagogiske teori (29. juni 1920, s. 7), og Vilhjelm Riksheim skriver i avisen Tromsø (1920) at Kristvik retter svært kvass kritikk mot rådende samfunnsforhold (6. november 1920, s. 3). Kristvik hadde inngående innsikt i den pedagogiske, psykologiske og sosiologiske forskningsfront i sin samtid (Slagstad, 1998, s. 102). I Kristviks biologiske og psykologiske teori finner jeg særlige spor av Henry Drummond, Arnold Gesell, William McDougall og Elsa Køhler. I mer avgrenset psykologisk teori finner jeg spor av Charlotte Bühler, Oswald Krogh og Eino Kaila. Og i Kristviks sosiologi er det ikke vanskelig å kjenne igjen teorier fra Ferdinand Tönnies, Emile Durkheim, Paul Barth og Karl Mannheim. Som pedagog var han en del av en reformpedagogisk krets med sterk internasjonal orientering. Ved siden av Kristvik er det naturlig å nevne personer som Anna Sethne, Helga Eng, Åsa Gruda Skard, Anathon All, Bernhof Ribsskog, Olav Storstein og Torstein Høverstad (Vaage, 1995, s. 167 168). Som del av denne kretsen var han velorientert i mellomkrigstidens pedagogiske brytninger. Jeg vil nevne den europeiske reformpedagogikkens ide om arbeidsskole, deriblant John Deweys progressivisme og pedagogiske forsøksarbeid representert ved blant annet Jena, Dalton og Winnetkaplanen. Kristvik hadde særlig sympati Peter Petersens reformarbeid. I Jenaplanen finner vi samlivs- og fellesskapsstanken som en bærende ide. Petersen tok også avstand fra aldershomogene klasser og var, som Kristvik, opptatt av å dyktiggjøre elevene til samliv. Petersen og Kristvik har også det til felles at pedagogiske program ble tuftet på en bred samfunnsanalyse (Kristvik, 1941, s. 103; Kristvik, 1946b, s. 136 142). Charlotte Bühlers (1893 1974) teorier var av stor betydning for Kristvik. Vi kan finne likheter mellom Bühler og Kristviks syn på miljøforholdets betydning for danning av en sosial innstilling. De legger begge vekt på barns behov for en familie bestående av mor, far og søsken. De er også samstemte i det syn at evne til å ta sosialt ansvar er medfødt, men evnen er ingen selvfølge, den er snarere reaktiv og må fremmes (Bühler, 1931; Bühler, 1938, s. 21, 40 41, 105 107; Kristvik, 1913, s. 69 71; Kristvik, 1925, s. 93; Kristvik, 1939, s. 149, 153).

Kristviks sosiologiske teori var, som nevnt, blant annet inspirert av Emile Durkheims (1858 1917) terapeutiske sosiologi (Kristvik, 1936a, s. 19 20; Kristvik, 1937a, s. 218 219). Det er ingen overraskelse å finne Durkheims sosiologi som inspirasjon for Kristviks teori. Durkheims teorier er ofte å gjenkjenne i samfunnskritiske og verdikonservative pedagogiske tekster. Durkheim var skeptisk til ensidig fokus på enkeltmenneskers individuelle behov. Han forstod det som sosiologiens oppgave å diagnostisere og helbrede samfunn preget av splittelse, konflikt, normoppløsning og verdiforvirring. Gjennom oppdragelse kan mennesker dannes og utrustes med evne og vilje til et godt virksomt samfunnsliv (Durkheim, 1926). Her finner vi etter mitt syn paralleller til Kristviks samfunnsdiagnoser og hans tro på endring gjennom pedagogisk virksomhet. 1/2006 43 Selv om vi kan finne spor av ulike teoretikere fra ulike fagområder i Kristviks teori, så stilte han seg ikke absorberende, men snarere kritisk og vurderende i møte med andres teorier. Hva var de viktigste impulsene for Kristvik? Det råder ingen tvil om at kjennskap til pedagogisk teori var viktig for hans teoribygning, men vi kan gjerne spørre om i hvilken grad Kristviks program er moralske verdier og samfunnspolitiske holdninger som manifesteres i teori. Videre kan vi spørre om i hvilke grad Kristviks pedagogiske praksis fikk konsekvenser for teoridanningen. Etter mitt syn kan de viktigste impulsene for Kristviks pedagogiske program forstås som en kombinasjon