Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole

Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Sekretariatet Dato: 10.11.14 Til: Utvalget Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Mari Fagerheim, Hedda. B. Huse SAK 7-4 NOTAT OM LÆREPLANMODELLER 1. INNLEDNING I hovedutredningen skal utvalget vurdere hvordan dagens norske læreplanmodell kan videreutvikles. Læreplaner er både styringsverktøy og faglige og pedagogiske verktøy for å planlegge og gjennomføre undervisning. Utvalget har lagt til grunn at prinsippet om målstyring videreføres, men at læreplanene skal videreutvikles til andregenerasjons kompetanseorienterte læreplaner. De skal justeres på bakgrunn av forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet og fra andre land. Konklusjonspunkt: Notatet rammer inn diskusjonen om læreplanmodeller i utvalgets videre arbeid. Det gir retning for temaer utvalget særlig vil undersøke i samtaler med de ulike landene. I samtalene blir det viktig å undersøke erfaringer, og fordeler og ulemper ved de ulike modellene. På bakgrunn av dette notatet og diskusjonen på utvalgsmøte vil sekretariatet skrive et beslutningsnotat til utvalgsmøte i februar 2015. 2. PREMISSER FRA DELUTREDNINGEN Utvalget har i delutredningen gitt følgende premisser for videreutvikling av læreplanene: Gjeldende formålsparagraf opprettholdes (jf. mandat) Læreplaner skal være gode arbeidsdokumenter for lærere og elever Det skal være en helhet og sammenheng i læreplanverket Læreplanene skal være kompetansebaserte, kompetansemålene videreutvikles Læreplanene skal bygge på et bredt kompetansebegrep Vurdering og kvalitetsarbeid må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring Læreplanene bør legge til rette for elevenes læring gjennom Side 1

- økt sammenheng mellom fag, fagovergripende kompetanser og flerfaglighet - bedre forutsetninger for dybdelæring - å vise progresjon og læringsforløp i fag/kompetanser 3. LÆREPLANUTVIKLING For å vurdere hvordan de norske læreplanene kan videreutvikles vil utvalget vurdere mulige læreplanmodeller. Læreplaner skrives for mange nivåer og aktører, og et viktig formål er å sikre kvalitet og likeverd i opplæringen. Nasjonale læreplaner skrives på et overordnet nivå, og det vil alltid kreves en omsettings og konkretiseringsjobb på lokalt nivå. På de områdene nasjonalt nivå ønsker tydelig styring bør imidlertid læreplanene være så konkrete at de forstås nedover i systemet. En læreplanmodell består av en rekke læreplankategorier og sammenhengen mellom dem. Dette kan illustreres som et læreplan edderkoppnett (curricular spider web). 1 Som modellen viser handler læreplanutvikling om å finne frem til egnet innhold for skolen, men det kreves også at en tar stilling til en rekke andre spørsmål. På nasjonalt nivå er det først og fremst spørsmålene om hva elevene skal lære som besvares, heller enn hvordan læringen skal skje. I tillegg er det viktig at nasjonalt nivå sørger for sammenheng mellom mål og innhold på den ene siden og vurderingsordninger på den andre siden. 2 Det betyr at det er her Ludvigsenutvalgets mandat først og fremst ligger. 1 Van den Akker 2003 2 Thijs og Akker 2009 Side 2

