Ulike teoriperspektiv på kunnskap og læring Olga Dysthe Publisert i Bedre skole, 1999. Det finst ikkje noko ein til ein forhold mellom ulike pedagogiske perspektiv og spesielle modellar for undervisning og vurdering. Reindyrka eksempel på pedagogiske grunnhaldningar er også vanskeleg å finne i praksis. I verkelege klasserom vil lærarane praktisere undervisningsmåtar som oftast reflekterer ei blanding av underliggande teoriar om undervisning og læring. Likevel kan det vere nyttig både for lærarar og elevar å bli meir medvitne om kva grunnsyn som ligg under nye læringsformer så vel som veletablerte. I denne artikkelen gir eg eit kort riss av tre generelle perspektiv på læring: behavioristisk, kognitivt og sosiokulturelt. Det siste, som eg vil legge mest vekt på, går også under nemningane sosiohistorisk, sosiointeraktivt og situert perspektiv, som alle seier noko om kva som er karakteristisk ved dette synet på læring. Dei tre perspektiva spring ut av ulike syn på kunnskap.1 Behaviorismen, som representerte hovudlina innan læringspsykologien i mange tiår, har eit empirisk kunnskapssyn med utgangspunkt mellom anna i Locke. Han la vekt på at kunnskap er objektivt gitt og byggjer på empirisk erfaring. Kognitivismen, som har stått sentralt innan psykologisk forsking på læring og tenking frå 1970 åra, byggjer på eit rasjonalistisk kunnskapssyn med røter i Descartes og Piaget. Her ligg vekta på det enkelte menneskets rasjonelle evne til å forstå og danne seg omgrep og på den måten skaffe seg kunnskap. Det sosiokulturelle perspektivet er i ein tidlege utviklingsfase både innan psykologisk forsking og i undervisning, sjølv om det har røter tilbake til John Dewey (1859 1952) og George Herbert Mead (1868 1931) på den eine sida og Lev S. Vygotsky (1886 1934) og Mikhail Bakhtin (1995 1975) på den andre. Dewey sto for eit pragmatisk syn på kunnskap, det vil seie at kunnskap blir konstruert gjennom praktisk aktivitiet der grupper av menneske samhandlar innan eit kulturelt fellesskap («learning by doing») Interaksjon og samhandling står sentralt hos alle desse teoretikarane. Når dette perspektivet blir også kalla sosiohistorisk eller situert, er det for å poengtere at kunnskap er avhengig av den kulturen den er ein del av. Kunnskap eksisterer aldri i eit vakuum, han er alltid situert ; det vil seie at kunnskap er innfiltra i ein historisk og kulturell kontekst. Læringssyn Behavioristisk syn på kunnskap og læring har vore det teoretiske grunnlaget for tradisjonell undervisning i dei fleste land, og sjølv om behaviorismen som retning har ein dårleg klang for mange i dag, heng mykje av tankegodset og praksisen igjen i skolen. Det er i tråd med dette kunnskapssynet at alle komplekse oppgåver kan brytast ned til spesifikke delmål og deloppgåver, og det kan lagast ein sekvens av stimulus respons øvingar med aukande vanskegrad for å sikre innlæring. Elevane skal i første omgang lære grunnleggande fakta og først på eit seinare stadium forventar ein at dei er i stand til å tenkje, reflektere og bruke det dei lærer. Dette står i kontrast til konstruktivistisk læringsteori som er det viktigaste læringsprinsippet ut frå kognitiv teori. I staden for å sjå læring som ein progresjon frå eit faktalæringsstadium til forståing til analyse, kan læring sjåast som progresjon frå enkle til stadig meir komplekse mentale modellar. Dette har viktige implikasjonar for undervisning og