av omfattende kjennskap til pedagogisk teori, samfunnsanalyse, verdimessige standpunkt og praksiserfaringer. Kristviks pedagogiske program fordrer nærmere redegjørelse. Programmet kan ikke løsrives fra hans kulturfilosofiske analyser. Jeg vil derfor tegne et bilde av Kristviks samfunnsforståelse før jeg mer presist omtaler den parentale danning. BAKGRUNNSFORSTÅELSE FOR ERLING KRISTVIKS PEDAGOGISKE PROGRAM Mellomkrigstiden var politisk sett turbulent. En rekke til dels totalitære retninger brøt gjennom som svar på kapitalismens kriser og industrialismens utfordringer. Kristvik avslutter boken Folkelagnad (1920) med å skildre mennesker som leter etter løsninger på samfunnsutfordringene. Han skriver at noen tror på kunnskapsrevolusjon, noen på opplysningens kraft, noen på sosialismen og noen på kristendommen. Problemet for Kristvik handler om at alle nevnte områder er sterkt bundet sammen med livet ellers og slik infisert av samfunnets grunnleggende problemer (Kristvik, 1920, s. 211 216). Kristvik innleder boken Livsopplysning (1954), over 30 år senere, med å vise til det samme kaos av ideologier og teorier i samfunnet. Han karakteriserer løsningsforslagene som et «villniss», og poengterer behovet for et nytt «skapende framtidsprogram» (Kristvik, 1954, s. 12). Det gode samfunn var for Kristvik et folkesamfunn hvor mennesker dyktiggjøres til tjeneste for hjem og folk. Han forstår et samfunn som tjener

44 1/2006 for kommende slektsledd, og ikke som et mål i seg selv. Bare ved at hvert enkelt menneske arbeider for andres ve og vel, kan samfunnet som helhet opprettholde og utøve sin tjenerfunksjon (Kristvik, 1937a, s. 230; Kristvik, 1941, s. 215). Individualisme er en begrensning for menneskelig frihet. Bare gjennom ansvar for barn og medmennesker vinner mennesker virkelig frihet. Det gode samfunn er slik å forstå som «det parentale samfunn» etter modell av «Gemeinschaft». Samfunnsformen innebærer at storsamfunn organiseres etter de samme husholdsprinsipper som ligger til grunn for fungerende hjem. Det er grunn til å tro at Kristvik i denne sammenhengen bygger sin teori på Ferdinand Tönnies klassiske studie Gemeinschaft und Gesellschaft (Kristvik, 1946b, s. 146 147, Kristvik, 1954; Tönnies, 1912). Kristviks forståelse av folkesamfunnets nasjonale oppdragelse er spennende og kontroversiell. Han var ingen tilhenger av det politiske demokratiet av 1884, og han har etter mitt syn en betenkelig teori om kulturell ættesamling og sammenhenger mellom fysiske rasekjennemerke og sjelelige karaktertrekk. Når det er sagt, så var han samtidig kritisk til enhver form for aggressiv nasjonalisme (Kristvik, 1920, s. 131; Kristvik, 1937c, s. 217f; Kristvik, 1953, s. 223). Kristviks engasjement for en systematisk oppdragelse til pliktoppfyllende folkeansvar kan også problematiseres. Vi kan finne spor av fundamental-kommunitarisk tenkning i det han beskriver mennesker som bryter ut av samfunnshelheten som «livlause klumpar» og «daudkjøtt i samfundslikamen» (Kristvik, 1918, s. 150 151). Det pedagogiske grunnlagsspørsmålet om individet eller samfunnet skal være det primære i oppdragelsen blir aktualisert. For å oppsummere vil jeg presisere at Kristvik ser nære sammenhenger mellom stabile boformer, samfunnsånd og folkesamfunnsprinsippet. Han fremmet ideen om en parental folkefront hvor hjemmene ble midtpunkt i kommunepolitikken, kommunene midtpunkt i rikspolitikken og det hele underlagt en parental verdenspolitikk. Samfunnskritikk I følge Kristvik la ikke industrisamfunnet godt nok til rette for et forpliktende og troskapsfullt menneskeliv. Samfunnsutviklingen var demonisk og fremtidsdiagnostikken dyster. Problemet var at bånd mellom mennesker og prosjekter i samfunnslivet ble gjort situasjonsbestemt, betingede og