Denne digitale versjonen av TfS er publisert på Institutt for samfunnsforsknings nettsider, og kan kun leses på skjerm. Artiklene kan kjøpes for nedlasting og print på www.idunn.no. Abonnement på tidsskriftet kan bestilles på www.universitetsforlaget.no Tidsskriftet er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med ISF eller forlaget, er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring utover dette bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar, og kan straffes med bøter eller fengsel.
TfS TIDSSKRIFT FOR SAMFUNNSFORSKNING NR 2, 2011 Innhold Artikler HÅVARD HELLAND OG LIV ANNE STØREN Sosial reproduksjon i yrkesfagene Hvordan påvirker bakgrunnsfaktorer hvilken type kompetanse yrkesfagelever oppnår? 151 RALF KIRCHHOFF Tilhørighet til arbeidsplassen En komparativ studie av tyske og norske sykehusleger i Norge 181 MARKO VALENTA OG KRISTIN THORSHAUG Avviste asylsøkere i Norge: Ventemottaksordningen og andre returmotiverende tiltak 211 Symposium KARL HENRIK SIVESIND Evalueringen av norsk sosiologisk forskning 235 MARIANNE NORDLI HANSEN Norsk sosiologi styringsmaktens lydigste tjener? 237 KARIN WIDERBERG Sosiologievalueringen sett fra et universitetsinstitutt 243 MARI TEIGEN Sosiologien i Norge sett fra instituttsektoren 245 LARS MJØSET For å debattere må vi nyansere 249 GUDMUND HERNES Såsom i en spegel 259 GÖRAN AHRNE Några förtydliganden 267 Bokanmeldelser HANS ERIK NÆSS Jason Dittmer: Popular Culture, Geopolitics, and Identity 271 SISSEL CHARLOTTE TRYGSTAD Geir R. Karlsen: Det regulerte arbeidsmiljø 274 ARNFINN HAAGENSEN MIDTBØEN Anne-Jorunn Berg, Anne Britt Flemmen og Berit Gullikstad (red.): Likestilte norskheter. Om kjønn og etnisitet 278 LARS SKOV HENRIKSEN Bernard Enjolras og Ragnhild Holmen Waldahl (red.): Frivillige organisasjoner og offentlig politikk 281 HELGE FOLKESTAD Rikke Gürgens Gjærum (red.): Usedvanlig kvalitativ forskning 284 Sammendrag 289 Forfattere 291
TIDSSKRIFT FOR SAMFUNNSFORSKNING Utgitt av Institutt for samfunnsforskning med støtte fra Norges forskningsråd Redaksjonens adresse: Postboks 3233 Elisenberg, 0208 Oslo. E-post: tfs@samfunnsforskning.no Redaktør: Karl Henrik Sivesind (ansv.), Idunn Brekke, Anniken Hagelund og Jo Saglie Redaksjonssekretær: Gerd Granhaug Redaksjonsråd: Jørgen Goul Andersen, Aalborg Universitet Anne Lise Fimreite, Universitetet i Bergen Knud Knudsen, Universitetet i Stavanger Anne Krogstad, Universitetet i Oslo Mia Lövheim, Uppsala Universitet Karen Fog Olwig, Københavns Universitet Bente Rasmussen, NTNU Bo Rothstein, Göteborgs Universitet Iselin Theien, SIFO Nils Aarsæther, Universitetet i Tromsø Tidsskrift for samfunnsforskning utkommer fire ganger årlig: vinter, vår, sommer og høst. Priser for abonnement Institusjon: NOK 1080, Student: NOK 285, Privat: NOK 500, Løssalg: 110, Privat- og studentabonnement inkluderer tilgang til tidsskriftet på idunn.no. Institusjoner kan tegne e-abonnement direkte på idunn.no. Les mer på www.idunn.no Artikler gjengitt i tidsskriftet reguleres av bestemmelser gjengitt i avtale om normalkontrakt for utgivelse av litterære verk i tidsskrift av 10. november 2010, mellom Den norske Forleggerforening og Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening. Avtalen kan leses på hjemmesiden til norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening: http://www.nffo.no Indeksert blant annet i: Sociolocical Abstracts / Social Sciences Citation Index / Current Contents Social and Behavioral Sciences / Studies on Woman and Gender Abstracts / Sociology of Education Abstracts / Historical Abstracts Henvendelser om abonnement, forsendelse og annonser rettes til: Universitetsforlaget AS, Postboks 508 Sentrum, N-0105 Oslo, Norge. Telefon 24 14 75 00. Telefax 24 14 75 01. e-post: abonnement@universitetsforlaget.no Opplysninger om tidsskrifter og bokutgivelser fra Universitetsforlaget er tilgjengelig via tidsskriftets egen hjemmeside:www.universitetsforlaget.no/tfs 2011 Universitetsforlaget etter avtale med Institutt for samfunnsforskning Grafisk form: Terje Langeggen, Krasis design. Sats: Laboremus Sandefjord AS. Printed in Norway by AIT Trykk Otta AS ISSN 0040-716X
Sosial reproduksjon i yrkesfagene Hvordan påvirker bakgrunnsfaktorer hvilken type kompetanse yrkesfagelever oppnår? HÅVARD HELLAND havard.helland@hio.no LIV ANNE STØREN livs@nifu.no SOCIAL REPRODUCTION IN VOCA- TIONAL SECONDARY EDUCATION. WHAT ARE THE EFFECTS OF SOCIAL BACKGROUND, GENDER AND IMMI- GRANT BACKGROUND ON THE ATTAINMENT OF COMPETENCE? The article examines the effects of social background, gender and immigrant background on the attainment of competence in vocational upper secondary education. The analyses indicate that the mechanisms causing differences elsewhere in the educational system also seem to be present in the vocational branches of Norwegian upper secondary education. Groups that are performing well at other levels and branches of the educational system (e.g. students with highly educated parents) are those most likely to complete upper secondary vocational education. Key words: We find that students tend to choose similar educational fields as their parents. Vocational competence obtained through an apprenticeship is most common among students whose parents have a vocational education, whereas those whose parents have a higher education more often obtain qualifications for higher education. Girls aim for qualifications in higher education or school-based vocational competence, while boys obtain vocational competence through an apprenticeship or end up without obtaining competence. The gender differences are particularly noticeable in some immigrant groups, with girls from Pakistan, Turkey, Somalia and the rest of Africa highly overrepresented in the group that obtain school-based vocational competence. attainment of competence choice of educational field vocational education ethnicity differences gender 151 UNIVERSITETSFORLAGET TIDSSKRIFT FOR SAMFUNNSFORSKNING VOL 52, NR 2, 151 180