læring, til dømes ved at ein ikkje skiljer reint faktareproduserande spørsmål frå refleksjon og ved at elevane etablerer ei førebels heilskapsforståing først: Hva om læring ikke er lineær, og hva om vi ikke lærer ved å sette den ene enkle biten sammen med den andre? Hva om læringsprosessen er mer som en roman av Faulkner der en får glimt av ideer for hver av de konkrete bitene i en historie faller på plass? Hva om det å lære er mer som et bilde som gradvis blir skarpere fokusert etter som eleven ser sammenhenger, ikke stimulus respons sammenhenger, men forbindelser og relasjoner mellom ideer? Men disse metaforene er likevel gale fordi de impliserer at kunnskapsstrukturen er noe utenfor eleven som skal gjenskapes og sementeres inne i elevens hode. Vi vet at læring krever reorganisering og restrukturering etterhvert som en lærer, og derfor trenger vi mer organiske forestillinger om læreprosessen. I motsetning til linerære hierarkier, framstiller forskere nå kunnskapstilegnelse ved å bruke semantiske nettverk som viser forbindelsen i mange retninger. (Shephard 1991:7) I følge kognitiv læringsteori er læring altså ein aktiv konstruksjonsprosess der elevane tar imot informasjon, tolkar den, knyter denne saman med det dei alt veit og reorganiserer dei mentale strukturane om det er nødvendig for å passe inn ny forståing. Evne til å tenkje og forme omgrep veks ut av situasjonar der den lærande sjølv prøver seg fram og er aktiv, heller enn ved å absorbere det andre seier. Piagets idear om barns kognitive utviklingstrinn har stått sterkt her, ikkje minst i realfaga. Kognitivistane har også vore sterkt opptatt av omgrepsutvikling, av læringsstrategiar og problemløysingsmetodar, både generelle og fagspesifikke. Enkelte har stor tru på trening av kognitive strategiar lausrive frå innhald, noko som er svært kontroversielt blant pedagogar. Eit anna sentralt tema innan kognitivismen som har fått konsekvensar for undervisningspraksis, er metakognisjon, evne til å reflektere over sine eiga tenking, forståing og læring og bli medviten om korleis ein best lærer. Mange har erfart at denne type refleksjon fremmar læring, og det blir no ofte bygt inn i undervisningssekvensar, til dømes i form av loggskriving, refleksjonsnotat og eigenvurdering. Det kognitive perspektivet på læring har stått sentralt sidan 70 åra og har influert læreplantenking i mange land. Det er blitt kritisert for einsidige individsentrering og for å sjå på læring berre som noko som går føre seg inne i hovudet til den enkelte. Dei sosiale sidene ved undervisning og læring blei sett på som viktige berre i den grad dei støtta opp om den enkelte si læring. Dei siste ti åra har mange kognitivistar lagt meir vekt på sosiale og kulturelle kontekstar og har utvikla det dei kallar eit sosiokognitivt perspektiv på læring. Dei fleste som i dag er leiande i arbeidet med å utvikle eit sosiokulturelt og situert læringssyn, har sin bakgrunn i kognitivismen, men har flytta fokus frå individet til læringsfellesskapet. Også det sosiokulturelle perspektivet byggjer på eit konstruktivistisk syn på læring, men legg avgjerande vekt på at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og ikkje primært gjennom individuelle prosessar. Derfor blir interaksjon og samarbeid sett på som heilt grunnleggjande for læring, ikkje berre som eit positivt element i læringsmiljøet. Sett frå eit sosiokulturelt perspektiv er individet alltid situert, det vil seie at det alltid er del av ein kontekst og kan ikkje forståast lausrive frå den samanhengen det står i. Kunnskap er distribuert mellom menneska innan eit fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Kunnskapen omfattar også materielle ting og kulturelle reiskap av ulike slag, som til dømes bøker og datamaskiner. Derfor omfattar interaksjonsprosessane også samspelet mellom dei som skal lære og dei kulturelle reiskapane. Ut frå eit slikt syn på kunnskap og læring er det forståeleg at læringsforsking er i ferd med å flytte ut frå laboratoria til naturalistiske læringsmiljø og nyttar eit stort spektrum av metodar, mellom anna etnografiske, som inneber observasjon og analyse av det som faktisk skjer, til dømes i klasserommet. Før vi går nærare inn på det sosiokulturelle