flyktige. Problematikken ble videre forsterket av samfunnsformens holdningsdannende kraft. Industrisamfunnet ville kunne yte en destruktiv innflytelse på menneskers holdning til hjem og samliv, og slik utgjøre en trussel for barn, familie og samfunn (Kristvik, 1919, s. 144; Kristvik, 1954, s. 54 55). Kristvik gir den industrielle og økonomiske revolusjonen deler av skylden for menneskers manglende evne til å ta vare på hjem og familie, og bruker i denne sammenhengen betegnelsen «modernismens barnefiendtlighet» (Kristvik, 1954, s. 107). Allerede i 1914 problematiserer han en utvikling hvor gamle kvaliteter som lydighet og respekt for foreldre, samt grunnleggende hensyn til slekten, forkastes til fordel for nye og

mindre kvalitative verdier i samfunnet. Også følelse av plikt, ansvar og øving i kulturvirksomheter synes i følge Kristvik å bli kastet vrak på (Kristvik, 1914, s. 31 36). Skolekritikk Skolen ble gjenstand for hard kritikk. Han var grepet av en veldig uro for om skolen egentlig evnet å gi barna tilstrekkelig veiledning, evner og utrustning før de møtte samfunnslivets utfordringer. I boken Livsopplysning (1954) hevder Kristvik at skolen fremmet, ikke hindret, den negative samfunnsutviklingen han var vitne til. Kristvik skildrer en skole hvor barn famler seg frem uten mål og mening (Kristvik, 1954, s. 111 112). Videre var han kritisk til en pedagogikk som forfektet pugg og leksehøring med et mekanisk kunnskapssyn. Han skriver at «Ungdomen blir åndeleg sveltefora i ein skule som lid av pedagogisk åreforkalking og vantar aktualitet og samtidsrapport» (Kristvik, 1925, s. 125 126; Kristvik, 1932, s. 130). 1/2006 45 Skolekritikken var ikke bare rettet mot det mekaniske kunnskapssyn. På den ene siden kritiserer han den gamle skolen for å stille krav om blind lydighet, omfattende bruk av tvang og for å operere med en disiplinforståelse hvor barn passivt skal la seg føre av sine lærere. Men samtidig kritiserer han de reformpedagogiske skoletankene for å vektlegge frihet som tvangens motsetning i for stor grad. Han er kritisk til en skole med mistillit til menneskets natur, samtidig som han er kritisk til en skole som i for stor grad viser naturgrunnlaget tillit. Den gode skole finnes et sted midt i mellom den gamle og den nye. Kristvik ville fremme en skole som anerkjenner barnet uten å miste tradisjonen av syne. Gjennom et avstemt forhold mellom frigjøring og forming tenker han at impulsive og medfødte drag kan føres til meningsfull virksomhet (Kristvik, 1940). Familiekritikk Kristvik skildrer hjemmenes situasjon med sterke ord. «Heimen vart ein avgrunn med råskap, med vonlaus uhyggje, med eitrande hat, der barna ofte voks op til ormstukne, forkomne stakkarar eller til samvetslause djevlar» (Kristvik, 1920, s. 163). I Heimesentret skuleprogram (1954 1955) kan vi finne en særlig bekymring for at hjemmene i økende grad opplevdes kjedelige og byrdefulle. Kristvik skildrer en moderne nomadisme hvor mennesker søker bort fra sine hjem og hvor generasjoner av barn, unge og voksne selvsentrert tilfredsstiller egne behov uten arbeids- og offervilje (Kristvik, 1920, s. 183; Kristvik, 1954 1955, s. 39). Barneoppdragelsens situasjon bekymret Kristvik, da særlig den lunefulle og inkonsekvente oppdragelsespraksis han mente å finne hos mange foreldre. Det skortet på tydelige voksne og positive atferdsmønster for barna. Videre mente han at altfor mange barn ble bortskjemte, og var bekymret over manglende verdioverføring fra slektsledd til slektsledd (Kristvik, 1939, s. 167 168). I artikkelen Drift og instinkt (1926) skriver han at «Likesæle og vankunne hos foreldra fører så altfor ofte til at friske straumar av barnleg verketrong og dådskraft flyt ut i ei myr av latskap og stakkarsdom» (Kristvik, 1926, s. 88).

