Sensurveiledning Emnekode: LGU51013 Emnenavn: Norsk 1 for 5.-10. trinn, emne 1 Semester: Høst År:2015 Eksamenstype: Skriftlig eksamen Oppgaveteksten: Oppgave 1 (både a og b skal besvares) a) (teller 25 %) I Finn setningsleddene i setningene under. Mor har blitt gammel De skulle aldri servert Jon ostekake Jeg kommer når jeg er ferdig At Per kom for seint, fikk store konsekvenser II Hva er typiske kjennetegn ved et analytisk språk? III Kommenter setningsbinderne i hvert av eksemplene under, og kom med forslag til hvordan setningene kan bindes sammen på en bedre måte. i Torbjørn er lynrask på 100 m. Derimot kaster han spyd lengst av alle i klassen ii I bursdagsselskapet ble mange glass knust, selv om barna var helt ville iii Vi kan jobbe hardt nå. Vi kan ta en pause b) (teller 25 %) Gjør greie for hva det det vil si å være fler-/tospråklig og hvilken nytte kunnskap om fler- /tospråklighet kan ha for en lærer i språkopplæringen i et flerspråklig klasserom.
Relevant pensumlitteratur: For oppgave 1: a) I Det som forventes i denne oppgaven er at kandidatene foretar en syntaktisk analyse, dvs. at de identifiserer setningsleddene. Det forventes altså ikke at de redegjør for ordklassene. I to av setningene fungerer leddsetninger som ledd. Det kan være utfordrende for en del kandidater, men det har god dekning i pensum. Mor (S) har blitt (V) gammel (Subjektspredikativ: SP) De (S) skulle aldri (A, setningsadverbial) servert (V) Jon (IO) ostekake (DO) Jeg (S) kommer (V) når jeg er ferdig (A, leddsetning som tidsadverbial) Leddsetning: når jeg (S) er (V) ferdig (SP) At Per kom for seint (S, leddsetning som subjekt), fikk (V) store konsekvenser (DO) Leddsetning: At Per (S) kom (V) for seint (A, tidsadverbial) Pensumdekning: Grammatikken i bruk (Iversen mfl.). Jf. bl.a. om setningsledd under oppslagsdelen, men også i andre kapitler. Bruk stikkordlista bak i boka for å finne tekstdeler som omhandler syntaks. II Kapittel 4 (Norsk og andre språk) i Iversen m.fl. er ulike steder inne på hovedforskjellen mellom analytiske og syntetiske språk. Malmo (Norsk i kontrastivt perspektiv) gir en kort og systematisk presentasjon av typiske kjennetegn ved et analystisk språk (s. 417-420). Hva som kjennetegner analytiske språk, er også trukket fram under forelesning. Det forventes at studenten: - synliggjør at kategorien «analytisk språk» er knyttet til morfologiske forhold ved et språk - vet at det dreier seg om isolering av betydningselementer. Bøyning erstattet av funksjonsord (for eksempel preposisjoner, konjunksjoner og artikler) og/eller ordstilling. - vet at språk er mer eller mindre analytiske (bonus!). III For å løse oppgaven må kandidatene vite hva setningsbindere er. I setningene de skal jobbe med, er to setningsbindere brukt «feil» («derimot» og «selv om»). I den tredje setningen er det ingen setningsbindere, så der forventes det at kandidaten skal sette inn en som passer i konteksten. Pensumdekning: Grammatikken i bruk (Iversen m.fl.), kapittel 5. b) Særlig kapittel 2 i Engen & Kulbrandstad dekker dette spørsmålet. Det forventes at studenten: - får fram at det finnes «sterke» og «svake» kriterier for flerspråklighet fra kravet om at to språk må beherskes på morsmålsnivå, til det å ha begynnende forståelse for et annet språk. - vet at fler-/tospråklighet blir knyttet til: o Språklige ferdigheter (reseptive og produktive) o Språkbruk (domene, samtalepartner og emne) o Språkholdninger (sosial/etnisk gruppe gruppas språk gruppas medlemmer) - trekker fram fordelen kunnskaper om fler-/tospråklighet har for en kvalifisert mellomspråksanalyse. Det forventes her at studenten skriver noe om hva en slik analyse innebærer (med særlig vekt på setnings- og ordnivå (fonetisk, morfologisk, syntaktisk likhet/ulikhet)).