[ HELLAND OG STØREN ] Forholdet mellom teoretiske og mer praktisk rettede fag, og av skole versus praksis, er forhold som ofte trekkes fram i politisk debatt om frafall i skolen. I lys av dette er elever som begynner på yrkesfag spesielt interessante å studere. Studier tyder på at det er forskjeller mellom skolebasert og praksisbasert yrkesopplæring i overgangen mellom utdanning og arbeidsmarked. Komparative internasjonale undersøkelser har vist at denne overgangen går bedre i land der det er institusjonelle bånd mellom arbeidsliv og utdanning (Ryan 2001; Shavit & Müller 1998), og der praksisbaserte (duale) modeller dominerer yrkesopplæringen, enn i land hvor yrkesopplæringen foregår i skole (Wolbers 2003; Soro-Bonmati 2000). Norsk yrkesopplæring inneholder begge opplæringsformene. Denne artikkelen undersøker hva slags kompetanse elever som begynner på en yrkesfaglig studieretning i videregående opplæring, 1 oppnår. Det undersøkes hvordan kompetansetype varierer med foreldres utdanningsnivå og -retning, elevenes etniske bakgrunn og kjønn. Vi skiller mellom hvorvidt eleven får yrkeskompetanse i lærefag, skolebasert yrkeskompetanse og studiekompetanse. 2 Yrkeskompetanse i lærefag betyr at eleven har fulgt løp som (normalt) består av to år i skole etterfulgt av to år i lære, og har avsluttet opplæringen med fag- eller svennebrev (den såkalte duale modellen). 3 Dette er fag som domineres av tradisjonelle håndverks- og industrifag. Yrkeskompetanse i skole vil si at eleven har fulgt løp som forutsetter at hele opplæringen gis i skole (eventuelt med innslag av korte praksisperioder). Det største yrkesfaget i våre data hvor opplæringen hovedsakelig foregikk i skole, er hjelpepleierutdanning, 4 og blant «skolefagene» sett under ett utgjør helse- og sosialfagene en betydelig andel. Elever som har startet i et yrkesfag kan også oppnå studiekompetanse. Disse elevene har vanligvis tatt et allmennfaglig påbyggingsår, som et tredje eller fjerde skoleår, eller har tatt bestemte kurs som leder til studiekompetanse på de yrkesfaglige studieretningene formgivningsfag, naturbruk og medier og kommunikasjon. Yrkesfagene i videregående er svært kjønnssegregerte. De fleste lærefagene er mannsdominerte, mens yrkesopplæring som er lagt opp som rene skoleløp, er dominert av tradisjonelle «jentefag» (Støren, Helland & Grøgaard 2007; Markussen, Frøseth, Lødding & Sandberg 2008). Arbeidet med denne artikkelen er finansiert av Norges forskningsråds program for arbeidslivsforskning. Vi ønsker å takke Ida Drange og deltakere på forskningsseminarer ved SPS for nyttige kommentarer til tidligere utkast. 152
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] I denne artikkelen undersøkes hvordan bakgrunnsfaktorer påvirker sannsynligheten for å oppnå hver av disse tre typene kompetanse, og vi stiller spørsmålet: Hvis man fullfører og består videregående opplæring etter å ha begynt i en yrkesfaglig studieretning, hvordan påvirker foreldres utdanning (nivå og retning), elevenes landbakgrunn og kjønn hvilken type kompetanse man oppnår? Undersøkelsen vil fortelle oss mer om hvordan sosial posisjon reproduseres mellom generasjonene via utdanningssystemet. TIDLIGERE FORSKNING Gjentatte reformevalueringer og politisk bekymring angående stort frafall i videregående opplæring, har bidratt til flere studier av gjennomstrømning i og fullføring av videregående opplæring. SSB rapporterer årlig om andeler som fullfører videregående opplæring i de aktuelle kull, og NIFU (tidligere NIFU STEP) har gjennom flere større prosjekter bidratt med mer detaljerte analyser av slike spørsmål. Ett prosjekt fulgte et stort utvalg inn i og gjennom videregående opplæring (VGO) i sju østlandsfylker (sammenfattet i Markussen 2009), et annet fulgte tre hele kull gjennom videregående opplæring (oppsummert i Støren et al. 2007). Disse prosjektene har bl.a. vist at frafallet er høyere blant minoritetselever, at gutter klarer seg dårligere i skolen enn jenter, og at sosiale utdanningsforskjeller består. Generelt er det slik at foreldres utdanningsnivå påvirker det utdanningsnivået barna oppnår (Hansen 1999, 2005 for norske forhold og Shavit & Blossfeldt 1993; Erikson & Jonsson 1996 for internasjonale undersøkelser). Det er også godt dokumentert at foreldres klasseposisjon og utdanningsnivå påvirker hvorvidt barna velger allmennfaglig eller yrkesfaglig studieretning i videregående opplæring (Støren et al. 2007; Markussen et al. 2008; Hansen 2005). Hvorvidt foreldres utdanningsretning spiller en rolle for dette valget og for hva slags kompetanse yrkesfagelevene ender opp med, er derimot ikke undersøkt. Horisontale sosiale forskjeller mellom ulike statusgrupper har vist seg å være av stor betydning for valg av retning innenfor høyere utdanning i Nederland (Van de Werfhorst 2001), og Helland (2006) har vist at studenter i Norge har en tendens til å velge den samme eller en lignende utdanningsretning som sine foreldre innenfor høyere 153