46 1/2006 PEDAGOGISK PARENTALISME OG MÅL FOR OPPDRAGELSEN Kristviks pedagogiske arbeid kan forstås som et bergingsarbeid for å mestre samtiden og trygge fremtiden. Det var behov for en «ny målsetjing» som kunne rydde i det kaos av motstridende og villedende ideer og teorier som barn ble utsatt for i hans samtid (Kristvik, 1937a, s. 215 217). Løsningen på samfunnsaktuelle utfordringer var «hugvending» (Kristvik, 1920, s. 219). Han skriver varmt om «den indre oppvakninga» og «den moralske og kulturelle renessansen» som følge av hans pedagogiske program (Kristvik, 1946b, s. 142). Dypest sett handler Kristviks program om at mennesker skal utvikle en ny forståelse av hva som er virkelig og menneskelig. Han var av den oppfatning at noe måtte gjøres i sjelelig forstand. Samlivsevne forutsetter kultivering gjennom en oppdragelse som gjør mennesket i stand til å finne mening og oppgaver utenfor seg selv. Fremskritt i samlivsevne regner Kristvik for oppdragelsens hovedoppgave (Kristvik, 1919, s. 178). Det er nå timelig å se nærmere på parentalismens innholdsdimensjon og parental karakter som mål for oppdragelsen. Parentalisme Begrepet «parentalisme» har ikke fått gjennomslag i norsk pedagogisk teori. Hvor Kristvik har hentet begrepet fra kan vi så langt jeg vet ikke si noe sikkert om, annet enn at vi har grunn til å tro at han kan ha hentet det fra fransk eller engelsk språk. Begrepet ble sannsynligvis formet i 1930-årene og brukt første gang skriftlig i boken Læraryrket av 1941. I denne tiden arbeidet han parallelt med psykologiske, kulturfilosofiske og didaktiske problemstillinger. Begrepet kan etter mitt syn forstås som en grunnkategori som samler og gir mening til hele hans tenkning om sjeleliv, kulturliv og pedagogikk. Kristvik gjør sosiologiske betraktninger og bygger et pedagogisk program derpå. Det pedagogiske programmet impliserer psykologisk teori om betingelser for en personlighetsdanning som kan gjøre «det parentale samfunn» mulig (Kristvik, 1946b, s. 147). Hva er et parentalt menneske? Når Per Myklebust (1982), som kjente Kristvik som lærer og rektor, beskriver det parentale mennesket, så gjør han det ved hjelp av begrepene «foreldremennesket» og «heimbyggjaren». Det parentale mennesket tillegges et verdisystem hvor hensynet til neste generasjon er bestemmende for valg av livsførsel (s. 14). Knut Olav Iversen (1982), også en nær medarbeider av Kristvik, velger også ut begrepet «heimbyggjaren», men da videreført gjennom det han kaller for «parental livsdugleik». Iversen forstår «heimbyggjaren» som et resultat av en kamp i menneskenaturen i møte med miljøpåvirkninger. Alle mennesker kan i utgangspunktet utvikle evne til å omslutte andre i omsorg, såfremt danningsbetingelsene ligger til rette for det (s. 57, 64). Martin Strømnes (1982), som kjente Kristvik fra lærerskolen og som lærer på øvingsskolen i Volda, har ikke det fokus på «heimbyggjaren» som Iversen (1982) og Myklebust (1982), men definerer «parentalisme» som å ha omsorg for barn. Den parentale omsorg tjener ikke bare barns ve og

vel, men virker også positivt tilbake på omsorgsyteren (Strømnes, 1982, s. 149). Jeg vil legge til at Svein Eide (1978) også knytter «parentalisme» til avkomsvern. Han forstår et parentalt menneske som et menneske med evne og vilje til å beskytte egne barn. Det parentale mennesket har en selvoppofrende personlighet med overindividuelle mål. Begrepet settes i nær forbindelse med «hushaldet» som den primære danningskontekst (s. 196). Eide utvider videre perspektivet og forstår «parentalisme» som en universal teori om menneske og samfunn som grunnes i hele Kristviks biologiske, psykologiske og sosiologiske teori (s. 188). Vi finner med andre ord to grupperinger hvor vekten enten ligger på hjem, hushold og den parentale husholders mentale karakter, eller flyttes til generell omsorg og avkomsvern. Ingen av perspektivene er urimelige. De er langt på vei ulike innfallsvinkler til samme sak. 1/2006 47 Kristvik oversetter begrepet «parentalisme» med «foreldre», og peker på at det parentale kan samles i alt som preges av harmonisk foreldrementalitet. Parentale impulser er å forstå som en evne til å ta ansvar