Sammendrag: Effekt av Metafon

Transkript

1 Sammendrag: Effekt av Metafon Bakgrunn: Det understrekes stadig at det er behov for mer kunnskap om virkningen og nytteverdien av logopediske tiltak. Fonologiske vansker er blant de hyppigst forekommende kommunikasjonsvanskene hos barn i førskole- og skolealder og denne gruppen utgjør en stor del av henvisningene til logoped. Metafonundervisning er en tiltakstilnærming som ofte brukes av logopeder i forhold til barn med fonologiske vansker. Problemstilling: Forskningshypotesen i undersøkelsen er av kausal karakter og lyder som følger: Metafonundervisning har effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. Jeg undersøkte nærmere bestemt om det var mulig å påvise markant tilbakegang i barnas fonologiske prosesser i spontantalen etter 8 undervisningstimer med Metafon. Utvalg: Utvalget bestod av 7 barn i alderen år ved undersøkelsens start. Barnas vansker var diagnostisert av logoped lokalt til å være spesifikke fonologiske vansker. Per definisjon vil barna da ha vansker med å tilegne seg språkets lydsystem uten at vanskene har en kjent årsak. Metode: Kvasi-eksperimentelt pre-posttest design med en gruppe var valgt design. Designet gir rom for å se på individuelle responser samt gruppen som helhet. I metodelitteraturen blir designet imidlertid betraktet som utilfredsstillende med hensyn til indre validitet. Reynells språktest, Bo Ege språklig test 1 og Norsk fonemtest ble brukt som testbatteri i forkant av intervensjonen. Endringene i barnas taleproduksjon måles ved hjelp av Norsk fonemtest. Barnas fonologiske prosesser ble målt før og etter 8 undervisningstimer med Metafon. Tidsperioden mellom målingene på hvert barn varierer fra 10 til 21 uker. Resultater: Hvis en ser gruppen under ett, viser de en statistisk signifikant tilbakegang i prosentvis forekomst på fonologisk prosess i fokus for Metafonundervisningen i løpet av intervensjonsperioden. Hvis en ser endringene opp mot annen forskning kan det tolkes som at barna har hatt en fonologisk utvikling utover spontan modning. Det er heftelser med hensyn til gyldigheten av denne slutningen ettersom det er store individuelle variasjoner på responsen. I tillegg kan en ikke ut fra valgt design kontrollere for om det er Metafonundervisningen isolert sett som har ført til endringene. To av barna viser store endringer i løpet av intervensjonsperioden, mens de andre viser liten eller ingen endring. I dette utvalget ser det ut til at de to barna som viser den største tilbakegangen i fonologiske prosesser viser typiske profiler for spesifikke fonologiske vansker, da de viser gode øvrige språklige ferdigheter. Vanskene hos de resterende barnas kan ut fra kartleggingen i forkant av undervisningen synes å være mer i gråsonen i forhold til å klassifiseres som spesifikke fonologiske vansker. Konklusjon: I en effektundersøkelse slik som dette er det mange faktorer vil påvirke barnets respons på intervensjonen og i praksis vil det kunne være vanskelig å kontrollere for disse innvirkningene. Undersøkelsen har ikke gitt klare svar med hensyn til effekten av Metafon. Metafon slik det er gjennomført i denne sammenhengen kan synes som en effektiv undervisningsform for noen barn. Dersom en oppfølgingsstudie skal gjennomføres synes det vesentlig å først kartlegge hvordan Metafon virker på hvem før en eventuelt gjennomfører en ny omfattende effektundersøkelse på Metafonundervisning i Norge.