[ HELLAND OG STØREN ] utdanning. Hvorvidt det kan være slik også på videregående skoles nivå, er tidligere ikke undersøkt og studeres her. Tidligere forskning har også vist at elever med bakgrunn fra såkalte ikke-vestlige land samlet sett er overrepresentert i studieforberedende studieretninger, og at de totalt sett i mindre grad fullfører videregående opplæring med studie- eller yrkeskompetanse (Støren et al. 2007; Markussen et al. 2008; Lødding 2009a), likeså at disse forskjellene er særlig store på yrkesfagene. Elever med ikke-vestlig bakgrunn er imidlertid en heterogen gruppe, og hvordan dette varierer mellom ulike landgrupper, er i liten grad undersøkt. Støren og Helland (2010) undersøkte slike landforskjeller i fullføring blant elever som begynner i en studieforberedende studieretning, og fant blant annet at elever med bakgrunn i Bosnia, Vietnam og Sri Lanka gjorde det spesielt godt. Her vil vi undersøke slike eventuelle forskjeller blant elever som begynner på en yrkesfaglig videregående utdanning. FRAFALL Å ENDE OPP UTEN KOMPETANSE Det at vi retter oppmerksomheten mot type kompetanse, betyr ikke at vi ser bort fra yrkesfagelever som ikke fullfører. Manglende fullføring inngår i analysene, men vil ikke være hovedfokus her siden det er undersøkt mange andre steder (for eksempel Støren et al. 2007 eller Markussen et al. 2008). Frafall i videregående opplæring, særlig mangelfull fullføring blant yrkesfagelever, har vært gjenstand for bekymring i mange år (Markussen 2009). Problemene er spesielt store for dem som ikke får læreplass. Det er fortsatt arbeidsgiveren som avgjør hvorvidt og med hvem en lærekontrakt skal inngås, og mangelfull tilgang til læreplasser har også etter innføringen av Reform 94 vært et problem (Helland & Støren 2006). En viktig grunn til denne bekymringen er at manglende fullføring av videregående opplæring kan få store konsekvenser for framtidig yrkes- og inntektsmuligheter (Falch, Johannessen & Nyhus 2009; Opheim 2009; Støren, Opheim & Helland 2009). TEORETISKE PERSPEKTIVER Et fokus på yrkesfagene er av teoretisk interesse fordi teorier om utdanningsforskjeller primært er utviklet for å forklare sosiale forskjeller i oppnådd utdanningsnivå eller i resultater, og derfor i liten grad har tematisert yrkesfag. Tidligere forskning tyder imidlertid på at mekanis- 154
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] mer som beskrives i teorier utviklet for å forklare allmenne sosiale utdanningsforskjeller, også er virksomme på yrkesfagene (se for eksempel Støren et al. 2007; Grøgaard, Helland & Lauglo 2008). Teorier om sosiale utdanningsforskjeller er heller ikke utviklet for å forklare forskjeller i valg av retning på samme utdanningsnivå. Imidlertid er teoriene forsøk på å forklare utdanningsvalg, og kan dermed bidra til å belyse forskjeller i valg av utdanningsretning (Van de Werfhorst 2001). Teorier om sosiale utdanningsforskjeller kan oppsummeres i tre hovedtyper forklaringer. Den første handler om klasse- eller statusgruppespesifikke verdier eller preferanser, en annen om effekter av ulike prestasjoner i ulike klasser og statusgrupper, og den tredje har sitt utgangspunkt i at utdanningsaspirasjoner og kostnader og gevinster knyttet til utdanning vil variere med sosial posisjon. Her vil det antas at mekanismer beskrevet i alle tre forklaringsmåtene, kan være virksomme samtidig, og det vil ikke være mulig å «teste» hvilken teori som passer best. Med utgangspunkt i de tre forklaringene vil det skisseres noen mulige svar på spørsmålet om hvilken betydning bakgrunnsfaktorer og kjønn har for hvilken type kompetanse yrkesfagelevene oppnår. VERDSETTINGSFORSKJELLER OG FORELDRES UTDANNINGSNIVÅ Den første forklaringen tillegges ofte den retningen som Boudon (1974) kalte verditeori (for eksempel Hyman 1953; Schneider & Lysgaard 1953; Grøgaard 1995), men beskrives også i andre teoritradisjoner. For eksempel antar også forfattere innenfor sosial posisjonsteori (for eksempel Erikson & Jonsson 1996) at utdanning kan ha ulik forbruksverdi innenfor ulike sosiale klasser. Resonnementet i forhold til valg av utdanningsretning er at hvis folk i ulike grupper verdsetter utdanningsretninger ulikt, fører det til forskjellige valg. Når teorier om sosiale utdanningsforskjeller i liten grad tematiserer yrkesfag, kan en mulig grunn være at yrkesfagene i litteraturen ofte har vært betraktet som en «blindvei», eller i det minste en «omvei» i forhold til høyere utdanning som ofte har vært fokusert i studier av utdanningsforskjeller. Satt på spissen, kan det av og til se ut som om litteraturen om sosiale utdanningsforskjeller framstiller det som en slags ulykke for arbeiderklassens sønner og døtre hvis de vel- 155
[ HELLAND OG STØREN ] ger yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring. Det er imidlertid ikke nødvendigvis slik det oppleves av ungdommen selv. Det å velge et yrkesfag er ofte et aktivt valg av et attraktivt alternativ, og ikke et resultat av at en velger bort allmennfag og teori. Vogt (2007) har intervjuet gutter som velger mannsdominerte yrkesfag og fant at de i stor grad realiserte verdier i sitt valg av utdanningsretning. De var opptatt av «å bli nokke» (i løpet av relativt kort tid), av «å kunne nokke» (som ikke alle andre kan) og av å oppnå selvstendighet (penger, egen bil, å flytte hjemmefra) hurtig. Guttene ønsket et hardt, tøft, slitsomt, farlig, skittent og maskulint arbeid, og det å ta en høyere utdanning ble ikke vurdert som et aktuelt alternativ. De fleste av guttene hadde mannlige rollemodeller (fedre og onkler) som var håndverkere, og høyere utdanninger lå stort sett