MINDING THE KNOWLEDGE GAP - Om viktigheten av innhold i elevers læring

MINDING THE KNOWLEDGE GAP - Om viktigheten av innhold i elevers læring Tekst: Daisy Christodoulou Denne artikkelen stod på trykk i American Educator (utgitt av American Federation of Teachers, AFL-CIO) våren 2014, og er gjengitt med tillatelse av American Educator, av tekstforfatteren og av forlaget Routledge. Teksten er noe forkortet, og den er oversatt til norsk for Lektorbladet. I 2007 begynte jeg å undervise ved en skole for elever i alderen 11 til 18 år i den sørøstre delen av London. Noe av det første som slo meg da jeg underviste, var at elevene mine syntes å vite så lite. Til og med oppvakte og hardtarbeidende elever viste seg å ha store kunnskapshull. Før jeg ble lærer, hadde jeg lest avisartikler om at elever manglet kunnskaper, men jeg hadde alltid antatt at mediene overdrev. Jeg lurte på om mine erfaringer var uvanlige, men det virket som om kolleger hadde lignende erfaringer fra andre skoler. Elever som ikke visste hvor melk kommer fra, som ikke kjente navnet på den britiske statsministeren, som knapt kunne navngi noen andre land, og som ikke hadde noen anelse om når epokegjørende teknologiske oppfinnelser hadde funnet sted. Jeg startet med å granske saken og fant ut at mine erfaringer ikke var enestående. Også mange amerikanske lærere hadde samme erfaringer. Det finnes for eksempel en studie som viser at to tredeler av amerikanerne ikke kan navngi de tre delene som utgjør USAs styreform. I Storbritannia er det en studie som viser at en tredel av elevene tror at representantene til Overhuset velges. I mye av det pedagogiske stoffet jeg leste, fikk slike kunnskapshull meget liten oppmerksomhet. Generelt ble ordet kunnskap brukt på en meget fordomsfull måte. Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne analysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. Selvfølgelig ville jeg at mine elever skulle kunne analysere og evaluere, men da trengte elevene kunnskap om emnet, mente jeg. Hvis en elev ikke vet at medlemmene i Overhuset ikke velges, hvordan skal du få denne eleven til å diskutere eller skrive et essay om forslag til reform av det samme Overhuset? Jeg var også påvirket av min egen bakgrunn. Jeg er født i Øst-London i en arbeiderklassefamilie. Min fars foreldre var innvandrere fra Italia og Kypros. Min far sa at da han som barn gikk på skole i England, følte han seg ofte utenfor i samtaler. Han visste ikke hva samtalene dreide seg om, og han kunne ikke spørre foreldrene, for de visste det heller ikke. Han var fast bestemt på at jeg ikke skulle få samme erfaring, og jeg ville ikke at mine elever skulle oppleve det samme. Middelklassebarn plukker opp mye kunnskap hjemme. Arbeiderklassebarn og barn fra innvandrerfamilier får ikke alltid slike fordeler. Mange av de elevene som jeg underviste var oppvakte og hardtarbeidende, men de manglet avgjørende kunnskap, og denne ulempen holdt dem tilbake i skolegangen. Mens jeg undersøkte disse temaene, snublet jeg over et tidsskrift, American Educator, kvartalsjournalen til American Federation of Teachers. Takket være American Educator fikk jeg blant annet kjennskap til E.D.Hirsch jr. og Daniel T. Willingham. Det var en stor lettelse å lese Hirsch og Willingham og få vite at den intuitive oppfatningen jeg hadde hatt om hvor viktig kunnskap er, støttes av solid evidens. Men det var også ekstremt frustrerende, for jeg kunne knapt tro at alle disse bevisene for hvordan elever lærer, ikke hadde blitt undervist i lærerutdanningen min. Daisy Christodoulou er leder for utdanningsforskning ved Ark (Absolute return for kids), som driver et nettverk for høytpresterende skoler i områder preget av lav sosioøkonomisk status i Storbritannia. Dessverre er det en hemmende ideologisk komponent i debatten om disse temaene i Storbritannia. Altfor ofte tror folk at det å undervise kunnskap tilhører høyresiden og elitismen. Dette stemmer imidlertid ikke. Den typen mektig kunnskap som hører til Kjernekunnskapspensumet (The Core Knowledge Curriculum) i USA tilhører ikke noen klasse eller kultur. De store gjennombruddene som sivilisasjoner har gjort, er resultat av medvirkning fra en rekke mennesker fra forskjellige sosiale klasser og kulturer, og om disse tilhører noen, så tilhører de menneskeheten. På bakgrunn av mine undersøkelser ser jeg at Storbritannias og USAs systemer har flere fellestrekk. Blant annet har begge en retningsgivende, etablert kunnskapspoli- 10 03/2015