2 Forord Da jeg startet opp med dette prosjektet så jeg på det som en kjempeutfordring. Jeg hadde et brennende ønske om å skulle kunne bidra til at en i større grad skal vite hva en utsetter barna for og hva som nytter når en igangsetter logopediske tiltak. Etter hvert som tiden gikk, fikk jeg erfare at det var lettere på papiret enn i virkeligheten å skulle gjennomføre et slikt arbeid. Effektforskning er et spennende men vanskelig felt, og arbeidet med datainnsamlingen og analysen har vært møysommelig og til tider tungt. Det er en merkelig følelse nå når oppgaven er ferdig. For ferdig i mine øyne tror jeg aldri den kunne blitt. Jeg vil takke min hovedveileder Peer Møller Sørensen for at han tok grep og sa at nok er nok, -dette er tross alt bare en hovedfagsundersøkelse i det jeg begynte å fable om å forlenge tiden for datainnsamling, for å kunne få med flere barn, slik at resultatene skulle kunne bli mer generaliserbare. Jeg retter også en stor takk til mine biveiledere Marit Bollingmo og Fanny Platou for at de har motivert meg og gitt meg føringer på hva som er viktig og ikke med hensyn til et svært komplekst fagfelt; -uten deres faglige støtte ville jeg aldri klart å komme i havn. Takk også til Bredtvet kompetansesenter, og da særlig Tove Lindqvist, som har vist forståelse for og passet på at jeg ikke har tatt på meg for mange arbeidsoppgaver før hovedoppgaven var ferdig. Jeg vil også takke Anne-Lise Rygvold for all praktisk hjelp og inspirasjon underveis. En stor takk må også rettes til de fantastiske logopedene som har tatt seg tid til å delta i dette prosjektet. Uten deres hjelp ville det ikke vært mulig å gjennomføre denne hovedoppgaven i det hele tatt. En spesiell takk også til barna og deres foreldre for at de var villige til å delta i undersøkelsen. Tusen takk til venner og familie for deres hjelp, tålmodighet og støtte under hele prosessen. En spesiell takk til min kjæreste Stephan for forståelse når jeg har vært lite til stede samt trøst når ting har vært litt vanskelig. Oslo, 22 september 2004 Marianne Klem

3 Innholdsfortegnelse: Kap. 1 INNLEDNING BAKGRUNN FOR UNDERSØKELSEN PROBLEMSTILLING BEGREPSAVKLARING OG OPPGAVENS ORGANISERING... 3 Kap. 2 TEORI METAFON SOM TILNÆRMING Grunnleggende antagelser for Metafon FONOLOGI SOM UTGANGSPUNKT FOR METAFON Fonologi Fonologiske prosesser som grunnelement Prosessanalyse FONOLOGISK UTVIKLING Aktuelle fonologiske prosesser Normer for fonologisk utvikling FONOLOGISKE VANSKER; KLASSIFISERING OG DEFINISJON Klassifisering av fonologiske vansker Hva er spesifikke fonologiske vansker? RELEVANTE EFFEKTUNDERSØKELSER AV FONOLOGISK UNDERVISNING Andre relevante undersøkelser Kap. 3 METODE UTVALG OG UTVALGSPROSEDYRE Utvalg av barn til undersøkelsen Utvalg av logopeder: DESIGN OG GJENNOMFØRING Design Gjennomføring BESKRIVELSE AV INSTRUMENTENE BRUKT I UNDERSØKELSEN Reynells språktest: Bo Ege språklig test Norsk fonemtest: pre- og posttest OPERASJONALISERING AV EFFEKT I UNDERSØKELSEN Variabler: i

4 3.5 INTERVENSJONEN Innhold i undervisningen BEARBEIDING AV DATA RELIABILITET VALIDITET ETISKE BETRAKTNINGER Kap. 4 RESULTATER BESKRIVELSE AV RESULTATER PÅ GRUPPENIVÅ: BESKRIVELSE AV RESULTATER PÅ INDIVIDNIVÅ Barn A: stopping av frikativer; 4.11 år Barn B: fronting av velarer; 5.8 år Barn C: fronting av velarer; 5.6 år Barn D: stopping av frikativer; 5.5 år Barn E: stopping av frikativer; 4.11 år Barn F: utelatelse av initial frikativ; 4.11 år Barn G: stopping av frikativer; 4.3 år Oppsummering individuell variasjon: Kap. 5 DISKUSJON VALIDITETSVURDERING AV UNDERSØKELSEN DRØFTINGER VEDRØRENDE EFFEKTEN AV METAFON Effekt av Metafon på gruppenivå Effekt med hensyn til individuell variasjon KONKLUSJON TANKER OM VEIEN VIDERE Litteraturliste: ii

5 Tabelloversikt: TABELL 1: INNDELING AV FONOLOGISKE PROSESSER TABELL 2: OVERSIKT OVER ENDELIG UTVALG AV BARN I UNDERSØKELSEN TABELL 3: RESULTATER PÅ GRUPPENIVÅ TABELL 4: OVERSIKT OVER INDIVIDUELL VARIASJON TABELL 5: RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN A TABELL 6. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN B TABELL 7. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN C TABELL 8. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN D TABELL 9. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN E TABELL 10. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN F TABELL 11. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN G Figurliste: FIGUR 1 PRETEST OG POSTTEST FOR FONOLOGISK PROSESS I FOKUS FIGUR 2 PRETEST-POSTTEST BARN A FIGUR 3 PRETEST-POSTTEST BARN B FIGUR 4 PRETEST-POSTTEST BARN C FIGUR 5 PRETEST-POSTTEST BARN D FIGUR 6 PRETEST-POSTTEST BARN E FIGUR 7 PRETEST-POSTTEST BARN F FIGUR 8 PRETEST-POSTTEST BARN G Vedlegg: VEDLEGG 1: Metafoninformasjon sendt til logopeder A. Utvalgskriterier, B. Diagnostisering, C. Utvelging av prosess, D. Undervisning VEDLEGG 2: Kort informasjon om undersøkelsens formål og hva som kreves for å delta VEDLEGG 3: Fremgangsmåte for logopeder VEDLEGG 4: Registreringsskjema for Metafonundervisningen VEDLEGG 5: Brev til foresatte med samtykkesvarslipp VEDLEGG 6: Tabell over alder for undertrykkelse av ulike fonologiske prosesser VEDLEGG 7: Liste over inndelingen av fonologiske prosessers i nummerert rekkefølge (for å kunne lese stolpediagrammene til hvert enkelt barn, -til å brettes ut) VEDLEGG 8: Brev fra NSD om konsesjon, samt endringsmelding. iii