I læreplanforskning brukes begrepet curriculum coherence - læreplansammenheng om at det er en konsistent sammenheng mellom føringer som gis for elevenes læringsarbeid. Dette kan for det første handle om at læreplanens innhold er konsistent og ikke motsetningsfylt eller fragmentert på tvers av fag og trinn. I tillegg kan det handle om sammenhenger som gjelder på tvers av fag, både helheten i et læreplanverk og sammenheng mellom læreplaner og vurderingssystemer. 3 Utvalget ønsker å styrke vertikal sammenheng i læreplanverket, for eksempel ved å integrere et bredt kompetansebegrep gjennomgående i læreplanverket. Når det gjelder horisontal sammenheng ønsker utvalget for eksempel å legge bedre til rette for flerfaglig arbeid. Utvalget vil også styrke sammenhengen til praksis og undervisning, ved at læreplanene skal være gode arbeidsdokumenter for lærere. Dette notatet tar utgangspunkt i disse tre formålene: å styrke sammenheng vertikalt, horisontalt og til praksis, og ser på ser på hvordan ulike læreplanmodeller kan bidra til bedre sammenheng i læreplanverket. Andre land forsøker å løse utfordringer med sammenheng på ulike måter, og utvalget kan bygge på forskning, inspirasjon og erfaringer fra disse. Samtidig har sammenligninger med andre land sine svakheter fordi læreplaner alltid må tilpasses en nasjonal kontekst med sine særegne forutsetninger. Utvalget har valgt å se nærmere på læreplaner i Finland, Skottland, Danmark, Sverige og New Zealand og Nederland. Sekretariatet har enda begrenset kunnskap om Nederland fordi læreplanene deres ikke er tilgjengelig på engelsk. Det planlagte møtet med det nederlandske læreplaninstituttet SLO vil gi oss et bedre grunnlag. 4. EKSEMPLER PÅ MÅTER Å SKAPE VERTIKAL SAMMENHENG I LÆREPLANVERKET 4.1 Integrere et bredt kompetansebegrep gjennomgående i læreplanene Vertikal sammenheng i læreplanverket handler blant annet om hvordan de ulike delene i læreplanverket henger sammen. Utvalget vurderer at det er utfordrende at grunnleggende ferdigheter og andre fagovergripende kompetanser i LK06 (fra Prinsipper for opplæringen og Generell del) er beskrevet på ulike steder og på ulike måter i læreplanverket. Generell del er i tillegg skrevet for en annen læreplanreform og er ikke orientert mot utvikling av elevens kompetanser. Dette kan gjøre det utydelig for skolene hvordan de skal jobbe med helheten. Utvalget vil vurdere ulike alternativer for økt sammenheng, og om det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle delene av læreplanverket. Problemstillingen henger tett sammen med diskusjonen i notatet om kompetanser for fremtiden; hvilke kompetanser som skal integreres gir føringer for hvordan de bør integreres. Å integrere et bredt kompetansebegrep gjennomgående i læreplanverket kan løses på flere måter. 3 Muller 2009, Schmidt & Prawat 2006 Side 3

I Svenske læreplaner er ikke-kognitive kompetanser som verdier, holdninger, forståelse for andre, personlig ansvar osv. beskrevet i den generelle delen og eventuelt i fagenes formålsbeskrivelse. De er ikke integrert i mål, innhold eller kunnskapskrav, og det er ikke lagt føringer for hvordan dette skal relateres til mål i fagplanene. Det er et relevant spørsmål hvordan svenske skoleeiere og skoler kobler generell del av læreplanen og kursplanene når de planlegger opplæringen. Utvalget kan gi anbefalinger for utforming av de overordnede dokumentene i læreplanverket. For eksempel kan utvalget velge å formulere noen prinsipper for elevenes læring som skal ligge til grunn for utforming av læreplaner for fag. Eksempel på slike prinsipper finner vi i den skotske reformen, som ikke har en egen generell del, men opererer med fire formål (capacities) for praksis som skal ligge til grunn for all læreplanutvikling: - elevene skal bli gode til å lære - trygge på seg selv - ansvarlige samfunnsborgere - effektive bidragsytere Sammenhengen til fagplaner med mål for elevenes læring ivaretas fordi de overordnede formålene er kompetanseorienterte. Dessuten ivaretar de et bredt kompetansebegrep ved at de omfatter både kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. Erfaringer fra Kunnskapsløftet viser utfordringer ved hvordan grunnleggende ferdigheter er integrert i mål for fag. Blant annet har det vært vanskelig å gjøre de tydelige nok, og å sikre at ulike fag trekker i samme retning. Dessuten har det vært utfordrende å få til det lærersamarbeidet som blant annet kreves for å skape god progresjon i elevens grunnleggende ferdigheter på tvers av fag (vertikal og horisontal sammenheng). Vi finner ulike modeller for hvordan fagovergripende kompetanser kan integreres, og flere land har valgt å integrere de i fagene. I skotske læreplaner og i gjeldende læreplaner i Finland er fagovergripende kompetanser og temaer uttrykt som mål for elevenes kompetanse. Skottland har integrert fagovergripende kompetanser i alle fag, mens Finland har mål som er overordnet fagene. I den kommende finske læreplanreformen skal fagovergripende kompetanser integreres i alle fag. I New Zealand definerer læreplanen sju kjerneområder for læring og omtaler fem "key competencies. Disse er mer generelle enn GRF og er ikke eksplisitte i kompetansemålene i de ulike fagene på New Zealand. Vi finner imidlertid eksempler på at NZ har integrert for eksempel læringsstrategier i kompetansemål for fag. 4 En evaluering som ble gjort i New Zealand to år etter at reformen ble implementert viste at reformen ble oppfattet som komplisert å forstå og omsette til praksis. Lærerne hadde en overflateforståelse, mer enn en dybdeforståelse av elementer i reformen, blant annet av key competencies. 5 Det tar tid før reformer virker, og disse resultatene har mest sannsynlig endret seg nå som reformen har virket i flere år. Flere har uttrykt bekymring for at de skotske og de New Zealandske læreplanenes vektlegging av fagovergripende (generiske) 4 Utdanningsdirektoratet 2011 5 Sinnema 2011 Side 4