For oppgave 2: a. Plasser utdraget i romanen som helhet. Det står på utdraget at dette er kapittel tre. Det er altså fra begynnelsen av boka. Det er ikke meningen at studenten skal utbrodere hele handling i boka og huske alle navn, men innholdet i dette kapitlet bør kunne plasseres innenfor handlinga og den sentrale konflikten. Kapitlet forteller om hovedpersonen Dina som tar seg av søknene, mens moren er innkalt til et oppdrag for herskeren i byen. Vi har tidligere fått vite at både moren og Dina er «skammere». Det innebærer at de har evne til å kunne se hva folk skammer seg over å ha gjort. Det kommer en ukjent mann som kaller seg Drakan og som sier at moren har sendt bud på Dina, og Dina mener hun kan stole på ham siden han ser henne rett i øynene, og hun blir med ham. Dette er begynnelsen på den dramatiske handlingen i boka der Dina havner midt i en maktkamp, mellom Drakan og den rette herskeren, og Dina er med på å redde landet (utdraget vs. resten av romanen ut fra handlinga). En fremragende besvarelse kommenterer også komposisjonen. Romanen har en typisk hjemmeborte-hjem-struktur, og i utdraget er vi der Dina bryter opp fra hjemmet og det trygge i tilværelsen og blir sendt til nye utrygge omgivelser og må greie seg selv. Dermed settes en utvikling i gang. Dina skiller seg altså ut som spesiell ved at hun har arvet morens evne til å vite hva andre mennesker skammer seg over når hun ser dem i øynene. (heltinnens særtrekk) At hun har denne evnen er nytt for henne, og siden hun er uvant med å bruke den, tror hun Dakan er pålitelig siden han våger å se henne rett i øynene, mens sannheten er at han ikke eier skam i livet. b. Adaptasjon innebærer at framstillinga er tilpasset visse mottakere, i dette tilfellet unge lesere. Innholdsmessig ser vi at boka handler om personer barn som lesere kan identifisere seg med, ved at de er på alder med leseren (opptil 12 års alder) og har menneskelige svakheter og problemer. Dina blir f eks fryst ut av venneflokken fordi de andre er redd for blikket hennes. Hun er også engstelig for å være alene når moren drar, men hun prøver å være tapper. Hun føler at hun ikke er så pen som søsteren som har mykt brunt hår, mens hennes eget er svart og stritt. Adaptasjon som viser ved formelle trekk ved teksten: Teksten har relativt korte kapitler og korte fortellende setninger, og det brukes ikke lange ord eller vanskelige ord. Navnene framstår som litt fremmedartede, men de er likevel ikke krevende å lese, slik navn i fantasysjangeren kan være, jf. Tolkien. Det er ikke innslag av lange skildringer av f. eks. været eller landskapet eller lange tankereferater, som gjør at handlinga stopper opp. Det er en noenlunde jevn veksling mellom referat og scener altså fortellende sekvenser og dialoger, og replikkene er gjengitt med anførselstegn. På denne måten er teksten typisk for fortellinger for barn, og også for eventyr, der handling og dialog dominerer, slik at handlingen går raskt framover og dermed skal være lett å følge. Spenninga bygges opp gradvis, slik at leseren lett henger med. Redundans: Dette betyr at poenger i teksten er gjort ekstra tydelige ved å bli utbrodert grundig for at meningen skal komme klart fram. Vi kan da si at teksten har overflødige sekvenser. Det kan f eks komme fram ved at noen poenger gjentas. Vi får f eks høre at hunden bjeffer mot Drakan når han dukker opp, noe som angir at han er en tvilsom person. Det gjentas at hunden bjeffer når Dina rir bort med Drakan til slutt. c. Tomme plasser i teksten. Begrepet «tomme plasser» ble først introdusert av resepsjonsestetikeren Wolfgang Iser. Det er et begrep som beskriver det forhold at alle tekster ikke utsier alt, slik at leseren må fylle ut det som beskrives selv ut fra egen erfaring for at teksten skal gi mening. Vi kan også kalle det å fylle tomme plasser for det å kunne lese mellom linjene. I første del av utdraget kommer det fram at de fire søsknene er engstelige og savner moren. Dina ser at broren har et trøtt ansikt og holder armene som om han fryser. Ut fra dette skjønner vi at han er redd, men han skjuler det ved å si at han har det fint og Dina viser at hun skjønner det ved å snakke om været. Øynene deres møttes og de sa ikke mer får vi vite. Dina gir søstera honning og sier vi treng nok litt søtt, alle saman og vi skjønner at hun mener at de trenger noe å trøste seg med fordi de alle er redde.