tisk ledelse som nedtoner viktigheten av kunnskap. Det finnes generell akademisk underytelse på tross av en rekke reformer, anstrengelser og relativt generøs finansiering. Oppmerksomheten rettes mer mot skolestruktur enn mot klasseromspraksis. Og det ambisiøse, testbaserte ansvarliggjøringssystemet i begge land har stor sett mislykkes. La meg understreke dette siste poenget, for når jeg går inn for å undervise kunnskaper, antar folk at jeg også går inn for slike høyprofilerte tester. Slik er det slett ikke. Faktisk vil jeg hevde at mye av det ødeleggende fokuset på forberedelse til tester som vi ser i begge systemer, nettopp er et resultat av den misforståelsen at ferdigheter kan utvikles abstrakt. Etter å ha undervist engelsk i to forskjellige ungdomsskoler, begynte jeg å arbeide ved ARK (Absolute Return for Kids), som driver et nettverk av høytpresterende skoler i områder preget av lav sosio-økonomisk status. Jeg driver forskning på pensum/læreplaner og vurdering. Jeg forlot klasserommet fordi jeg ønsker å utvikle pensum og vurderingsmåter som kan hjelpe elever å lære, og ARK var det beste stedet for meg å gjøre dette. ARK har allerede skapt et eksellent matematikkpensum kalt Mathematics Mastery, basert på matematikk i Singapore, og som blir undervist av mange skoler utenfor ARK-nettverket. Jeg arbeider både med et nytt engelskpensum og et vurderingssystem for ARK-skoler. Jeg planlegger å vende tilbake til undervisning, slik at jeg selv kan bruke denne læreplanen. I mellomtiden har jeg skrevet en bok, som denne artikkelen er basert på, om hva jeg har lært av forskningen min. Der identifiserer jeg sju myter som er utbredte tenkemåter, og som dominerer vår utdanningspraksis. Jeg starter med den myten som sier at det å undervise fakta hindrer forståelse, for dette er den myten (ved siden av myten om at lærerledet instruksjon er passiviserende) som danner grunnlaget for de andre fem mytene jeg drøfter. Men her og nå skal vi konsentrere oss om den rollen kunnskaper har for vår forståelse. Myte: Fakta hindrer forståelse Kanskje det tidligste uttrykket for denne ideen, at det å lære fakta ikke vil gi virkelig forståelse, kom fra den sveitsiske filosofen Jean-Jacques Rossau på 1700-tallet. I Emile tilrår han at man ikke bør gi unge studenter verbale leksjoner; de skal kun undervises gjennom erfaring. Grunnen er at det å lære faktakunnskaper er ineffektivt. Hva er nytten av å prente inn i deres hjerner en liste med symboler som ikke betyr noe for dem? Elever kan være i stand til å gjenta nøyaktig det du har sagt til dem, men de vil ikke være i stand til å bruke de fakta de er blitt fortalt, eller til å forstå hvordan disse fakta kan tas i bruk på forskellige måter. Roussau mente at slik læring av faktakunnskaper ikke bare var ineffektivt, men også umoralsk. Ved å gjøre elevene passive, skriver han, er det ikke bare slik at de ikke lærer, det fører også til at gleden og undringen blir «banket ut av dem». Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne analysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. På slutten av 1800-tallet understreket også John Dewey hvor viktig det er å lære gjennom erfaring. Rossau mente barnet skulle undervises ved erfaring alene, mens det uttrykket som oftest forbindes med Dewey er å lære ved å gjøre. For Dewey var problemet med mange av skolene på hans tid at elevene ikke var aktive. Barnet kastes inn i en passiv, reseptiv eller absorberende mental tilstand. Forholdene er slik at barnet ikke tillates å følge naturens lov; resultatet er motstand og unytte. Igjen ser vi at det å undervise om fakta gjør elevene passive, noe som igjen betyr at de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, og når de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, blir de ulykkelige, og det hjelper dem ikke i læringen. Det å formidle fakta til elever er igjen selve problemet. Paulo Freire, en brasiliansk pedagog, skrev sin mest berømte bok, De undertryktes pedagogikk, i 1968. Freires teorier har, på samme måte som Deweys, hatt stor innflytelse. De undertryktes pedagogikk er solgt i mer enn en million kopier over hele verden. Boka var utvilsomt mer populær i sine glansdager på 1970-tallet, men det faktum at den havnet på tiende plass i 2007 i en studie av hvilke bøker om utdanning som hadde inspirert mest, viser at den stadig har innflytelse. Freire skriver i denne boken om hvordan fakta hindrer elever i å få en sann forståelse av realitetene de er omgitt av. Metaforene man finner hos Freire minner oss om en annen berømt forfatter som skriver om utdannelse, Charles Dickens. Selv om Dickens var romanforfatter, og ingen pedagogisk fagmann, er hans arbeid og hans romanfigurer så berømte og har så stor innflytelse at de fortjener å nevnes her. Hans beskrivelse av Thomas Gradgrins skole i begynnelsen av romanen Hard Times ansees som et litterært mesterstykke: Nå! Det jeg vil ha, er fakta. Ikke lær disse gutter og jenter noe annet enn fakta. Kun fakta er etterspurt i livet. Dyrk ingenting annet, og luk ut alt annet. Man kan bare forme tenkende dyrs sinn med fakta: ikke noe annet vil noen gang tjene dem. Ut fra dette prinsippet oppdrar jeg mine egne barn, og ut fra dette prinsippet oppdrar jeg disse barna. Hold Dem til fakta, sir! Dickens kritiserer dem som vil se på barn som passive mottakere som skal fylles med fakta. Resten av romanen Hard Times gjør det klart hva som skjer med barn som er underlagt Gradgrinds metoder. De blir til emosjonelt avstumpede og ødelagte voksne, slik som hans datter Louisa, eller de blir til følelsesløse, hjerteløse angivere som Bitzes. Hard Times ble for øvrig, rangert som nummer sju i den tidligere nevnte meningsmålingen om inspirerende bøker om utdannelse. Det er også slående å se hvor ofte navnet Gadgrind 03/2015 11

nevnes i seriøse diskusjoner om utdannelse. Aktualitetsprogrammet Newsnight brukte nylig et lengre utdrag av en fjernsynsversjon av en oppsetting av Hard Times for å illustrere et tema knyttet til eksamensreformer. Å sammenligne en lærer, eller en hvilken som helst person knyttet til utdanning, med Grandgrid, er en fornærmelse, som antyder at denne læreren både er følelsesmessig avstumpet og påfører sine elever store emosjonelle skader. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukommelsen. En vanlig sammenligning kan sees hos alle disse forfatterne. De konstruerer et motsetningspar der fakta, oppfattet som generelt ondt, blir stilt opp som motsatsen til noe annet, generelt oppfattet som godt. Fakta er motsetningen til mening, forståelse, resonnering, betydningsfullhet. Hos Dickens også som motsetningen til fantasi, eller det som vi i dag ville kalle forestillingsevne eller kreativitet. Hvis man vil at elever skal forstå den egentlige meningen med noe, lære dem opp til å kunne resonnere, og til å være kreative og iderike, da fører læring av fakta ikke til målet. Hvorfor er dette en myte? Det er ikke min hensikt å kritisere virkelig begrepsforståelse, ekte verdsetting av det meningsfulle, eller utvikling av overordnede ferdigheter. Dette er absolutt målet med utdannelse. Mitt poeng er at faktakunnskap og fagenes innhold ikke står i motsetning til slike mål. De er snarere en del av måloppnåelsen. Roussau, Dewey og Freire tar feil når de anser fakta som forståelsens fiende. Alle vitenskapelige undersøkelser det siste halve århundret beviser at de tok feil. De moderne byråkrater og pedagogiske eksperter som baserer politikk og praksis på tenkningen til disse tre, tar også feil, og de kan vanskeligere unnskyldes, fordi de har levd i en tid da man har funnet bevisene mot disse ideene. Roussau skrev på 1700-tallet, Dewey ved inngangen til det 20.