og vise barn kjærlighet (Kristvik, 1954, s. 22; Kristvik, 31. januar 1958, s. 2). Selv om Kristvik knytter «parentalisme» til foreldrementalitet, så stopper han ikke med det. I boken Læraryrket (1941) knytter han begrepet til en grunnleggende trang til å yte noe for andre mennesker. «Parentalisme» kan settes i forbindelse med kulturvekst, samfunnsliv og menneskehetens skjebne i det store og hele. Når han skriver om «livet», så gjør han det i en forståelse av å ha fanget noe essensielt ved det å være menneske. Følgende utsagn beskriver etter mitt syn kjernen i begrepsinnholdet: Parentalismen syner seg i trong til inderleg og livsnær kontakt, i angest ved einsemd og isolasjon, i otte for å plaga og bry, såra eller krenkja anna liv, i glede ved å hyggja for og verna om andre, i evne til å tena livet ikring og gjera det rikt og trygt gjennom personlege ytingar og gåver av alle slag (Kristvik, 1941, s. 221). I Kristviks første bok Sjælelæra til skulebruk (1913) kan vi finne at han var opptatt av ulike forutsetninger for å handle i kjærlighet til andre mennesker. Han skriver om selvhevding og egenkjærlighet på den ene siden, og om medfølelse og hjertevarme på den andre siden. Det er også interessant å finne at han peker på «moderkjensla» og knytter den til offer og avkomsvern (Kristvik, 1913, s. 30, 116 122). I læreboktrilogien hans finner vi noen av de samme interessene. Kristvik skriver i Sjelelære (1937) om avkomsvern og om en kjærlighet til barn som driver foreldre til tjenende handling. Han skriver om menneskers forståelse av slekten som viktigere enn individet og om barnevern som kulturarbeid. Kristvik skriver videre om «elskhugen», «godhug», og «samhug», og om det å vinne over seg selv ved å yte offer (Kristvik, 1937c, s. 42 44, 212, 232 234). Det er nok, slik jeg forstår hans parentalismebegrep i tekster fra og med 1941, nettopp begrepsinnholdet han beskriver. Særlig tydelig blir det når han setter «hjelpsemd», «tenartrong», «hjartelag» og «offervilje» som motpol til parasittisme (Kristvik, 1937c, s. 56 57). Det er også interessant å finne at grad av hjertelag, tjenerånd, pliktfølelse og offervilje i tekster fra 1920-

48 1/2006 årene regnes som kulturens retningsbestemmende faktorer, og som årsaksforklaringer til kulturkvalitet (Kristvik, 1924, s. 64). I nyere tekster knyttes de samme egenskapene til det parentale menneskets personlighet (Kristvik, 1953, s. 213). Etter mitt syn kan Kristviks tidlige fokus på hjertelag, tjenerånd, pliktfølelse og offervilje samles i begrepet «parentalisme». Husholdet har en sentral plass i parental danningsteori. Kristvik skildrer husholdet som et verksted for sjelsliv og åndelig utfoldelse, og legger vekt på husholdets mulighet til å gi barna det de trenger av trygghet og intimitet. Han presiserer at et godt hushold forutsetter «hushaldar-mentalitet» med stor grad av vilje til ansvar. En god husholder må ha evne til å skille viktige oppgaver, hensyn og plikter fra mindre viktige gjøremål (Kristvik, 22. mai 1950, s. 8; Kristvik, 1954, s. 60 61). Parental personlighet som mål for oppdragelsen Kristvik skriver at «Å bli eit hugheilt, sjelefriskt, livsdugande menneske er sjølvsagt målet for den unge til alle tider» (Kristvik, 1928, s. 77). Men hva mener han med det? Danning av troskap, plikt, ansvarsfølelse og hjertelag kan samles som personlighetsdanningens fremste oppgave. Personlighetsdanning er å forstå som en vedvarende egenskap ved viljen som gjør mennesket forutsigbart i gjerning (Kristvik, 1913, s. 146). Vi kan samle målet for den parentale oppdragelsen i å gjøre barna i stand til å sette fremtidshensyn fremfor hensynet til behovsutløsning. Skal barna evne det, så forutsetter det danning til viljestyrke. Med parental danning som mål for oppdragelsen vil skolens fremste oppgave være å fremme samlivsevne. Med samlivsevne som danningsmål blir det nødvendig med en livsorientering som tar utgangspunkt i de grunnleggende relasjonene mellom foreldre og mellom barn og foreldre i våre hjem. Kristvik setter også som mål at barna utvikler samlivsevne i vid forstand slik at de kan forstå seg selv som en del av en større sammenheng. Vi kan i dette