kompetanser går på bekostning av fagkompetansen. 6 Blant annet stilles det spørsmål om fagovergripende kompetanser kan utvikles utenfor en faglig kontekst. 7 I tillegg mener flere at kompetansene som er vektlagt har et instrumentelt fokus, og en analyse av læreplanene gir støtte til et slikt syn. 8 4.2 Videreutvikle kompetanseorienteringen Delutredningen slår fast at Kunnskapsløftet ikke er konsistent når det gjelder kompetanseorientering. For eksempel er ikke generell del kompetanseorientert, fagenes hovedområder beskriver temaer i fagene, ikke kompetanser, og evalueringen av reformen finner at læreplanmålene ikke entydig er formulert som kompetansemål. 9 En modell for å rendyrke kompetanseorienteringen kan vi hente fra den nye danske folkeskolereformen. Danmark har videreutviklet sine kompetansebaserte læreplaner, blant annet med formål å forenkle målformuleringene, og de har rendyrket kompetanseformuleringer. De danske fagene er delt inn i kompetanseområder ikke etter emner som i LK06. Eksempel inndeling i fagene norsk og dansk: Norsk: Inndeling i hovedområder Dansk: Inndeling i kompetanseområder Muntlig kommunikasjon Skriftlig kommunikasjon Språk, litteratur og kultur Læsning, Fremstilling, Fortolkning, Kommunikation. De nye danske læreplanene har kompetansemål (Fælles Mål) med tilhørende kunnskaps- og ferdighetsmål, en inndeling inspirert av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring 10 (se eksempel). Den danske reformen har nylig trådt i kraft, og det er for tidlig å si hvordan tilnærmingen med felles mål med utgangspunkt i et overordnet rammeverk har blitt mottatt og implementert i skolesektoren. Det norske kvalifikasjonsrammeverket (NKR) beskriver på tilsvarende måte kunnskaper, ferdigheter og kompetanse («generell kompetanse»). Selv om NKR er et fagovergripende rammeverk som beskriver for eksempel kritisk tenkning og problemløsning, er det mulig å tenke seg at norske læreplaner for grunnopplæringen kunne videreutvikles etter en tilsvarende struktur (se eksempel). Det kan være en måte å operasjonalisere kompetansebegrepet ved å tydeliggjøre at kompetanse i fag handler om kunnskaper og ferdigheter innenfor fagenes rammer, og i tillegg fagovergripende kompetanser. Tenkningen har også rotfeste både internasjonalt og i norsk sammenheng. 6 Priestley & Sinnema 2014 7 Young 2009 8 Priestley & Sinnema 2014 9 Karseth og Engelsen 2013 10 European Commission 2008 Side 5

Eksempel: Dansk 4. klasse Kompetansemål: Eleven kan følge regler for kommunikation i overskuelige formelle og sociale situationer Forklarende Dialog tekst Fase 1 Fase 2 Eleverne skal lære at indgå i dialog med andre om faglige spørgsmål. De skal lære at forholde sig til et sagsområde, begrunde egne synspunkter og prøve at forstå andres. Undervisningen skal præges af eksemplariske samtaleformer, hvor der lægges vægt på at overholde etiske regler, så alle kan og tør komme til orde. Færdighedsmål Eleven kan indgå i dialog i mindre grupper Vidensmål Eleven har viden om samtaleregler Færdighedsmål Eleven kan lytte aktivt til andre og følge op med spørgsmål og respons Vidensmål Eleven har viden om lytteformål og undersøgende spørgsmål Eksempel: Norsk etter 4. årstrinn Dette er et tenkt eksempel i norsk etter 4. årstrinn. Kompetansemålet er hentet fra LK06. Etter mal fra det norske kvalifikasjonsrammeverket er kompetansemålet operasjonalisert i kunnskaper og ferdigheter. Elevens kompetanse Evne til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig måte i ulike situasjoner Eleven skal kunne bruke et egnet ordforråd til å samtale om faglige emner, fortelle om egne erfaringer og uttrykke egne meninger Elevens kunnskaper Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller yrker Eleven har kunnskap om: relevante begreper innenfor et faglig emne hva som er kunnskaper og hva som er meninger i Elevens ferdigheter Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver (kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter) Eleven kan: skille mellom egne meninger og kunnskaper skille mellom et godt og et dårlig argument Side 6