århundre, Freire på 1970- tallet. Forskning fra siste halvdel av 1900- tallet viser at deres analyser av faktalæring er basert på fundamentalt feilaktige premisser. Mye nyere forskning på menneskelig intelligens har vært inspirert og opplyst av forskning på kunstig intelligens. For å kunne konstruere en maskin som kunne tenke, trengte forskerne en bedre forståelse av hvordan mennesker faktisk tenker. En av pionerene på dette området, Herbert Simon, fikk mye av sin innsikt i hvordan mennesker tenker gjennom sine forsøk med å konstruere en tenkende maskin. I 1960- og 1970-årene ble forskere enige om en grunnleggende mental modell for kognisjon som siden den gang har blitt videre forbedret og skjerpet. Denne modellen viser at de fakta som vi har i langtidshukommelsen, er avgjørende viktig for tenkningen. Ved å forstå hvordan hjernen virker, kan vi også forstå hvorfor det er slik. Stilt overfor et problem som skal løses, må vi bruke arbeidshukommelsen og langtidshukommelsen. Arbeidshukommelsen (ofte også omtalt som korttidshukommelsen, red.anm) kan sammenlignes med bevisstheten. Mennesker er bare bevisste om, og kan bare bearbeide innholdet i, arbeidshukommelsen. Alle andre kognitive funksjoner er skjult inntil de bringes, dersom de kan bringes, inn i arbeidshukommelsen. Når vi så vil løse et problem, må vi holde all informasjon som har med problemet å gjøre, i arbeidshukommelsen. Dessverre er arbeidshukommelsen høyst begrenset. I fagmiljøene pågår en viss debatt om eksakt hvor begrenset arbeidshukommelsen er, men en del nyere forskning antyder at den kan være så begrenset som fem enheter. Det vil si at vi bare kan holde på tre eller fire nye enheter i arbeidshukommelsen innenfor et gitt tidspunkt. Dette begrenser i stor grad vår evne til å løse oppgaver. Likevel er det mulig å overliste denne rammebetingelsen. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukommelsen. Den er kapabel til å lagre tusenvis av informasjonsbiter, og vi kan kalle frem informasjon til arbeidshukommelsen fra langtidshukommelsen uten at det medfører kognitiv belastning. Dette gjør det mulig å overvinne begrensningene i arbeidshukommelsen på flere måter. Vi kan for eksempel bruke kunnskapen som er lagret i langtidshukommelsen til å lage chunks. (Norsk har ikke noe uttrykk for den tankeprosessen som innebærer å sette sammen informasjon til store klumper. Red. anm.) Dersom jeg viser deg en rekke med 16 tall i fem sekunder, og så ber deg om å gjenta dem, vil du trolig ikke klare det: 4871947503858604. Men hvis jeg viser deg de følgende 16 bokstavene, vil du trolig klare å reprodusere dem helt nøyaktig: The cat is on the mat. Dette skjer fordi du klarer å samle de 16 bokstavene til chunks av ord-enheter med mening, og så sette disse sammen til en setning. Denne samlingen i chunks er avhengig av din bakgrunnskunn- 12 03/2015