Ut fra kroppsspåket som beskrives vil leseren kunne «fylle ut» med de følelsene som ikke nevnes. Barna her er engstelige, men de skjuler det ved å late som om alt er greit. Det er vanlig i all litteratur å gi karakterene et utseende som knyttes til visse personlige egenskaper, f. eks. når det gjelder hvem som er gode og hvem som er onde. På denne måten kan leseren danne seg et bilde av hvordan personene er på et mentalt plan. Dette ser vi eksempler på i dette utdraget når det gjelder Melli, Dinas lillesøster. Hun har noko mjukt, fint og skinande over den lubne kroppen, og håret hennes er blankt og skinande raudbrunt (s. 26) Dette skaper et inntrykk av en person som er snill, god og litt barnslig og uskyldig nesten som en folunge, mens Dina har hår som ein hest noe som forbinder henne med hestens styrke og kraft og kanskje noe uregjerlig, noe stritt. Forskjellen mellom dem blir på denne måten ekstra tydelig. Malli er et uskyldig barn som kan trøstes med honning, mens Dina er den som må være voksen og ta kampene som venter henne. En annen type utfylling av tomme plasser, skjer ved at leseren kan skape mening ved å assosiere til andre tekster han/hun har lest Drakans utseende skildres grundig. Han er uten skjegg, har glatt hud som et barn, og alt er smalt ved han, lepper, nese og hake (s. 30) I eventyr og barnefortellinger er den opplagte fienden ofte stor og stygg, som et troll, og slik er ikke denne mannen. Men i eventyr finnes det ofte falske helter, slike som Ridder Rød, som lyver overfor kongen om at han har frelst prinsessa så Askeladden, som egentlig har gjort det, blir avvist. Drakan er i denne boka skildret slik at han minner om en slik falsk helt. Det er jo nettopp falsk han er ved at han lurer Dina med å si at mora har sendt bud på henne. Vi kjenner tilsvarende skildringer i Kiellands novelle Karen der postmannen som har forført den unge krojenta Karen beskrives med trekk som en rev, som er den slue i alle eventyr (f. eks. reven som gjeter. Gollum i Ringenes herre er også liten, naken, ondskapsfull og farlig. Han er i filmene framstilt som en nakent barn med et gammelt utseende, som Drakan her. I julefilmklassikeren Reisen til julestjernen er det også en slik falsk helt, prinsesse Gullhårs onde onkel, som vil overta makta. Her er det et tilsvarende plott om maktkamp, som barn som leser Skammarens dotter vil kunne gjenkjenne. Skildringen av Drakan i dette kapitlet er et typisk eksempel på tom plass, der leseren vil danne seg et bilde av en skurk ut fra tidligere fortellinger der samme ytre kjennetegn tas i bruk. d. Her venter vi at studentene drøfter både overordnede prinsipper og konkrete forslag. I Inn i teksten ut i livet fastslås det f. eks. at der bøker formidles, der leser alle, men ellers leser bare lesehestene. Prinsippet her er altså aktiv formidling at det presenteres bøker og samtales om bøker, og at det gjøres med entusiasme og interesse av engasjerte lærere. Her kan de konkrete forslagene være leseaksjoner, lesekvart, leseperioder, forfatterbesøk, bibliotekbesøk, bokpresentasjoner av elevene i grupper. Et annet prinsipp, er at litteraturarbeidet skal ta utgangspunkt i leseopplevelsen og ikke f. eks. faktaspørsmål og rutinepregede oppgaver. Her er det relevant å trekke inn hvordan læreren må tenke i de tre fasene i lesingen: Førlesingsaktiviteter som skal skape nysgjerrighet og interesse; lesestopp i lesefasen for å holde på interessen og peke på viktige detaljer og etterarbeid som utdyper opplevelsene; relevante, kreative arbeidsformer for etterlesingen, som dramatisering, tegning, dans, musikk og det å lage digital fortelling om en leseopplevelse. Litterære samtaler bør også nevnes og hvordan de kan bygges opp med autentiske spørsmål. Ref. til Skardhamar indentifikasjonsspørsmål, refleksjonsspørsmål og overføringsspørsmål samt prinsippene i resepsjonsteorien der en legger vekt på alle leseres reaksjoner som viktige i samtalen. Begrepene læretekst, elevtekst og fellestekst er relevante i denne sammenhengen. OBS: Samtidig må en her holde fast ved at læreren er den som har overordnet ansvar for å lede samtalen. Læreren må kjenne teksten og ha gjort seg opp en mening om hva som kan være interessant å diskutere, slik at det er mulig å prøve å lede samtalen inn på konstruktive spor slik at elevene faktisk kan hjelpe hverandre til å oppdage nyanser og detaljer i teksten. Det er også relevant her å drøfte organisering som kan skape aktivitet og dermed holde på engasjementet og motivasjonen f. eks det å arbeide i par slik at elevene får tenketid, skrivetid,
samtaletid før man deltar i plenumsdiskusjoner (det Lillesvangstu m. fl. kaller «grunnmodellen» i litteraturarbeid). Andre forhold det kan være relevant å trekke inn, er det å trekke inn og bruke et bredt utvalg sjangre på alle trinn ikke bare nye og gamle barne- og ungdomsbøker, men også fakta- og fagbøker, bildebøker og andre multimodale tekster som tegneserier. Dessuten, også på ungdomstrinnet, bør en ikke glemme den muntlige fortellertradisjonen sagaer, eventyr og sagn, norske og oversatte samt andre sjangre som historiske romaner, dagbøker, biografier og erindringslitteratur. Dato/sted Faglærer/oppgavegiver/-et Ved eksamen benyttes følgende karakterskala: Symbol Betegnelse Generell, kvalitativ beskrivelse av vurderingskriterier A Fremragende Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet. B Meget god Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet. C God Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene. D Nokså god En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet. E Tilstrekkelig Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet. F Ikke bestått Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og manglende selvstendighet.