(Kompetansemål fra LK06) en tekst hva et argument er se en sak fra to sider 4.3 Tydeligere progresjonsbeskrivelser Utvalget vil legge til rette for mer dybdelæring, og en måte vil være å gi føringer for progresjonsbeskrivelser. Dybdelæring henger sammen med elevenes læringsforløp i fagene, og dette beskrives i læreplanene som progresjon. Sentralt for dybdelæring er at elevene lærer grunnleggende prinsipper eller byggesteiner i fagkompetansen før de videreutvikler kompetansen. I LK06 er intensjonen at det skal være en progresjon fra det ene hovedtrinnet med kompetansemål til det neste. Progresjonen uttrykkes på ulike måter, gjennom verb, grunnleggende ferdigheter, kompleksiteten i faglig innhold og kvaliteten på det elevenes skal kunne. Evalueringen av Kunnskapsløftet tydet på at progresjonen i grunnleggende ferdigheter ikke var tydelig på tvers av trinn og fag og at lokale læreplaner i liten grad beskrev progresjon i fagene på en systematisk måte. 11 Det ser ut til å være krevende for lærere å ivareta sammenhengen mellom det daglige læringsarbeidet og de relativt langsiktige kompetansemålene i læreplanene, spesielt i grunnskolen. 12 Det er ulike tilnærminger til hvordan progresjon kan beskrives i læreplaner. I svenske og finske læreplaner er det gjennomgående formulert kjennetegn på måloppnåelse på alle trinn hvor det er kompetansemål. Svenske læreplaner beskriver tre nivåer 13, mens de finske læreplanene kun beskriver krav til høy måloppnåelse. I Norge har nasjonale myndigheter utviklet kjennetegn på måloppnåelse etter 10. trinn i fem fag, og disse har veiledende status. En annen tilnærming kan være å gi beskrivelser av progresjon, det vil si beskrivelser av hvordan elevers læring utvikler seg over tid innenfor et avgrenset fagområde. 14 Hensikten med slike læringsprogresjoner er både å skape sammenheng vertikalt ved å tydeliggjøre elevens læring i fagene, og å styrke sammenheng til praksis. Beskrivelsene er rettet mot progresjon, ikke krav eller standarder. Det er med på å rette lærerens og elevens oppmerksomhet mot hva eleven faktisk mestrer og hva det er hensiktsmessig å jobbe videre med for å utvikle en mer avansert forståelse av faget/fagområdet. De tydeliggjør altså hovedkonsepter eller byggesteiner i fagene. 15 Beskrivelsene bygger på empirisk forskning på hvordan elevers læringsforløp utvikler seg i praksis. I U.S.A. har National Research Council utviklet beskrivelser av læringsforløp innenfor enkelte områder i naturfag og matematikk, 16 se eksempel under: 11 Dale mfl. 2011, Hodgson mfl. 2012 12 Sandvik og Buland mfl. 2013, Hodgson mfl. 2012 13 Fra 6. årstrinn, på 3. årstrinn beskrives lavest godtakbara kunskaper 14 Mosher 2011 15 Gotwals og Alonzo 2012 16 Mosher 2011 Side 7

Forskningen knyttet til læringsprogresjoner har sett på relativt avgrensede områder innenfor fag, og forskningsgrunnlaget er foreløpig begrenset. Likevel ser vi eksempler på beskrivelser av læringsforløp i en del lands læreplaner. Nasjonale myndigheter i New Zealand har utviklet learning progression i lesing og skriving. Disse har veiledende status og beskriver hva som karakteriserer elevenes læringsforløp fram mot å nå målene for lesing i læreplanene. Rammeverket for grunnleggende ferdigheter er eksempler på progresjonsbeskrivelser i norsk sammenheng. Progresjonen er beskrevet på nivåer og hensikten er å vise hvordan ferdighetene typisk utvikler seg over tid. 17 5. EKSEMPLER PÅ MÅTER Å SKAPE HORISONTAL SAMMENHENG I LÆREPLANVERKET Utvalget kan legge føringer for den horisontale sammenhengen mellom fag, fagovergripende temaer og flerfaglig arbeid. Dersom fagovergripende kompetanser integreres i mål i fagene, kan det være utfordrende å gjøre den vertikale sammenhengen tydelige i læreplanene, og å sikre at ulike fag trekker i samme retning. Dagens læreplaner der grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene på fagenes premisser, krevet et tolkningsarbeid for å se hvordan grunnleggende ferdigheter kommer til syne i fagene. 17 Utdanningsdirektoratet 2012 Side 8