synet, skal vi sjå eksempel på korleis dei tre tradisjonane legg vekt på ulike sider når det gjeld områda motivasjon og vurdering. Kva skaper motivasjon og engasjement? Same kva grunnsyn ein har på læring, er motivasjon og engasjement sentralt, men dei vil ta seg annleis ut alt etter utgangspunktet. Behavioristane la stor vekt på ytre motivasjon i form av belønning og straff for på den måten å styrke eller svekke sambandet mellom ein viss type oppførsel og læring. Kognitivistane er meir opptatt av indre motivasjon og meiner at barn er naturleg motiverte for å lære noko nytt når dei berre får drive på med aktivitetar på ulike område. Dei legg også vekt på at barn blir motiverte for å lære noko nytt når dei opplever noko som ikkje passar med det ventar seg eller har lært tidlegare (kognitive konfliktar). Frå eit sosiokulturelt perspektiv er det avgjerande for motivasjonen om ein maktar å skape gode læringsmiljø og situasjonar der det er naturleg å ta aktivt del sjølv. Det gjeld å skape interaksjonsformer og miljø der den enkelte opplever seg akseptert, og som på ein positiv måte kan forme den lærande sin identitet, mellom anna ved at eleven opplever å bli verdsett både som ein som kan noko og som kan bidra til dei andre. Det sosiokulturelle perspektivet legg vekt på at om vi ønskjer å lære, vil avhenge av om vi opplever det som viktig. Det vil igjen avhenge av om det er viktig i dei fellesskapa som vi er ein del av. Både heimemiljøet og klassen påverkar motivasjonen. Dermed blir det vesentleg å skape ein klassekultur der det å lære er verdsett av alle, ikkje berre av læraren. Når det i USA er så stor forskjell på kor godt elevar med ulik innvandringsbakgrunn lykkast i skolesystemet, har forsking vist at det heng saman med både kor stor verdi ulike innvandrargrupper legg på utdanning og med kor lett eller vanskeleg elevar har hatt for å identifisere seg med klassens verdiar. Mine eigne observasjonar viste også at medan det i enkelte klassar hadde høg status å kunne noko, var det motsett i andre klassar (Dysthe 1995:134. Evaluering: frå testtradisjon til sjølvvurdering Det er eit problem at evalueringsteori og evalueringspraksis har vore utvikla nokså einsidig innafor det eine av dei tre perspektiva på kunnskap og læring som vi har sett på, nemleg innafor behaviorismen. (Geeeno, Collins, Resnick 1994:36). Teknikkar som opphavleg blei utvikla for å teste intelligens (Binet), blei overførte til evaluering i skolefag. Kunnskapstestar samansette av enkeltståande spørsmål gir meining ut frå eit kvantitativt kunnskapssyn i og med at dei gir svaret på kor mykje? Formålet er å måle kor mykje generell intelligens eller kor mykje elevane har lært i matematikk, historie eller biologi. Eit kognitivt basert syn på evaluering, derimot, legg vekt på om elevane forstår generelle prinsipp innan eit fagområde og om dei kan bruke dei metodar og strategiar som er nyttige for å løyse problem innan faget. Det betyr mellom anna at elevane må få meir omfattande spørsmål når dei skal vurderast eller samle arbeid som viser fagleg arbeid over lang tid. Eit sosiokulturelt syn på vurdering vil fokusere på spørsmål som gjeld kvaliteten på elevens deltaking i læringsaktivitetar. Eit anna viktig poeng ved dette synet er at vurdering blir sett på som ein integrert del av det å lære, ikkje som noko vedheng. Nettopp derfor har ein dei siste åra prøvt å utvikle alternativ vurdering som skjer undervegs og ikkje isolert og i etterkant av læringsprosessen. 2 Eit behavioristisk syn på læring legg derimot vekt på at det som skal lærast kan delast opp i små bitar og at kvar av desse underdugleikane kan undervisast eksplisitt og isolert frå dei samanhengane dei inngår i. Dei kan dermed også vurderast kvar for seg. Dei fleste lærarar deler ikkje eit slikt syn, men problemet ligg i å trekke dei praktiske konsekvensane, både i undervisninga og vurderinga. Det tar tid å utvikle alternative vurderingsformer som byggjer på nye læringsprinsipp. Når det å kunne innafor eit fagområde også inneber dugleik i å delta i