utenfor guttenes opplevde mulighetshorisont. Å ende opp med yrkeskompetanse blir i dette perspektivet ikke noen ulykke, men snarere å lykkes i å bli nokke. At ulike verdier spiller en rolle for utdannings- og yrkesvalg, går også fram i Skilbreis studie av arbeiderklassekvinner. Hun observerte en påfallende tendens til immobilitet blant sine informanters døtre, og mødrene uttrykte stolthet over at døtrene hadde gjort lignende valg som dem selv og endt opp i «ufaglært og lavtlønnet lavstatusarbeid» (Skilbrei 2010: 54). Fortolkningen av denne tendensen er at hvis døtrene skulle velge noe helt annet enn mødrene ville det innebære en «implisitt kritikk av mødrene» (Skilbrei 2010: 54), og valg av yrker som ligner mødrenes uttrykker en anerkjennelse av det liv mødrene har levd. Vogts (2007) funn gir altså grunn til å vente at elever med fedre som selv har en yrkesfaglig videregående utdanning oftere enn andre vil ende opp med yrkeskompetanse i et lærefag. Særlig markant antar vi at denne tendensen er blant gutter. Det er også tenkelig at en slik verdsetting av praktiske, tekniske fag er utbredt blant elever hvis foreldre (særlig fedre) har en høyere teknisk utdanning, noe som i så fall gir grunn til å vente at også slike elever vil være overrepresentert blant de som oppnår yrkeskompetanse i lærefag. Det er også grunn til å tro at verdsettingen av lærefag vil være lavere blant sønner og døtre av folk med allmennfaglig videregående utdanning eller med ikke-tekniske høyere utdanninger. Disse ungdommene vil i så fall verdsette høyere utdanning og oftere velge allmennfag (etter hvert i skoleløpet) og ende opp med studiekompetanse, selv om de startet i en yrkesfaglig studieretning. 156
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] PRESTASJONSFORSKJELLER OG FORELDRES UTDANNING Den andre typen forklaring handler om effekter av prestasjonsforskjeller mellom sosiale klasser. Slike forklaringer kategoriserer Boudon (1974) som kulturteori (for eksempel Coleman et al. 1966; Hoëm 1972; Bourdieu & Passeron 1990). Et sentralt premiss er at gode karakterer øker sannsynligheten for å ta høyere utdanning, og at barn av høyt utdannede får bedre karakterer enn arbeiderklassens barn. Hvorvidt prestasjonsforskjellen skyldes at arbeiderklassehjem er «kulturelt depriverte» (Coleman et al. 1966), eller om det skyldes at skolen er tilpasset middelklassekultur (Bourdieu & Passeron 1990), er omstridt, men uansett peker forventningene om sosiale utdanningsforskjeller i samme retning. I forhold til retningsvalg er det her to typer mekanismer. Den ene bygger på en forutsetning om at studenter vil være spesielt flinke, relativt til andre studenter, i foreldrenes studieretning. Antakelsen er altså at hvis folk med liknende utdanninger deler en gruppespesifikk kultur, og hvis slike kulturer også dominerer i de respektive utdanningsinstitusjoner, vil studenter som er vokst opp i slike kulturer ha et forsprang i konkurransen om de gode karakterene. Dette vil kunne føre til at flere vil velge samme utdanningsretning som sine foreldre, fordi de har spesielle ferdigheter innenfor denne retningen. Karakterer kan også påvirke ens egen vurdering av hva det er sannsynlig at man vil lykkes med, og kan spille en rolle hvis man ikke får like gode karakterer i alle fag. Karakterer fra lavere trinn i opplæringen vil også spille en avgjørende rolle for hvilke valg det er mulig å gjøre. Plass på ettertraktede kurs og skoler fordeles etter karakterer. De som har de høyeste gjennomsnittskarakterene, vil ha størst sjanse til å komme inn på ettertraktede kurs og studieretninger og for å få læreplass (Støren 2003). Mulighetsstrukturen varierer med sosial bakgrunn, kjønn og landbakgrunn fordi karakterene gjør det (Støren 2003; Støren et al. 2007). På den annen side vil noen elever ende opp på allmennfaglig påbygging fordi de ikke kom inn på det yrkesfaglige videregående kurset eller fikk den læreplassen de ønsket. RELATIVE ASPIRASJONER OG KOSTNADER I sosial posisjonsteorien antar Boudon (1974) at man vil velge utdanning i den hensikt å oppnå en sosial posisjon minst like høy som forel- 157
[ HELLAND OG STØREN ] drenes. Denne forklaringen handler altså om relative aspirasjoner, og om tendensen til at de fleste har som sin viktigste utdanningsambisjon å unngå nedadgående sosial mobilitet (Keller & Zavalloni 1964; Erikson & Jonsson 1996; Breen & Goldthorpe 2000). Risikoen for å mislykkes spiller også inn, og hvis det for eksempel er slik at foreldre som er håndverkere i større grad kan skaffe barna læreplass, vil det føre til at risikoen for å mislykkes i et lærefag vil være mindre for disse yrkesfagelevene, og at de derfor vil ha høyere sannsynlighet for å oppnå yrkeskompetanse i et lærefag. Kostnadene knyttet til utdanning må også ses relativt til ens sosiale posisjon. I VGO er nok de sosiale kostnadene særlig viktige. Hvis ens venner stort sett velger allmennfag, øker det sannsynligheten for at en selv også gjør det, fordi det vil koste noe sosialt å velge noe annet; og motsatt hvis ens venner i stor grad velger yrkesfag. Hansen (2005) finner at ungdom på Oslos østkant oftere velger yrkesfag mens vestkantungdom oftere velger allmennfag, selv når hun kontrollerer for karakterer og sosial bakgrunn, og lanserer forskjeller i relative aspirasjoner og kostnader som en forklaring. Kvalitative studier av arbeiderklasseungdom i høyere utdanning tyder også på at deres sosiale kostnader ved å velge en slik utdanning er høyere enn for middel- og overklassestudenter. For