Det er også en avveiing når horisontal sammenheng går på bekostning av vertikal sammenheng. For eksempel vil en vektlegging og/eller tydeliggjøring av flere fagovergripende kompetanser kunne gi mer bredde til faget, dersom noe ikke tas ut. Det kan gå på bekostning av elevens dybdelæring. Flere land styrker horisontal sammenheng ved å se på organiseringen på tvers av fag. Både Sverige, Danmark og Skottland fremhever fagovergripende kompetanser som ligner de norske grunnleggende ferdighetene, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte. Skottland har i sitt læreplanverk Curriculum for Excellence vært opptatt av organisering på tvers av fag. Læreplanen for grunnskolen inneholder følgende fag/læreplanområder: Expressive Arts, Health and Wellbeing, Languages, Mathematics, Religious and Moral Education, Science, Social Studies og Technologies. 18 Læreplanenes virkeområde skal peke utover fagene og rette seg mot deltakelse i skolesamfunnet læreplanområder og fag flerfaglige prosjekter og studier opportunities for wider achievement (det vil si også utenfor skolens rammer). Selv om opplæringen er rammet inn i fag/læreplanområder, skal samtidig flerfaglige temaer og problemstillinger være en sentral måte å organisere opplæringen på. Hensikten er å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til «store temaer» som går igjen på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta både dybdelæring og helhetsforståelse. Vi finner en lignende tilnærming i læreplaner for den Canadiske provinsen Ontario der hver læreplan inneholder et avsnitt om hvordan man arbeider tverrfaglig. Det forventes at elevene får mulighet til å undersøke emner/tema fra flere forskjellige vinklinger ved å inkludere elementer fra flere fag på en gang. 19 Flere taler for en slik tilnærming til innholdsorientering, og mener at læreplaner bør ta opp i seg overveielser over hva som er vår tids mest sentrale nøkkelproblemer. 20 Den finske læreplanen skiller seg fra de andre nordiske ved at det er en egen læreplan for flerfaglig undervisning, det vil si temaer og problemstillinger på tvers av fag. Hensikten er å integrere oppdragelses- og undervisningsmål, og å svare på utfordringer som møter eleven i dagens samfunn. Denne læreplanen har egne mål og beskrivelse av sentralt innhold slik som læreplanene for fag, men flerfaglige temaer er også skrevet inn i fagplanene. Temaområdene i planen skal også gjennomsyre skolekulturen. Temaene er: Å vokse som menneske, kulturell identitet og internasjonalisme, kommunikasjon og mediekunnskap, deltakende demokrati og entreprenørskap, ansvar for miljø, velferd og bærekraftig utvikling, trygghet og trafikkunnskap, mennesket og teknologien. En slik løsning kan bidra til økt fleksibilitet i læreplanverket ved at skolene kan organisere det flerfaglige arbeidet på flere måter. Utvalget kan velge å angi noen tema som særlig viktige. 18 Education Scotland 2014 19 Rambøll 2013 20 Engelsen og Karseth 2007, Klafki 2001 Side 9