skap, lagret i langtidshukommelsen din, om hvordan bokstaver former ord, om meningen av hvert ord, og om den typiske strukturen en setning har. Vi kan også lagre regler og prosesser i langtidshukommelsen. Dette hjelper oss til å vite hvordan oppgaver skal løses. Det er kun mulig å løse oppgaven 46x7 i hodet dersom vi har visse biter av kunnskap lagret i hukommelsen, dersom vi kjenner til prosessen som gjelder for å multiplisere et tosifret tall med et ettsifret tall, og dersom vi har den relevante kunnskapen sikkert bundet fast i langtidshukommelsen. Elever som ikke har multiplikasjonstabellen fast bundet i langtidshukommelsen, kan ikke løse denne typen oppgaver i hodet, selv om de begrepsmessig forstår hvordan multiplikasjon virker. Når vi fester fakta i langtidshukommelsen, blir disse faktisk en del av vårt tankeapparat og utgjør vår evne til å kunne overskride en av de største begrensningene ved menneskets kognitive utrustning. Professor John Anderson formulerer det slik: Intelligens er en enkel summering, akkumulering og avstemning av mange, små enheter av kunnskap som til sammen utgjør kompleks tenkning. Helheten er ingenting annet enn summen av delene, men den består av mange deler. Langtidshukommelsen har kapasitet til å lagre tusenvis av fakta, og når vi har husket tusenvis av fakta om et spesifikt emne, former disse til sammen noe vi kan kalle et skjema. Når vi tenker på det emnet, bruker vi dette skjemaet. Når vi støter på nye fakta om det samme emnet, assimileres de inn i skjemaet, og hvis vi allerede har mange fakta i akkurat dette skjemaet, er det mye enklere for oss å lære nye fakta om emnet. De som er kritiske til det å lære faktakunnskap, vil ofte hente fram et helt tilfeldig faktum og si noe slik som at Hvem trenger å vite datoen for slaget ved Waterloo? Hvorfor er det viktig? Selvfølgelig er bruk av ett faktum for seg alene på denne måten temmelig merkelig. Men målet med å lære seg fakta er ikke å lære seg ett enkeltstående faktum. Det handler om å lære seg flere hundre, som til sammen former et skjema som hjelper deg til å forstå verden. Sett på denne måten vil det å lære datoen for slaget ved Waterloo ha begrenset nytteverdi. Å lære datoene for 150 historiske begivenheter fra 3000 f. Kr. og frem til i dag, og å lære et par nøkkelfakta om hvorfor hver av disse begivenhetene er viktige, vil imidlertid ha enorm nytteverdi, fordi dette til sammen vil danne et grunnleggende kronologisk skjema som gir basis for historisk forståelse. Å bare lære at 4x4=16 har begrenset nytteverdi. Men å lære multiplikasjonstabellen, og å lære den så godt at man knapt tenker over svaret når oppgaven dukker opp, det er basis 03/2015 13

for matematisk forståelse. Dersom vi vil at elevene skal få god begrepsforståelse, trenger de flere fakta, ikke færre. For Roussau, Dewey og Freire står faktakunnskap som motsatsen til den type ferdigheter og tenkning som de ønsker å utvikle. Alle identifiserer undervisning av fakta uten mening som noe som ikke hjelper elevene. Men de trekker også den videre slutning at det å undervise fakta er det motsatte av å undervise meningsfullt. Og dette siste er ikke sant. Faktakunnskap er ikke motsatsen til kreativitet, til problemløsning og til analyse. Faktakunnskap er nær integrert med disse viktige ferdighetene og gjør det mulig at de oppstår. På en måte er disse viktige ferdighetene funksjoner av store ansamlinger av kunnskap som sitter sikkert festet i hukommelsen. Det er nødvendig for elevene å vite ting dersom de skal kunne utvikle ferdigheter i analyse og evaluering. Willingham formulerer det slik: Data fra de siste tretti årene fører til en konklusjon som det ikke kan reises vitenskapelig tvil ved: å kunne tenke godt krever at man har kunnskaper om fakta, og det er ikke bare sant fordi man trenger noe å tenke om. Selve den prosessen som lærere bryr seg mest om - kritiske tenkeprosesser slik som resonnering og problemløsning - er nær sammenflettet med faktakunnskaper som er lagret i langtidshukommelsen (ikke bare funnet i omgivelsene). Blooms taksonomi Mange lærere i Storbritannia og i USA er godt kjent med den populære Blooms taksonomi, som formoder at det å ha kunnskaper er en ferdighet på lavt nivå, mens det å kunne analysere og evaluere er ferdigheter på et høyere nivå. Denne metaforbruken, med lavere- og høyererangerte ferdigheter, fører til gale slutninger. For det første blir det antydet at ferdigheter på en eller annen måte er noe atskilt fra kunnskap. For