arbeiderklassen innebærer det å lykkes i utdanning (og særlig i høyere utdanning) ambivalens, fordi det samtidig ofte innebærer tap av fortid, røtter og venner (Reay, David & Ball 2005; Seljestad 2010). HYPOTESER FORELDRES UTDANNING Alle forklaringene skissert over, peker i samme retning og gir grunn til å vente tendenser til at yrkesfagelever vil velge utdanninger som ligner foreldrenes. Vi formulerer følgende hypoteser om forholdet mellom foreldres utdanning og yrkesfagelevenes kompetanseoppnåelse: H1: Yrkesfagelever med høyt utdannede foreldre og foreldre med en allmennfaglig videregående utdanning er overrepresentert blant dem som oppnår studiekompetanse. H2: Yrkesfagelever med foreldre som har fullført en yrkesfaglig videregående utdanning eller en teknisk høyere utdanning vil være overrepresentert blant dem som oppnår yrkeskompetanse i lærefag. 158
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] VERDSETTINGSFORSKJELLER, KJØNN OG INNVANDRERBAKGRUNN Den virkelig store forskjellen i retningsvalg i videregående opplæring går mellom gutter og jenter, og kjønnsforskjellene er spesielt store på yrkesfagene. Én mulig forklaring på hvorfor kvinner og menn tenderer til å søke seg til forskjellige steder i arbeidslivet, er at kvinner slutter opp om andre verdier enn menn. Beutel og Marini (1995) har for eksempel vist at kvinner er mer opptatt av andres velvære og mindre opptatt av materialisme og konkurranse, og at de oftere enn menn gir uttrykk for at det er viktig for dem å finne mening i tilværelsen. Dette passer godt overens med forskjeller i norske kvinner og menns utdanningsvalg. Imidlertid bør det understrekes at motivene for slike valg er sammensatte, og at forskjellene i jobbverdier mellom ulike utdanningsgrupper er større enn forskjellene mellom kvinner og menn på samme utdanning (Dæhlen 2008). Kjønnsforskjeller i utdanningsvalg forklares ofte med at jenter og gutter gjennomgår ulik sosialisering. Utgangspunkt for slike forklaringer er at kulturelle forestillinger om mannlighet og kvinnelighet i så stor grad blir tatt for gitt at de framstår som naturgitte (Solheim 2002), og legger sterke føringer på de valg man tar. Elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn er underrepresentert blant dem som velger yrkesfag. Dette er funnet både i Norge (Lødding 2009a; Støren et al. 2007) og i Sverige (Jonsson & Rudolpi 2010). Mange minoritetselever sikter mot en høyere utdanning. Mye av grunnen er at mange slike grupper verdsetter utdanning svært høyt, og foreldrene til minoritetselever har høye ambisjoner på barnas vegne (se for eksempel Lauglo 2000, 2010; Leirvik 2010; Bakken 2003). Hvilke forventninger man kan utlede av dette med tanke på kompetanseoppnåelse blant yrkesfagelever med innvandrerbakgrunn, er usikkert. Det kan tenkes at elever med innvandrerbakgrunn som har begynt på en yrkesfaglig studieretning, er spesielt dedikerte for nettopp en yrkesfaglig opplæring. Det er imidlertid like tenkelig at også yrkesfagelevene med innvandrerbakgrunn er orientert mot studiekompetanse. Dette er ikke undersøkt før. Funn i andre studier viser relativt høy fullføring på allmennfag, spesielt blant jenter (Støren & Helland 2010), og en høy andel som begynner i høyere utdanning blant minoritetsungdom (Støren et al. 2007). Det er ikke usannsynlig 159
[ HELLAND OG STØREN ] at også blant yrkesfagelevene vil minoritetselevene være særlig orientert mot det å oppnå studiekompetanse. Det er også tenkelig at ungdom fra noen minoritetsgrupper er sosialisert inn i mer tradisjonelle kjønnsroller enn hva som er vanlig i majoritetsbefolkningen. Dette er i tråd med Kavli og Nadims (2009) beskrivelse av familiepraksis blant personer med bakgrunn fra Pakistan, Iran, Irak, Vietnam og Norge, som viser at minoritetsgruppene, spesielt dem med bakgrunn fra Pakistan og Irak, har et mer tradisjonelt syn på ektefellers fordeling av arbeid i familien enn etnisk norske. Dette kan gi grunn til å vente at kjønnsforskjellene vil være spesielt store i slike minoritetsgrupper, og at jenter med slik bakgrunn oftere vil velge tradisjonelle «jentefag», som det er flest av i de skolebaserte yrkesfagene. PRESTASJONSFORSKJELLER, KJØNN OG INNVANDRERBAKGRUNN Det at jenter i gjennomsnitt har bedre karakterer enn gutter, gir grunn til å vente en høyere andel jenter enn gutter som oppnår studiekompetanse. Teorien om komparative fortrinn (man velger det man relativt sett er flinkest i) er foreslått som forklaring på hvorfor kvinner og menn velger ulike utdanningsretninger. Jonsson (1999) fant at kontroll for komparative fortrinn signifikant reduserte den opprinnelige kjønnsforskjellen i utdanningsvalg, men uten å fjerne den helt. I en annen studie fant Støren og Arnesen (2007) at komparative fortrinn i matematikk bidro til å forklare guttenes valg av utdanning, men ikke jentenes. Når det gjelder minoritetselevene som begynner på yrkesfag, kan det tenkes at de har særlig svake skoleferdigheter, siden det generelt er studieforberedende retning som foretrekkes av disse elevene. Svake skoleferdigheter tilsier lav andel som oppnår studiekompetanse. En faktor som kan peke i motsatt retning, er problemer med å få læreplass blant ikke-vestlige minoritetsgrupper (Helland & Støren 2006; Lødding 2009b) som kan bidra til at de oftere ender opp på allmennfaglig påbygging. Problemene med å få læreplass kan også føre til at de i større grad søker seg til skolebaserte yrkesfag. Siden de skolebaserte yrkesfagene i stor grad er såkalte «jentefag», kan det antas at dette siste særlig gjelder jenter med ikke-vestlig bakgrunn. Det er påvist relativt store forskjeller mellom ulike landgrupper i karakterer i videregående opplæring (Støren 2006). Elever med bak- 160