6. EKSEMPLER PÅ MÅTER Å SKAPE SAMMENHENG TIL UNDERVISINGSPRAKSIS Det ser ut til at dagens kompetanseorienterte læreplaner ikke gir god nok støtte til lærerens planlegging av undervisning og læring. Handlingsrommet som ligger i overordnede kompetansemål kan bli for vidt, og det er for krevende for lærere å ramme inn og tilrettelegge det faglige innholdet. 21 Utvalget bør vurdere hva andregenerasjons kompetanseorienterte læreplaner innebærer, i hvilken grad det er hensiktsmessig å gi mer konkrete føringer for det pedagogiske arbeidet, og hvordan dette i tilfelle kan gjøres. Samtidig bør utvalget vurdere hvordan læreplanene skal gi tilstrekkelig rom for lokale prioriteringer og for læreres profesjonelle vurderinger, for eksempel når det gjelder dybde, bredde og progresjon i elevenes læring. Å styrke sammenhengen i læreplanverket horisontalt og vertikalt vil kunne gjøre læreplanene til bedre arbeidsverktøy, for eksempel vil progresjonsbeskrivelser (se eksempler under 4.3) gi støtte til planlegging av læringsarbeid og arbeid med underveisvurdering. Flere fagmiljøer hevder imidlertid at læreplaner ikke oppfyller sitt formål som verktøy for undervisningsplanlegging når de kun er sentrert rundt mål for elevens læring. Disse fagmiljøene tar til orde for en tydeligere innholdsdimensjon i læreplanene. 22 I svenske og finske læreplaner finner vi en tilnærming med beskrivelser av sentral innhold i opplæringen for hvert hovedtrinn, det vil si begreper, temaer, lærestoff og aktiviteter. Disse læreplanene beskriver også progresjon i fagene ved at det på bestemte årstrinn er både mål, kjennetegn på måloppnåelse og beskrivelser av sentralt innhold i faget. Selv om målene skal være styrende for vurdering av elevenes kompetanse, skal lærerne også ta i betraktning at kravene til det faglige innholdet øker gjennom opplæringsløpet. Her er LK06 forskjellig ved at progresjonen i faglig innhold er en integrert del av kompetansemålene. I de danske læreplanene har de utviklet fasemål som leder frem til kompetansemålene for å tydeliggjøre progresjon. Frem mot hvert kompetansemål er det mål for et antall faser som svarer til antallet årstrinn frem til kompetansemålet uten at de er direkte knyttet mot trinn. Hensikten er å hjelpe lærerne med å bryte ned trinnmål til operative mål i en årsplan og i konkrete undervisningsforløp. Fasemålene skal sikre at kjeden av delmål mål faktisk representerer en hensiktsmessig faglig progresjon. 23 Eksempel på sentralt innhold i Svensk læreplan Modersmål årskurs 1-3 Centralt innehåll I årskurs 1-3 21 Sivesind 2012 22 Scholl 2012, Sivesind 2012, Engelsen og Karseth 2007 23 EVA, 2012 Side 10

I årskurs 1-3 Läsa och skriva Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Strategier för att skriva olika typer av texter om för eleven välbekanta ämnen. Läsriktning och skrivteckens form och ljud i jämförelse med svenska. Ordföljd och interpunktion samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. Jämförelser med svenskans ordföljd, interpunktion och stavningsregler. Tala, lyssna och samtala Muntligt berättande för olika mottagare. Uttal, betoning och satsmelodi och uttalets betydelse för att göra sig förstådd. Modersmålets uttal i jämförelse med svenskans. Berättande texter och sakprosatexter Berättande texter och poetiska texter för barn i form av bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, sagor och myter från olika tider och områden där modersmålet talas. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter. Rim, ramsor och gåtor ur modersmålets tradition. Beskrivande och förklarande texter för barn med anknytning till traditioner, företeelser och språkliga uttryckssätt i områden där modersmålet talas. Språkbruk Ord och begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Kultur och samhälle Traditioner och högtider som eleven möter i olika sammanhang. Lekar och musik från områden där modersmålet talas. I skotske læreplaner finner vi en innholdsorientering ved at målene beskriver erfaringer elevene skal gjøre i opplæringen. Eksempel fra Experiences and outcomes, Literacy, nivå 2 (barnetrinn): As I listen or watch, I can identify and discuss the purpose, main ideas and supporting detail contained within the text, and use this information for different purposes. Flere har vært bekymret for at kunnskapsdimensjonen i reformene i Skottland og New Zealand ikke er tydelig nok. 24 En analyse av læreplanene bekrefter at de resultatorienterte læreplanene ikke beskriver hvordan fagkunnskapen skal spesifiseres. Forskerne mener derfor at det er risiko for at kunnskapsinnholdet i skolen styres av andre faktorer, for eksempel vurderingsordninger, 24 Rata, 2012; Wheelahan, 2010; Young, 2007) Side 11