perspektivet tale om oppdragelse til samfunnsansvar (Kristvik, 1928 29, s. 57 59; Kristvik, 1953, s. 36, 43). Her ser vi et mønster hvor barna gjennom først å motta tjenester fra sine omgivelser selv blir i stand til å yte tilbake til samfunnet av det de har fått. Oppdragelse er for Kristvik å fremme barnas evne til å yte hjelp til egne barn og eget samfunn i sin tid. Allmenndanning blir med andre ord «hushaldslære» (Kristvik, 1953, s. 19, 42). Kristvik presenterer noen spørsmål som han mener enhver oppvoksende generasjon bør stille seg selv: «Korleis skal eg gjera rett for meg korleis skal eg svara renter av den kapitalen eg har teki imot som gåve frå livet? Og: «Kvar er det bruk for meg kvar er det livet treng meg og vil at eg skal bruka kreftene mine» (Kristvik, 1953, s. 297 298)? Han tenker at spørsmålene kan motiveres ved takknemlighet. Det vil si at dersom vi evner å knytte barna følelsesmessig til sitt eget hjem, og videre til det nærmeste oppvekstmiljøet og sist til fedrelandet vil de kunne oppleve alle sine omgivelser som gaver. Gavene utløser i neste omgang takknemlighet

som fører til at barna i sin tid yter tjenester for neste generasjon. Slik ser Kristvik for seg et skifte av gaver og motgaver fra generasjon til generasjon (Kristvik, 1925, s. 69 70; Kristvik, 1941, s. 228). Kristvik var opptatt av sammenhengen mellom barns oppvekst, og den oppvekst og de gaver barna selv blir i stand til å gi egne barn i sin tid. Han var av det syn at parentalitet vil gå tapt om ikke foreldre i hvert slektsledd er sitt ansvar bevisst. Skolen har et særlig ansvar for å hjelpe barna til å reflektere over eget hjem og gavene de har fått der, slik at de får klarhet over hvilke oppgaver de har å fylle den dagen de selv skal bygge hjem for sine barn. Jeg vil legge til at den tjenesten barna yter i egne hjem, dersom de selv blir foreldre, ikke bare er å forstå som en oppgave, men også en gave. Det henger sammen med at det mennesket som gir av seg selv nører til vekst i det beste i den menneskelige natur. Menneskets tjenerånd kan knyttes til et høyere parentalt utviklingsnivå, noe som igjen knyttes til det å leve ut sitt potensial som menneske. Slik kan vi tenke at det mennesket som yter tjenester vil få tilbake i slikt monn at han/hun ikke lider last av å ha gitt (Kristvik, 1919, s. 179; Kristvik, 1953, s. 163). 1/2006 49 Kristvik ser for seg en strøm av gaver og tjenester innad i det enkelte hushold, utad i storsamfunnet og videre fra slekt til slekt. Forutsetningen for at en slik strøm av gaver og tjenester skal kunne realiseres er at mennesker utvikler en prioriteringsrekke hvor atferd og arbeid styres av vårt ansvar for barna. Forutsetningen for en slik prioriteringsrekke er at det parentale mennesket fremmes som mål for oppdragelsen. Vi kan samle Kristviks målforståelse i følgende beskrivelse: «Målet i så måte er nådd når den personen som fyrst var eit barn, seinare set livskreftene sine inn på å skapa vilkår for ei ny ætt av lykkelege, livsdugande born» (Kristvik, 1953, s. 131). ERLING KRISTVIK OG VÅR TID Kristvik møtte motstand og ble til dels oversett i pedagogiske debatter etter andre verdenskrig. Det kan være flere årsaker til at hans pedagogiske program ikke ble videreført. Forbindelsen mellom den radikale og verdikonservative reformpedagogikk ble brutt etter krigen. Tidens nye ideologiske retninger var ikke i Kristviks ånd. Amerikansk-psykologisk vitenskapstradisjon fikk gjennomslag og venstrestatens dannelsestradisjoner måtte bøye av. Kristviks faglige evner ble betvilt. Han var i stor grad selvlært, og en autodidakter hadde etterkrigstidens magistergenerasjon lite tiltro til. Han ble kritisert for å presentere en betenkelig pedagogisk filosofi, og for manglende skille mellom vitenskapelige funn og egne normative vurderinger (Skard, 1948, s. 157; Østlyngen, 1941, s. 393 394). Han ble også kritisert for å presentere generaliseringer, konstruksjoner og årsakssammenhenger uten vitenskapelige belegg (Berentsen, 13. desember 1954, s. 3; Rossavik, 1955, s. 147 149). Selv om Kristviks pedagogiske program ikke ble videreført etter krigen synes det likevel å være økende interesse for hans liv og virke. Mosse Jør-