dei sosialt organiserte læringsaktivitetane, er det relevant å vurdere også desse. Det å delta i eit kunnskapsfellesskap inneber også å evaluere eige og fellesskapets arbeid. Det situerte perspektivet på kunnskap og læring gir derfor teorigrunnlag for ein praksis der elevane sjølve deltar i vurderingsprosessane og ikkje berre er objekt for evaluering. Å vere med på å formulere vurderingskriterier både for individuelt fagleg arbeid og for samarbeidsprosessar er, ut frå dette synet, ein integrert del av læringsprosessen. Inspirasjon frå meir felleskapsorienterte kulturar Arbeida til dei russiske teoretikarane Vygotsky og Bakhtin vart først kjende i Vesten frå slutten av 60 åra, men interessa for dei har stadig auka. Begge har gitt inspirasjon og teorigrunnlag til det sosiokulturelle perspektivet. Vygotsky gjekk så langt som å hevde at høgare mentale funksjonar i individet har sitt opphav i sosialt samspel. Det er eit fundamentalt brot med tradisjonell oppfatning i psykologien. Det vanlege har vore å sjå på individets ibuande utvikling som det sentrale og omgivnaden som meir eller mindre viktig påverknadskjelde. I følgje Vygotsky derimot, er sosial samhandling utgangspunkt for læring, ikkje berre ramme rundt læring. Ikkje minst har teoriane hans om den næraste utviklingssona fått stor betydning i pedagogikken. I dette ligg at kvart barn har ei utviklingssone på alle område der det med assistanse frå andre, til dømes ein lærar eller ein lengre komen medelev, kan nå lenger enn det kan på eigahand. Det betyr mellom anna at dersom ein berre lar elevane arbeide ut frå eige initiativ eller tilpassar undervisninga til det nivået dei alt har nådd, gir ein dei ikkje optimale utviklingssjansar. Det er viktig å måtte strekke seg for å mobilisere læringsressursane maksimalt, og samspel med andre som kan meir eller som kan andre ting, er heilt nødvendig for at det skal skje. Vygotsky legg eit teorifundament for samarbeidande deltaking og felles ansvar for læring, både når det gjeld lærar og elev og mellom elevar. Eit av dei mest kjende praktiske prosjekta basert på desse teoriane er Brown og Palinscars reciprochal learning, der elevane arbeider systematisk i grupper før dei prøver seg individuelt. Nybegynnarar observerer og arbeider saman med lengre komne elevar og med læraren før dei gradvis tar ansvar og til sist sjølve tar over rolla som lærar for andre elevar. (Brown & Palinscar 1988). Bakhtins teoriar om dialogens betydning for forståing og meiningsskaping så vel som Vygotskys teoriar om sambandet mellom språk og tenking, har stått sentralt i mi eiga læringsforsking, jfr. Det flerstemmige klasserommet. Meining og forståing kan ikkje overførast frå ein person til ein annan, det oppstår i sjølve kommunikasjons situasjonen, i sampelet mellom ulike stemmer som konfronterer kvarandre og utvider forståinga til den enkelte. Det er i spenninga mellom dei ulike stemmene at ny innsikt og forståing oppstår, men då må stemmene utfordre og påverke kvarandre, ikkje berre eksistere ved sida av kvarandre. Eit utvida dialogomgrep er viktig i sosiointeraktiv læringsteori. Det vil seie at dialog ikkje blir avgrensa til munnleg, andlet til andlet samtale mellom to eller fleire personar, slik det er vanleg å bruke ordet i daglegtalen, men omfattar både ytre og indre dialog. Den ytre dialogen med andre er viktig for å få i gang ein indre dialog med læringsstoffet. Dessutan omfattar dialog, i tråd med Bakhtin, både skriftleg og munnleg kommunikasjon (Bakhtin 1986). Ei slik utviding av dialog til å omfatte også det å skrive, ikkje berre samtale, er viktig når det gjeld å legge tilrette for læring. Kva kan vi lære om læring frå skreddaropplæring i Liberia?