ressurstilgang og rutinepreget praksis, snarere enn av hensynet til hva som er viktig kunnskap. 25 I de danske læreplanene ligger det innholdsbeskrivelser i kunnskapsmålene som er knyttet til kompetansemålene. I tillegg har de kanonlister i fagene dansk og historie som supplement til den kompetansemålstyrte læreplanen. Kanonlistene definerer dansk litteratur og historiske hendelser som skal være en del av opplæringen. Målene i dansk og matematikk suppleres også av oppmerksomhetspunkter (forventet beherskelsesnivå). Disse kan ses som første skritt i retning av innføring av differensierte mål minimumsmål, og kan bidra til å identifisere faglig svake elever. 26 Intensjonen med oppmerksomhetspunktene er også at de skal være til hjelp for lærere ved at utviklingslinjene i faget blir tydeligere. Dette kan hjelpe lærerne til å differensiere undervisningen. 6.1 Styring og støtte Utvalget har bestemt at kompetanseorienterte læreplaner videreføres og videreutvikles. Styringsprinsippet for kompetanseorienterte læreplaner er målstyring og styring gjennom resultater, og er forbundet med desentralisering. Læreplaner er forskrifter og styringsverktøy. Hvor detaljerte føringer læreplanene gir har betydning for hvilket rom som ligger til skoleeiere og skoler å fylle. Det er også slik at opplæring som er tilpasset elevenes læring, krever at lærerne gjør pedagogiske og faglige avveininger og justeringer både i planleggingen og underveis i undervisningen. Dette gir begrensninger for hvor detaljerte føringer nasjonale og også lokale læreplandokumenter kan gi. Som styringsreform hadde Kunnskapsløftet som intensjon å styrke desentralisering og statens styring skulle stoppe ved kommuneporten. 27 Evalueringen av reformen har vist varierende kvalitet i implementeringsarbeidet lokalt, og nasjonale myndigheter har igangsatt en rekke tiltak for å bygge kapasitet i sektoren. Eksempler er innsatser rettet mot skoleutvikling og satsingene Ungdomstrinn i utvikling og Vurdering for læring. Styringsprinsipper, antall nivåer, stor eller lav grad av lokal frihet, er ikke avgjørende for kvaliteten på implementeringen av en reform. Det er mer fruktbart å se til prosessene som ligger rundt. 28 Effektiv styring handler om å bygge kapasitet, ha en åpen dialog og å involvere aktørene i sektoren. 29 Alle landene utvalget har valgt å se nærmere på styrer etter mål og resultater. Allikevel varierer graden av desentralisering og hvilke insitamenter som er valgt for å sikre implementering av reformene. Flere land har gått i retning av å ha få bindende nasjonale mål for opplæringen og å legge stor frihet til lokalt nivå for videre læreplanutforming og organisering av fag og timer i opplæringen. Skottland og New Zealand er eksempler på land med en slik tilnærming. Færre og tydeligere nasjonale mål har også vært en intensjon bak den nye 25 Priestley & Sinnema (2014) 26 Rasmussen 2014 27 Assen mfl. 2013 28 Burns og Wilkoszewski 2014 29 Burns og Wilkoszewski 2014 Side 12

folkeskolereformen i Danmark. Med målstyring som prinsipp stilles kommuner og skoler i stor grad til ansvar for kvaliteten i opplæringen. For å gjøre lokalt nivå i stand til å ta dette ansvaret vektlegger mange land systematisk kapasitetsbygging. Dette gjøres blant annet gjennom å legge til rette for etterog videreutdanningstilbud, støtte til lokalt arbeid med læreplaner og profesjonelle nettverk. Skottland, Sverige, Danmark, Finland og New Zealand legger alle stor vekt på å utvikle veiledningsmateriell for økt læreplanforståelse og gir konkrete verktøy som lærerne kan bruke i planlegging og vurdering av elevenes læring. Finland har for eksempel involvert skoleeiere i implementeringsarbeidet flere år før reformen trer i kraft, og Skottland forberedte reformen Curriculum for Excellence i nesten 10 år før den trådde i kraft. Selv om nasjonale myndigheter utvikler veiledende materiell vil det kunne fungere som «myk styring» og legge føringer for praksis. Rammeverket for grunnleggende ferdigheter representerer en type veiledning som av noen oppfattes som sterkere styring 30, selv om hovedmålgruppen for rammeverket ikke er lærere. Utvalget bør vurdere om en læreplanmodell bør omfatte både forskriftsfestede læreplandokumenter og veiledende materiell, og eventuelt forholdet mellom disse. Erfaringene fra Kunnskapsløftet og fra andre land tilsier at for å få god sammenheng bør eventuelle veiledende dokumenter ligge inne som en del av læreplanmodellen og ikke noe som kommer i etterkant. Dette temaet henger også sammen med utvalgets kommende diskusjoner om rammer for tilrettelegging av god praksis. 7. KONKLUSJON Notatet rammer inn diskusjonen om læreplanmodeller i utvalgets videre arbeid. Det gir retning for temaer utvalget særlig vil undersøke i samtaler med de ulike landene. I samtalene blir det viktig å undersøke erfaringer, og fordeler og ulemper ved de ulike modellene. På bakgrunn av dette notatet og diskusjonen på utvalgsmøte vil sekretariatet skrive et beslutningsnotat til utvalgsmøte i februar 15. LITTERATUR Akker, J. van den (2003) Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Burns, T, H. Wilkoszewski (2014) Governing complex education systems. Progress report. CERI, OECD, Paris Dale, E. L., B. U. Engelsen og B. Karseth (2011) Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo. 30 Aasen mfl. 2012 Side 13