50 1/2006 gensen i Forum Ny Skole tror det bare er et spørsmål om tid når Kristviks humanistiske pedagogikk igjen vil prege aktuell skoledebatt (Jørgensen, 2000). Erling Kristvik gav noen svar på grunnleggende pedagogiske utfordringer i sin tid. I vår tid må vi selv tegne ut våre egne pedagogiske program basert på vår egen samfunnsanalyse. Men vi kan gjerne spørre, som Kristvik i sin tid, etter vår skoles idégrunnlag. Hvilken samfunnsanalyse ligger til grunn for «Kunnskapsløftet»? Hvilken forståelse av menneske, oppdragelse og danning tegnes ut i våre læreplaner? Spørsmål om kriterier for skolens virksomhet aktualiseres i en tid hvor stoffutvalg blir forstått som et pedagogisk anliggende overlatt til skolens lærere under press av nasjonale vurderingssystemer og transnasjonale organisasjoners anbefalinger. Det velkjente spenningsforholdet mellom skolens instrumentelle og identitetsskapende funksjon er igjen under debatt. Som det har blitt hevet kritiske røster mot nasjonale prøver og ny læreplan, hevet Kristvik i sin tid røsten mot et skolesystem hvor vurdering av kunnskapsferdigheter ble styrende for skolens innhold: Kravet til ungdomsskulane er ikkje at dei skal gje dei unge kunnskapar som gjer dei dugande, samfunnsnyttige menneske. Nei, dei skal terpa inn engelsk, handelsfag, aritmetikk og algebra, for det er slikt som gjev eksamenskarakterar, poeng (Kristvik, 1947, 7. oktober). Er vi i ferd med å bygge en individorientert skole uten rom for de bærende fellesskapsverdier som har preget vår historie, vårt samfunn og utdanningsideologi? Kristvik advarte mot en skole hvor barna forble «eit isolert sjølv». I hvilken grad evner vår skole å føre barna frem til en forståelse av seg selv, sitt liv og sine kommende oppgaver som del av «ein huslyd, ei ætt, eit bygdesamfunn, eit folk» (Kristvik, 1940a, s. 311)? MERKNAD FRA FORFATTEREN Jeg vil gjøre særlig oppmerksom på at Martin Strømnæs sin beskrivelse av Kristviks skoleprogram i praksis i boken Kristvik-skolen (1982) vil trolig kunne være interessant lesning i forlengelse av artikkelen. For mer omfattende beskrivelse av Kristviks parentalisme, vil jeg vise til min masteroppgave Pedagogisk parentalisme (2003) ved Norsk lærerakademi. Foreliggende artikkel bygger også på begrepsanalystisk arbeid som det er gjort grundigere rede for i masteroppgaven. V. K. L I T T E R A T U R Berentsen, G. (1954, 13. desember). Livsopplysning [Melding av Livsopplysning, 1954]. Stavanger Aftenblad, s. 3. Bühler, C. (1931). Kindheit und Jugend. Genese des Bewusstseins. Leipzig: Hirzel.

Bühler, C. (1938). Fra barndom til alderdom. Utviklingspsykologi. (Originalens tittel: Entwicklungspsychologie. Illustrert norsk utgave ved Solveig Egge). [Oslo]: Cappelens Forlag. Dale, E. L. (1999). De strategiske pedagoger. Pedagogikkens vitenskapshistorie i Norge. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Durkheim, E. (1926). Education et sociologie. Paris: Librairie Felix Alcan. Eide, S. (1978). Erling Kristvik og striden om pedagogikken: Brytningar i norsk pedagogikk 1918 1958. Magistergradsavhandling i pedagogikk ved universitetet i Trondheim: Noregs lærarhøgskule. Høverstad, T. (1920, 29. juni). Et betydelig pædagogisk verk [Melding av Folkelagnad. Tankar om samfund og kultur, 1920]. Verdens Gang, s. 7. Iversen, K. O. (1982). Skuleprogrammet i praksis. I: K. O. Iversen (red.), Erling Kristvik ein pedagogisk vegvisar 1882 1982 (s. 51 71). Volda: Volda trykkeri. Jørgensen, M. (2000). Mosses dagboknotat. (Dagboknotat fra arkiv 24. januar 2000, ForumNy Skole. Sist oppdatert 01. april 2003). Hentet 17. juni 2003 fra http://region.hive.no/lfl/ny_skole/aktuelt/dagbok/ dagbok24jan00.html Kristvik, E. (1913). Sjælelæra til skulebruk. Volden: Gjærders bok- og notetrykkeri. Kristvik, E. (1914). Uppgaavor fyrr og no: vekkjing eller uppbyggjing. I: Mørefolkehøgskule i femtan aar: 1899 1914 (s. 30 37). Ørsta: Bergmann. Kristvik, E. (1918). Uppsedinga og samfundet. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 2, 142 153. Kristvik, E. (1919). Lærarhøgskulen og livet. I: T. Høverstad og E. Kristvik, Ein norsk lærarhøgskule. Historisk utsyn og program (s. 141 199). Kristiania: Steenske forlag. Kristvik, E. (1920). Folkelagnad. Tankar om samfund og kultur. Kristiania: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1924). Livssoga og opsedinga [del II]. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 8, 44 67. Kristvik, E. (1925). Læraryrket. Innføring i pedagogikk [del I: Opsedinga]. Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1926). Drift og instinkt. Norsk pedagogisk årbok 1926 (s. 77 89). Kristvik, E. (1928). Høgskulen på korsvegen. I: T. Wicklund (red.), Vågan folkehøgskole 1901 1026 (s. 77 79). Svolvær: Vågan folkehøgskole. Kristvik, E. (1928/29). Skulen og det praktiske liv. Norsk pedagogisk årbok 1928 29 (s. 52 59). Kristvik, E. (1932). Barnepsykologien og kravet um ein ny skule. Skolebladet. Organ for norsk skolevesen, 35, 113 116, 127 130, 141 143, 167 169. Kristvik, E. (1936a). Læreplan-vitskap (bokmelding av Undervisningsplanane i folkeskolen/b. Ribsskog og A. Aall. Oslo: Gyldendal, 1936). Norsk Skuleblad, 3, 769 773. Kristvik, E. (1936b). Upptakingsprøva ved lærarskulen [del III]. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 20, 70 82. Kristvik, E. (1937a). Sosiologi i lærarskulen [del I og II]. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 21, 209 224. Kristvik, E. (1937b). Sosiologi i lærarskulen [del III]. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 21, 225 239. Kristvik, E. (1937c). Sjelelære. Pedagogisk psykologi. Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1939). Elevkunne. Pedagogisk psykologi II. Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1940). Utfalding og innplantning. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 24, 294 299, 309 315. Kristvik, E. (1941). Læraryrket. Innføring i pedagogikk (2. utg.). Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1946a). Læraryrket. Innføring i pedagogikk (3. utg.). Oslo: Olaf Norlis Forlag. 1/2006 51

52 1/2006 Kristvik, E. (1946b). Læreplan-vitskap. I: Festskrift til Arne Bergsgå på 60- årsdagen 18. april 1946 (s. 131 253). Trondheim. Kristvik, E. (1947, 7. oktober). Kunnskap er makt. I: A. Døssland og S. Vaage (2001), Erling Kristvik: «Svinge slegge over halvkalde jarn». Manuskript, avisinnlegg og brev 1941 1947 (s. 25 27). Volda: Høgskulen i Volda ved Ivar Aasen-instituttet. Kristvik, E. (1950, 22. mai). Parentalismen. Verdens Gang, s. 3 og 8. Kristvik, E. (1953). Læraryrket. Innføring i pedagogikk (4. utg.). Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1954). Livsopplysning. Ideologisk nyorientering. Oslo: Olaf Norlis Forlag. Kristvik, E. (1954/1955). Heimesentrert skuleprogram. I: K. O. Iversen (red.), Erling Kristvik ein pedagogisk vegvisar 1882 1982 (s. 24 50). Volda: Volda trykkeri. Kristvik, E. (1958, 31. januar). På terskelen til robot alderen. Aftenposten, s. 2 og 8. Marthinussen, K. (1954, 23. desember). Oppgjøret med «den moderløse verden» [Melding av Livsopplysning, 1954]. Dagen, s. 3. Myklebust, P. (1982). Erling Kristvik glimt frå personen og programmet. I: K. O. Iversen (red.), Erling Kristvik ein pedagogisk vegvisar 1882 1982 (s. 12 23). Volda: Voldatrykkeri. Riksheim, V. (1920, 6. november). Bøker. [Melding av Folkelagnad. Tankar om samfund og kultur, 1920]. Tromsø, s. 3. Rossavik, E. (1955). Erling Kristvik: Livsopplysning. Ideologisk nyorientering. Den Høgre Skolen, nr. 5, 1955 (s. 145 149). Skard, Ø. (1948). Erling Kristvik: Elevkunne, 1945. Læraryrket, 1946. Sjelelære, 1947. Norsk Pedagogisk Tidskrift, 32, 154 157. Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax Forlag. Strømnes, M. (1982). Kristvik-skolen: reformpedagogikk og praktisk problemløysning. Oslo: Aschehoug. Tönnies, F. (1912). Gemeinschaft und Gesellschaft. Grundbegriffe der reinen Soziologie. (2. Aufl). Berlin: Curtius. Vaage, S. (1995). Kultur og danning. Agrarnasjonal danning Erling Kristvik sitt bidrag til danning av lærarstanden i lys av tysk danningsteori. I: R. Høydal (red.), Nasjon region profesjon. Vestlandslæraren 1840 1940. KULTs skriftserie nr. 45. Oslo: Norges forskningsråd. Østlyngen, E. (1941). Bøker. Erling Kristvik: Læraryrket. Innføring i pedagogikk. Den høyere skole, nr. 13/14 (s. 390 394).