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] grunn fra Somalia, Kosovo/Serbia og Irak har for eksempel langt svakere karakterer enn elever med bakgrunn fra Bosnia, Sri Lanka og Vietnam, og liknende landforskjeller er funnet når det gjelder fullføringen av studieforberedende videregående opplæring (Støren & Helland 2010). Dette gjør det sannsynlig at det vil være liknende landforskjeller blant yrkesfagelevene når det gjelder kompetanseoppnåelse, men det er uvisst i hvilken grad det vil forekomme landforskjeller med hensyn til hva slags type kompetanse de vil oppnå. Siden ulik sjanse til å få læreplass i en viss grad må antas å være resultat av etnisk diskriminering, vil vi anta at elever med synlig minoritetsbakgrunn (Asia, Afrika) i minst grad vil oppnå yrkeskompetanse i lærefag. De tidligere nevnte studiene har vist at også blant minoritetselevene har jentene gjennomgående bedre karakterer enn gutter. Dette gjør det sannsynlig at i mange av minoritetsgruppene vil jenter være særlig overrepresentert blant dem som oppnår studiekompetanse og yrkeskompetanse i skolebaserte yrkesfag. RELATIVE ASPIRASJONER OG KOSTNADER, KJØNN OG INNVANDRERBAKGRUNN Sosiale utdanningsforskjeller er mindre, eller fraværende, i mange etniske minoritetsgrupper (Støren & Helland 2010), noe som også er påpekt av Modood (2004). Som nevnt ovenfor tyder flere norske studier på spesielt høye utdanningsambisjoner blant ungdom med bakgrunn i en del asiatiske land (Fekjær 2006, 2007; Støren 2010), for eksempel India, Iran og Vietnam, og at dette spesielt gjelder jentene (Støren 2010). Liknende er funnet i Sverige (SCB 2010). Blant ungdom med lavt utdannede foreldre er andelen som begynner i høyere utdanning høyere blant etniske minoriteter enn blant majoritetsungdom. Dette er anskueliggjort i en kvalitativ studie av Finne (2010) som viser betydningen av respekt, takknemlighet og lojalitet til foreldrene blant unge etterkommere med indisk bakgrunn som har valgt eliteutdanninger. Foreldrene har et sterkt ønske om sosial mobilitet for sine barn, og ønsker at de skal benytte utdanningsmuligheter de selv ikke hadde i sine hjemland (se også Leirvik 2010). Teoriene om relative aspirasjoner omhandler også kostnader. Gitt kjønnsfordelingen på ulike studieretninger, virker det ikke usannsynlig at det å være eneste jente i klassen eller i lærebedriften kan inne- 161
[ HELLAND OG STØREN ] bære betydelige sosiale kostnader, både i form av erting, utfrysing og fordommer. Det samme kan gjelde gutter som velger for eksempel helse- og sosialfag. Slike «kostnader» kan bidra til at en i utgangspunktet skjev kjønnsfordeling blir forsterket gjennom opplæringsløpet. Når det gjelder forskjeller mellom minoritetsgrupper, vil de asiatiske elevenes høye utdanningsambisjoner trolig medføre større andel med studiekompetanse og redusert andel som får yrkeskompetanse i lærefag. Det siste kan forsterkes av vansker med å få læreplass blant synlige minoriteter, noe som naturligvis reduserer sannsynligheten for å oppnå kompetanse i lærefag, og ifølge tidligere studier (Helland & Støren 2006; Støren et al. 2007) vil dette først og fremst ramme gutter med minoritetsbakgrunn. HYPOTESER KJØNN OG INNVANDRERBAKGRUNN Både teoriene og de tidligere studier omtalt over, peker i retning av forventningene vi formulerer i hypotese 3, 4 og 5. H3: Jenter som starter på yrkesfag, vil oftere oppnå studiekompetanse og skolebasert yrkeskompetanse enn gutter, og særlig stor vil denne kjønnsforskjellen være i minoritetsgrupper. H4: Yrkesfagelever med minoritetsbakgrunn vil være overrepresentert blant dem som oppnår studiekompetanse og skolebasert yrkeskompetanse, og særlig vil dette gjelde jenter med minoritetsbakgrunn. H5: Det er land- og kjønnsforskjeller innad i gruppen med minoritetsbakgrunn i type kompetanse som oppnås. Jenter med asiatisk bakgrunn fra for eksempel Iran, Vietnam, India og Sri Lanka, vil i særlig grad oppnå studiekompetanse. Blant guttene vil de med synlig minoritetsbakgrunn være sterkt underrepresentert blant dem som oppnår kompetanse i lærefag. DATA OG VARIABLER For å undersøke de skisserte spørsmålene, analyseres data bestående av alle som for første gang påbegynte et yrkesfaglig grunnkurs høsten 1999, 2000 og 2001. Kullene følges i fem år. Datamaterialet er samlet inn via VIGO 5, og bakgrunnsopplysninger om elevene samt deres utdanning er koplet på fra Statistisk sentralbyrås registre. Den avhengige variabelen har fire utfall. Det første er ikke fullført og bestått 162