Boka «Situert læring» av Jean Lave og Etienne Wenger som kom ut i 1991, har hatt mykje å seie for utviklinga av det sosiokulturelle perspektivet. Dei nærma seg læring frå studiet av kvardagen til menneske både i fjerne og nære kulturar, og dei brakte dermed inn eit anna perspektiv enn når utgangspunktet er institusjonaliserte læringssituasjonar. Læring går føre seg overalt og alltid, og Lave og Wenger hevdar at læringsforskning har ignorert det faktum at læring er grunnleggande eit sosialt fenomen. Slik sett er dei heilt på linje med Vygotsky, dei og dei presiserer det ved å hevde at læring primært skjer gjennom å delta i praksisfellesskap. Denne deltakinga er først perifer, det vil seie at den lærande manglar det meste av den kunnskapen som krevst for å vere eit fullverdig medlem i dette praksisfellesskapet, men deltakinga blir stadig meir kompleks. Lave og Wenger lokaliserer læringa til deltakingsprosessane og flytter såleis fokuset frå den enkelte til læringsfellesskapet. I staden for å spørje kva slag kognitive prosessar og strukturar som er involvert i læring, spør dei kva slag type sosial aktivitet og deltaking som gir den rette konteksten for at læring skal skje. Læring skjer ved å delta, og det betyr mellom anna at læring blir fremma av at dei som deltar har ulike kunnskapar og dugleikar. Lave er primært opptatt av handling. Vi lærer gjennom handlingsfellesskap, gjennom å delta som handlande menneske saman med andre. Læring er såleis alltid situert, grunnfesta i ein konkret sosial og kulturell situasjon. Det kan verke som om Lave og Wenger nedvurderer språkets betydning i læringsprosessen, sidan det viktigaste er å gjere og handle, ikkje å snakke om det. Men dei ser på språket som ein måte å delta og handle på i sosiale situasjonar, ikkje berre som eit reiskap brukt til å reflektere over det ein har gjort. Denne kortfatta gjennomgangen blir kanskje meir forståeleg om vi ser litt på korleis antropologen Lave kom fram til eit slikt syn på læring. Gjennom lengre tid studerte ho korleis skreddarar av Vai og Gola stammen i Liberia lærte faget sitt frå dei byrja som lærlingar. Ho starta ut frå tradisjonelle dualistiske læringsteoriar som skil mellom uformell og formell læring. I byrjinga var ho berre opptatt av å finne ut korleis lærlingane lærte dei ulike enkeltelementa av det å klippe og sy og tilpasse ulike typar plagg. Etterkvart skjønte ho at det dei lærte var langt meir komplekst, og alt var innvevd i kvarandre; dei lærte å leve og skaffe seg eit levebrød og det innebar ikkje berre å kunne om stoff og klesdrakter og korleis lage klede, men til dømes om kva relasjonar dei kunne ha til ulike folk dei møtte, korleis stelle seg økonomisk, korleis ta mot respekt som ein fagmann. Det handla ikkje minst om å utvikle identitet. Jean Lave seier sjølv at denne etnografiske studien omforma hennar forståing av læring på tre vesentlege punkt: For det første vart ho veldig imponert over kor effektiv og billeg form for læring ho var vitne til, samanlikna med institusjonell læring. Ho spurde seg sjølv om ei betre forståing av denne type læring også kunne føre til betre forståing av læring i andre historiske og kulturelle kontekstar, også i Vesten. For det andre forandra ho syn på kven som er dei sentrale aktørane. Dersom kunnskap kan overførast, er det den som overfører eller underviser, som er den sentrale. I staden innsåg ho at læring er det sentrale, og det betyr igjen at undervisning må omdefinerast og studerast på nytt frå ein annan vinkel. Læring i staden for undervisning må også stå i sentrum for forsking. For det tredje innsåg ho at all læring er situert, det vil seie innvevd i det daglege, praktiske livet som den lærande lever i. Dualistisk læringsteori gjer eit nummer av at uformell læring er situert og kontekstualisert, medan institusjonell læring er dekontekstualisert. Men ei rekke eksperiment som Lave gjennomførte for å teste ut dette, overtydde henne om at all læringspraksis er sosialt, politisk og kulturelt situert praksis, det er berre forskjellige kontekst. All læring er sosialt og historisk forankra aktivitet; vestlege skolars vekt på å lære med minimal praksistilknyting i like stor grad som lærlingeopplæring i Liberia. (Lave 1997:145)