det andre blir det antydet at kunnskap på et eller annet vis er mindre verdt og mindre viktig. Hirsch bruker en bedre metafor enn denne, og ser på forholdet mellom kunnskaper og ferdigheter som en eggerøre. Man kan ikke skille fra hverandre plommen og hvitten i eggerøren, og man kan ikke skille kunnskaper og ferdigheter. Heller enn å karakterisere læring av faktakunnskaper som passiv overflatelæring, og aktiv praktisering av ferdigheter som dybdelæring, bør vi tenke at kunnskaper og ferdigheter er tvunnet sammen, og at fremgang i ferdigheter avhenger av akkumulering av kunnskap. Ved å unnlate å fokusere på akkumulering av kunnskap, og ved å anta at man bare kan fokusere på å utvikle begrepsmessig forståelse, fører dagens vanlige, men misforståtte, utdanningspraksis både til at elevenes kunnskaper forblir begrensede, og til at deres begrepsmessige forståelse ikke utvikles. Dette til tross for all den synlige oppmerksomheten som rettes mot sistnevnte. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Ved å formode at elever kan utvikle kronologisk bevissthet, skrive kreativt eller tenke vitenskapelig uten å lære fakta, sørger vi for at de garantert ikke vil utvikle noen av disse ferdighetene. Som Willingham og andre har pekt på, bygger kunnskap opp det som gjør det mulig å komme med sofistikert respons på høyt nivå. Dersom kunnskapsbasen ikke er på plass, sliter elever med å utvikle forståelse for et emne. Gjennom denne artikkelen har jeg prøvd å understreke at jeg deler de samme målsetninger som mange av dem jeg er uenig med når det gjelder metoder. Jeg er enig i at utdannelse bør ha som mål å skape trygge, kreative, problemløsende, kritiske tenkere. Jeg er enig i at vi skal forberede elever på det 21. århundre. Jeg er enig i at vi bør utforme utdanningssystemet vårt så det passer for alle, ikke bare de som presterer høyest. Jeg er enig i at man i utdanningene må være opptatt av demokrati og likhet. Jeg er enig i at elever bør være aktive når de lærer, og at leksjoner bør virke engasjerende. Det er nettopp fordi jeg har tro på alle disse tingene at jeg er så opptatt av dagens utdanningssystem. De metoder vi for tiden bruker for å oppnå disse målene, virker rett og slett ikke. Hovedårsaken til at de ikke virker, er et misledet, utdatert og pseudovitenskapelig stigma rettet mot undervisning av kunnskap. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Vi har en sterk teoretisk modell som forklarer hvorfor kunnskap er tenkningens hjerte. Vi har sterk empirisk evidens for suksessen som følger læreplaner som gir undervisning om kunnskap. Og vi har sterk empirisk evidens for at pedagogikk som fremmer effektiv overføring av kunnskap, fører til suksess. Om vi mislykkes med å undervise kunnskap, mislykkes elevene i å lære. I løpet av min tid som lærer har jeg fulgt tett med på utdanningspolitikken, men der har jeg aldri støtt på den evidensen knyttet til kunnskap som jeg her snakker om, inntil jeg selv startet undersøkelser. Jeg hørte heller aldri at noen talte for viktigheten av kunnskap. Jeg strevde for å forbedre mine elevers utdannelse uten å vite at jeg kunne ha brukt mye mer effektive metoder. Vi må reformere lærerutdanningene både i Storbritannia og i USA slik at de slutter å promotere fullstendig diskrediterte ideer og gir mer plass til teorier som har mye større vitenskapelig støtte. Dette er imidlertid et problem som dreier seg om ideer, ikke institusjoner. Noen institusjonelle og strukturelle reformer kan være verdifulle, men det som mest trengs, er å endre vår avhengighet av dysfunksjonelle ideer. Alle våre elevers utdanning står på spill, og særlig utdanningen til de elevene som har den minst ressurssterke bakgrunnen. Dersom vi ikke plasserer den mektige og frigjørende kraften som kunnskap gir, i sentrum av vårt utdanningssystem, vil det fortsatt svikte våre elever og øke forskjellene i samfunnet. 14 03/2015