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] videregående opplæring etter fem år. De som har fullført og bestått er delt i kategoriene studiekompetanse, skolebasert yrkeskompetanse og yrkeskompetanse i et lærefag. 6 Vi ser på situasjonen fem år etter start i videregående (det vil si første oktober fem år etter). En del landgrupper slås sammen for å få tilstrekkelig antall observasjoner i hver kategori. Derfor er de ti største landgruppene skilt ut. 7 Av disse er det bare elever med bakgrunn i Tyrkia og Pakistan som har stort nok antall etterkommere til at det lar seg gjøre å skille mellom innvandrere (født utenfor Norge, med begge foreldre utenlandsfødt) og etterkommere (født i Norge, med utenlandsfødte foreldre). For de resterende gruppene er disse to kategoriene slått sammen. Dernest er noen av landgruppene slått sammen med nærliggende land. Chilenere er gruppert sammen med elever med bakgrunn i andre latinamerikanske land. 8 Ungdom med bakgrunn i Vietnam er gruppert sammen med dem som har bakgrunn i Kina (inkludert Taiwan, Hong Kong og Macao). 9 I tillegg har vi slått sammen de resterende afrikanske land, 10 de resterende asiatiske land 11 og de resterende østeuropeiske land 12 i egne kategorier. Elever med vestlig innvandrerbakgrunn (mindre enn én prosent av materialet) inngår ikke i analysene. Vi undersøker effekten av både mors og fars utdanning da elevene var 16 år gamle. For å undersøke antakelsen om at det er en større tilbøyelighet blant sønner, eventuelt også døtre, av ingeniører og teknikere til å ta lærefag enn i andre grupper, er fedrenes utdanning noe mer detaljert inndelt enn mødrenes. Andelen mødre med slik utdanning er svært lav, og en tilsvarende finmasket inndeling av mødrene ga få observasjoner i flere kategorier og ikke signifikante resultater. Fars utdanning er delt i kategoriene «ukjent utdanning», «ikke fullført videregående», «fullført og bestått en yrkesfaglig videregående utdanning», 13 «fullført og bestått en allmennfaglig videregående utdanning» og «teknisk utdanning på BA-nivå» (bachelornivå), «teknisk utdanning på master (MA)/PhD-nivå (bl.a. sivilingeniører)», «andre utdanninger på BA-nivå» og «andre utdanninger på MA/PhDnivå». Blant mødrene er kategoriene på lavere nivå de samme, mens alle mødre med en høyere utdanning er gruppert sammen. Både for mor og far er kategorien «ukjent utdanning» tatt med for å få med flest mulig observasjoner i analysene. Dette er en heterogen kategori som i stor grad består av folk som har sin utdanning fra utlandet, 163
[ HELLAND OG STØREN ] eller som har ingen eller svært lav utdanning. Ungdom med innvandrerbakgrunn er overrepresentert i denne kategorien. Den andre indikatoren på elevenes sosiale bakgrunn er hvorvidt mor og far var i arbeid i november 2001. Karakterer fra grunnkurs er introdusert som et sett dummyvariabler, for å få med i analysene elever vi mangler karakteropplysninger om. Vi kontrollerer også for om eleven har «normalalder» for kullet eller ikke, fordi alderen varierer mellom majoritets- og minoritetsgruppen, og fordi eldre elever har lavere fullføringsrate enn yngre. Når vi kontrollerer for bosted, skiller vi mellom Oslo og ikke-oslo, fordi en finere inndeling gir liten mening på grunn av lavt tallmateriale for minoritetselevene. Det å bo i Oslo kan tenkes å ha spesiell betydning fordi andelen minoritetselever er høyt der, og bosettingen er segregert. Fordeling av de sentrale uavhengige variablene vises i tabell 1. RESULTATER Tabell 1 viser hvordan elevene fordeler seg på den avhengige variabelen etter kjønn, karakterer og foreldres utdanning og arbeidsmarkedsstatus. Tabellen viser at de bivariate sammenhengene mellom bakgrunnsfaktorer og kompetanseoppnåelse er omtrent de samme i yrkesfaglig videregående som de er ellers i utdanningssystemet. Foreldres utdanning og arbeidsmarkedsstatus spiller en betydelig rolle, karakterer fra lavere nivå har en svært sterk effekt på kompetanseoppnåelsen, og jenter gjør det bedre enn gutter. Tabellen viser også at det er betydelige forskjeller mellom grupper når det gjelder hva slags kompetanse de oppnår. Jenter oppnår oftere studiekompetanse og skolebasert yrkeskompetanse, mens gutter oftere får yrkeskompetanse i lærefagene. Elever med yrkesutdannede fedre har høyest andel med yrkeskompetanse i lærefag, mens elever med høyt utdannede foreldre har høyest andel som oppnår studiekompetanse. Unntaket blant de med høyt utdannede foreldre er elever med fedre med en teknisk utdanning på bachelornivå som har nest høyest andel med yrkeskompetanse i lærefag, og lavere andel med studiekompetanse enn elever med foreldre som har en allmennfaglig videregående utdanning. De som har fedre med teknisk utdanning på høyeste nivå (master- og PhD), skiller seg derimot ikke fra andre med høyt utdannede foreldre. Karakternivået har en kraftig positiv effekt på andelen som oppnår studiekompetanse. 164
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] TABELL 1. Kompetanse fem år etter påbegynt videregående opplæring etter kjønn, karakterer og foreldres utdanning og arbeidsmarkedsstatus Slike bivariate sammenhenger er imidlertid påvirket av fordelingen på, og effekter av, andre variabler. Mye av forklaringen på forskjellene mellom ulike minoritetsgrupper og majoriteten handler om sosial bakgrunn og karakterer på lavere trinn. For å rendyrke effektene av de ulike uavhengige variablene benyttes multinomisk logistisk regre- Studiekompetanse Yrkeskompetanse, lærefag Yrkeskompetanse, skolefag Ikke kompetanse Antall Kvinner 32,7 16,9 13,5 36,8 30705 Menn 10,4 41,6 2,3 45,7 38445 Fars utdanning uoppgitt 14,7 17,5 9,0 58,9 2143 Far ikke fullført VGO 16,6 29,9 7,6 45,9 36173 Far fullført VGO yrkesfag 19,4 35,3 7,1 38,3 15229 Far fullført VGO allmenn 27,1 29,6 7,6 35,8 3623 Far fullf teknisk utd. BA-nivå 26,8 33,0 6,5 33,7 4966 Far fullført andre utd. BA-nivå 33,6 27,9 6,6 32,0 4745 Far fullført siving /realfag (MA/PhD-nivå) 37,6 26,8 6,8 28,8 1222 Far fullført andre høyere utd (MA/PhD-nivå) 41,1 25,4 5,1 28,4 1049 Mors utdanning uoppgitt 9,6 15,2 12,2 63,1 1192 Mor ikke fullført VGO 16,7 30,6 7,6 45,0 45251 Mor fullført VGO yrkesfag 18,9 33,6 7,0 40,5 5884 Mor fullført VGO allmenn 25,8 32,6 6,9 34,7 6613 Mor fullført høy utdanning 34,8 29,7 5,7 29,8 10210 Mor ikke i arbeid 15,4 24,4 7,5 52,7 15458 Mor i arbeid 21,7 32,5 7,3 38,5 53692 Far ikke i arbeid 15,0 22,6 7,1 55,3 12701 Far i arbeid 21,5 32,5 7,3 38,7 56449 Karakterer Mangler karakteropplysninger 6,5 7,8 2,9 82,7 7297 Under 2,5 3,3 11,6 3,4 81,7 9481 2,5 til 3,0 8,7 28,4 7,0 55,9 9905 3,0 til 3,5 15,8 37,7 8,5 38,1 12310 3,5 til 4,0 26,1 40,7 9,6 23,5 13205 4,0 til 4,5 37,1 41,3 8,9 12,7 9821 Bedre enn 4,5 47,2 37,1 8,8 6,8 7131 Total 20,3 30,7 7,3 41,7 100 Antall 14052 21199 5051 28848 69150 165