Laves forsking er viktig, først og fremst fordi ho byrja stille nye og grunnleggande spørsmål omkring læring. Sjølv var eg deltakar på eit seminar ved University of California, Berkeley, leia av Jean Lave og den danske psykologen Ole Dreier i 1990, der dei stilte slike spørsmål som: Kva handlar eigentleg læringsteoriar om? Kanskje er det altfor snevert å sjå det å kunne som å tileigne seg kunnskapar og dugleikar; kanskje det eigentleg handlar om produksjon og reproduksjon av kunnskap? Er definisjonane på læring som vi opererer med i dag, adekvate? Kanskje handlar det i alle kulturar og til alle tider mykje meir om kva slag identitet vi utviklar gjennom dei læringsaktivitetane vi deltar i, enn kva vi tileignar oss? Kva vil skje om vi tar det sosiale aspektet av vår eksistens så alvorleg at vi set det først, slik at deltaking saman med andre blir det fundamentale? Kan det vere at det å vite og å kunne har meir med handling å gjere enn med å akkumulere informasjon? Kanskje involverer det å kunne ein kompleks relasjon mellom praksisfellesskap, deltaking i praksis og gjennom det gradvis oppbygging av identitet som ein som kan? Desse spørsmåla var utfordrande for meg som lærar og forskar, og det finst ikkje enkle svar. Men eg oppdaga sjølv gjennom observasjon i multikulturelle skoleklassar at det å lære i alle fall handla like mykje om identitet og kultur og sosialt fellesskap som om individuelle evner og interesser. Det betyr ikkje at vi kan oversjå det siste, men det betyr at vi treng å forstå mykje meir om samspel og interaksjon og relasjonar mellom dei som kan litt og dei som kan meir og om kva slag sjølvbilde som blir skapt gjennom ulike måtar å organisere læring på. Det er ein av grunnane til at læringsforsking frå eit sosiokulturelt perspektiv hentar metodar frå etnografi og antropologi, det vil seie at forskaren går ut i feltet, i dette tilfelle klasserommet, for å observere og analysere kva som faktisk skjer. Alt vi gjer er både individuelt og sosialt samtidig, men vi kan velje om vi vil fokusere på grupper samansett av individ, eller på individ som deltar i grupper. Læring, også i skolen, går føre seg i komplekse sosiale situasjonar. Ut frå eit situert perspektiv er det viktig å organisere læringsaktivitetane slik at det den enkelte lærer av dugleikar og kunnskapar, har ein funksjon i læringsfellesskapet, ikkje berre for den enkelte. Det skjer til dømes i prosjektarbeid som blir planlagde av grupper som har eit område dei ønskjer å undersøkje og utforske. I ein slik samanheng vil elevane bli meir avhengige av kvarandre og det ein elev lærer seg, vil vere viktig for heile gruppa. Vi treng å finne ut meir om kva slag kombinasjonar av læringsaktivitetar som utviklar initiativ, ansvar og deltaking, og som utviklar identitet som lærande personar. Forholdet mellom dei tre teoretiske perspektiva på kunnskap og læring er stadig under diskusjon. Enkelte har framstilt det slik at behaviorismen og kognitivsmen er motsette perspektiv og at det situerte perspektivet er ei slag syntese av dei. Andre ser det slik at dei tre perspektiva utfyller kvarandre. Medan behavioristane studerer individuelle aktivitetar med vekt på det ytre, er kognitivistane opptatt av dei indre strukturane. Ei sosiokulturell analyse er meir omfattande ved at den studerer aktivititetssystem som individet deltar i. Ser ein det slik, kan ein seie at dei læringsperspektiva vi har sett på her, fokuserer på ulike nivå. I arbeidet vidare vil det i alle høve vere viktig å sjå på korleis individnivå, gruppenivå og kulturnivå står i forhold til kvarandre. Litteratur: Bakhtin, M. M. 1996. «The problem of speech genres» i C. Emerson: & M. Holquist (red.) Speech genres & other late essays. Austin, TX: University of Texas Press. (Norsk utgåve: R. Slaattelid 1998)
Brown, A. & Palinscar, A.. 1988. «Guided co operative learning and individual knowledge acquisition. I L. Resnick (red. ) Cognition and instruction: Issues and agenda. Hillsdale, NJ: Erlbaum Ass. Bråten, I. (red.)1996. Vygotsky i pedagogikken. Cappelen Akademisk Forlag. Dysthe: O. 1995. Det flerstemmige klasserommet. Gyldendal/AdNotam. Dysthe, O.(red.)1997. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Cappelen Akademisk Forlag.. Dysthe, O. 1999. «Mappevurdering som læringsform og samanhengen med kunnskaps og læringssyn.» I O. L. Fuglestad, S. Lillejord & J. Tobiassen (red. )Reformperspektiv på skoleog elevvurdering, Fagbokforlaget. Greeno. J. 1997. «On claims that answers the wrong questions. «I Educational Researcher, 20. (1). Greeno, J. Collins, Aa., Resnick, L. 1994. «Cognition and Learning», i D. Berliner & R. Calfee, red. Handbook of Educational Psychology. (draft version) Lave, J. 1997, «Learning, apprenticeship, social practice», I Nordisk pedagogik, Vol.17. nr.3. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Mwe York: Cambridge University Press. Moll, L. 1990. Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. NY: Cambridge University Press. Shephard, L. 1991. «Psychometricians beliefs about learning.», Educational Researcher, 20 (7).