Engelsen, B.U, & B. Karseth (2007) Læreplan for Kunnskapsløftet et endret kunnskapssyn? Norsk pedagogisk tidsskrift, årgang 91, nr.5. European Commission (2008) Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Luxembourg: European Communities. EVA (2012) Fælles mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles mål. Danmarks Evalueringsinstitut Gotwals og Alonzo (2012) Introduction. I Alonzo, A. C. og A. W. Gotwals (red.) Learning Progressions in Science. Current Challenges and Future Directions. Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012) Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning. Klafki, W. (2001) Dannelsesteori og didaktikk. Nye studier. København: Klim forlag Mosher, F.A. (2011) Policy Brief. The Role of Learning Progressions in Standards- Based Education Reform. University of Pennsylvania. Muller, J. (2009) «Forms of knowledge and curriculum coherence.» I Journal of Education and Work, 22 (3), July 2009. Priestley, M. & Sinnema, C. (2014) Downgraded curriculum? An analysis of knowledge in new curricula in Scotland and New Zealand. Curriculum Journal, 1-26. doi:10.1080/09585176.2013.872047. Rassmusen, J. (2014) Folkeskolereform 2014 (kommer). I: Rasmussen, J., Rasch-Christensen, A., & Holm, C. (Eds.). (2015). Folkeskolen - efter reformen. København: Hans Reizel. Forventet udgivelsestidspunkt: marts 2015. Rambøll (2013): Kortlægging af curricula i sammenlignelige lande. Rapport til ministeriet for Børn og Undervisning. Rata, E. (2012). The politics of knowledge in education. London: Routledge. Regjeringen (2008): Regeringens proposition 2008/09:87. Tydligare mål og kunnskapskrav nya läroplanar för skolan. Sandvik, L. V. og T. Buland (red.) (2013) Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser. Delrapport 2 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning og SINTEF Schmidt, W. H. og R. S. Prawat (2006) «Curriculum coherence and national control of education: issue or non-issue?». I Curriculum studies, årgang 38, nr. 6. Scholl, D. (2012) «Are the Traditional Curricula Dispensable? A feature Pattern to compare Different Types of Curriculum and a Critical view of Educational Standards and Essential Curricula in Germany». I European Educational Research Journal, årgang 11, nr. 3. Side 14

Sinnema, C. (2011) Monitoring and Evaluating Curriculum Implementation: Final Evaluation Report on the Implementation of the New Zealand Curriculum 2008 2010. The University of Auckland. Sivesind, K. (2012) Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen. En synteserapport fra Evalueringen av Kunnskapsløftet. Universitetet i Oslo. Thijs, A. og Akker, J. van den (2009) Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO). Enschede, the Netherlands. Utdanningsdirektoratet (2011) Kunnskap og læringsambisjoner for ungdom i seks land. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Utdanningsdirektoratet (2012) Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Wheelahan, L (2010). Why knowledge matters in curriculum: A social realist argument. London: Routledge. Young, M. (2007) Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. London: Routledge. Young, M. (2009) Alternative educational futures for a knowledge society. Socialism and education. Retrieved from http://socialismandeducation.wordpress.com/2009/12/06/ alternative-educational-futures-for-a-knowledge-society Aasen, P., J. Møller, E. Rye, E. Ottesen, T. S. Prøitz og F. Hertzberg (2012) Kunnskapsløftet som styringsreform et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU Rapport 20/ 2012. Oslo: NIFU. Side 15