[ HELLAND OG STØREN ] sjon, og vi beregner effekter på sannsynligheten for de fire utfallene fem år etter å ha påbegynt et yrkesfaglig grunnkurs. For å undersøke om noen variabler har ulik effekt for gutter og jenter, er også interaksjonseffekter inkludert i modellen, nærmere bestemt mellom kjønn og karakterer og mellom kjønn og innvandrergruppe. For å få tilstrekkelig antall personer i de ulike kategorier, var det i sistnevnte tilfelle nødvendig å slå sammen innvandrere og etterkommere blant jenter fra Tyrkia og Pakistan. 14 TABELL 2. Multinomisk logistisk regresjonsanalyse med utfall 5 år etter påbegynt yrkesfaglig videregående opplæring som avhengig variabel. (Referansekategori: «Fullført VGO med studiekompetanse») Yrkeskomp., lærefag 166 Yrkeskomp., skole Ikke kompetanse B S.E. B S.E. B S.E. Pakistan, innvandrer 1,224** 0,417 0,336 0,548 0,760* 0,372 Pakistan, etterkommer 1,669*** 0,296 0,636 0,473 1,238*** 0,258 Tyrkia, innvandrer 1,735*** 0,420 0,695 0,671 1,262** 0,370 Tyrkia, etterkommer 1,413*** 0,430 0,963 0,706 0,841* 0,386 Bosnia-Hercegovina, alle 1,058*** 0,260 0,275 0,495 1,003*** 0,263 Somalia, alle 1,073* 0,512 0,653 0,620 0,650 0,449 Vietnam / Kina, alle 1,081*** 0,269 0,946 0,619 0,972*** 0,269 Serbia/Kosovo/ Montenegro, alle 0,256 0,461 0,688 0,652 0,334 0,452 Iran, alle 1,676*** 0,459 0,005 0,661 0,900* 0,366 Irak, alle 1,688*** 0,437 0,040 0,596 1,297*** 0,361 Latin-Amerika, alle 0,157 0,435 0,152 0,806 0,360 0,420 Øst-Europa, alle 0,431 0,296 0,307 0,634 0,562 0,300 Asia, resten, alle 0,940*** 0,255 0,238 0,396 0,876*** 0,248 Afrika, resten, alle 1,158** 0,385 0,183 0,550 0,672 0,351 GK karakter: Missing 0,020 0,106 0,804*** 0,179 4,042*** 0,113 Under 2,5 0,597*** 0,100 0,435* 0,195 4,367*** 0,112 2,5 til 3 0,645*** 0,072 0,367* 0,150 3,151*** 0,092 3 til 3,5 0,615*** 0,062 0,380** 0,131 2,376*** 0,086 3,5 til 4 0,308*** 0,057 0,167 0,124 1,475*** 0,084 4 til 4,5 0,154** 0,058 0,033 0,130 0,652*** 0,090 Bor i Oslo 0,130* 0,061 0,261** 0,078 0,218*** 0,060 1999-kullet 0,094** 0,030 0,229*** 0,041 0,075* 0,030 2000-kullet 0,183*** 0,029 0,206*** 0,041 0,154*** 0,030 +16 ved start i GK 0,106 0,079 0,281** 0,097 0,534*** 0,072 Kvinner 2,437*** 0,062 0,073 0,110 1,438*** 0,101 (fortsetter)
[ SOSIAL REPRODUKSJON I YRKESFAGENE ] TABELL 2. (fortsettelse) Yrkeskomp., lærefag 167 Yrkeskomp., skole Ikke kompetanse B S.E. B S.E. B S.E. Fars utdanning uoppgitt 0,039 0,103 0,066 0,132 0,275** 0,097 Far ikke fullført VGO 0,320*** 0,046 0,364*** 0,068 0,405*** 0,049 Far fullført VGO allmenn 0,135* 0,064 0,059 0,094 0,017 0,068 Far fullført VGO yrkesfag 0,353*** 0,049 0,242** 0,073 0,295*** 0,052 Far annen høyere utd (nivå 7 og 8) 0,481*** 0,097 0,355* 0,161 0,321** 0,105 Far annen utd. Bachelornivå 0,269*** 0,059 0,114 0,090 0,143* 0,063 Far siving og realfag (nivå 7 og 8) 0,358*** 0,092 0,030 0,138 0,149 0,099 Mors utdanning uoppgitt 0,868*** 0,145 0,975*** 0,163 0,953*** 0,133 Mor ikke fullført VGO 0,702*** 0,035 0,698*** 0,054 0,742*** 0,037 Mor fullført VGO allmenn 0,344*** 0,047 0,354*** 0,072 0,338*** 0,050 Mor fullført VGO yrkesfag 0,650*** 0,051 0,573*** 0,076 0,626*** 0,054 Mor ikke i arbeid 0,002 0,033 0,058 0,044 0,260*** 0,032 Far ikke i arbeid 0,010 0,037 0,005 0,050 0,290*** 0,036 Jenter fra Pakistan 1,503*** 0,417 2,110*** 0,517 0,783* 0,358 Jenter fra Tyrkia 2,034*** 0,545 2,811*** 0,725 1,429** 0,476 Jenter Bosnia-Hercegovina 0,768 0,420 0,846 0,566 0,619 0,379 Jenter fra Somalia 0,130 0,962 0,625 0,774 0,467 0,636 Jenter Vietnam/Kina 1,410*** 0,370 1,178 0,676 0,252 0,377 Jente Serbia/Kosovo/ Montenegro 0,359 0,672 0,069 0,742 0,240 0,572 Jenter fra Iran 0,313 0,876 0,361 0,778 0,059 0,504 Jenter fra Irak 1,402 0,765 0,982 0,755 0,748 0,581 Jenter fra Latin-Amerika 0,311 0,617 0,141 0,881 0,323 0,515 Jenter fra Øst-Europa 0,410 0,446 1,058 0,692 0,383 0,409 Jenter fra Asia, resten 0,532 0,421 0,091 0,481 0,205 0,362 Jenter fra Afrika, resten 0,115 0,632 1,179 0,610 0,289 0,456 Jente karakter Missing 0,174 0,158 0,213 0,211 0,124 0,145 Jente karakter Under 2,5 1,088*** 0,148 1,478*** 0,225 0,612*** 0,154 Jente karakter 2,5 til 3 0,886*** 0,103 1,243*** 0,169 0,482*** 0,126 Jente karakter 3 til 3,5 0,440*** 0,086 0,675*** 0,147 0,276* 0,116 Jente karakter 3,5 til 4 0,381*** 0,079 0,508*** 0,139 0,287* 0,114 Jente karakter 4 til 4,5 0,123 0,082 0,179 0,145 0,168 0,122 Konstantledd 0,329*** 0,063 2,576*** 0,122 1,844*** 0,089 N= 69150; Pseudo R 2 (Nagelkerke) = 0,463; 2log likelihood = 28140. Referansekategori uavhengige variabler: gutter, uten innvandrerbakgrunn, bosatt utenfor Oslo, som begynte i VGO høsten 2001, 16 år gamle, og hvis far har teknisk utd. på BA-nivå og mor har høyere utdanning og begge er i arbeid. *Signifikant på 0.05-nivået, **Signifikant på 0.01-nivået, ***Signifikant på 0.001-nivået Fete typer: signifikant forskjellig (på minst 0,05-nivået) fra tilsvarende effekt på det å fullføre med yrkeskompetanse, lærefag. Kursiv: signifikant forskjellig (på minst 0,05-nivået) fra tilsvarende effekt på det å fullføre med skolebasert yrkeskompetanse.