6 Kapittel 1 Innledning Kap. 1 INNLEDNING 1.1 Bakgrunn for undersøkelsen I dagens samfunn stilles det krav om dokumentasjon for å bli tatt på alvor. Forskning på behandlingsmetoders virkning er etisk viktig på to plan; i forhold til enkeltmennesket og i forhold til utvikling av kunnskap innen fagfeltet (NESH 1999). I forhold til det enkelte barn og familien rundt er det viktig å søke etter dokumentasjon om behandlingen barna utsettes for er nyttig, slik at barna ikke utsettes for unødig belastning. For fagfeltet fremstår evaluering av effekt av behandlingsmetoder som et viktig ledd i arbeidet med forbedring og faglig utvikling. Det er gjort få norske studier på effekten av logopediske intervensjoner innen feltet språk og talevansker hos barn. Det er imidlertid et behov for nettopp slike undersøkelser i Norge, gjort på norske forhold (Dahl 2002). Nødvendigheten av å påvise effekten av våre behandlingsmetoder i større grad enn i dag, fremheves fra flere hold. Norsk logopedlag har, i tråd med CPLOL 1, poengtert at dette er viktige faktorer for å drive faget logopedi fremover og oppnå høyere aksept for arbeidet vi gjør. Dersom våre behandlingsmetoder er begrunnet i forskning; om vi kan begrunne hvorfor en metode virker og en annen ikke, vil vi kunne stå sterkere i spørsmål om blant annet tildeling av ressurser (Dahl 2002). For å kunne gjennomføre en studie på effekt av logopedisk intervensjon på tvers av ulike logopeder og barn, var det nødvendig å finne en tilnærming som var eksplisitt beskrevet og mulig å gjennomføre på en systematisk måte. Metafonundervisning er et eksempel på en slik tilnærming og benyttes ofte som tiltak i forhold til barn med fonologiske vansker i Norge. Det er imidlertid liten tradisjon innen det logopediske fagmiljøet i Norge på å følge undervisningsprogram systematisk; time for time. Metafonundervisning, dersom den gjennomføres systematisk, kan betraktes som et slikt program i vid forstand 2. I betegnelsen program ligger det, at det er gitt eksplisitte retningslinjer og teoretisk rasjonale for tidsrammer og instruksjon på hva og hvordan undervisningen skal gjennomføres. Så vidt jeg vet finnes det foreløpig ingen effektundersøkelser av Metafon i Norge. Det har tidligere vært gjennomført effektundersøkelser av Metafonundervisning av bl.a. Howell & Dean, hvor innsamlede data viser at intervensjonen er effektiv i løpet av relativt få undervisningstimer (Waters et al 1995). 1 CPLOL er en forkortelse for Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes som er den europeiske organisasjonen for logopedi ( 2 Jeg har valgt å bruke betegnelsen program med hensyn Metafonundervisning i denne sammenhengen selv om Howell og Dean poengterer at det er tiltaksfilosofi som må tilpasses det enkelte barn. 1

7 Kapittel 1 Innledning Jeg synes derfor det ville vært interessant å undersøke om systematisk bruk av Metafonundervisning, innen en relativt kort tidsperiode, er en effektiv intervensjon for norske barn med fonologiske vansker. Generelt sett har resultater fra kliniske undersøkelser bekreftet positive virkninger av logopediske intervensjoner for barn med fonologiske vansker (Law 2004, Gierut 1998, Enderby & Emerson 1995). Ulike undersøkelser adresserer ulike aspekter ved effekt av behandling. Noen undersøkelser fokuserer på om behandlingen virker (effectiveness), andre fokuserer på hvordan behandlingen virker (effects) mens andre igjen søker å finne ut om en behandlingsmåte er mer fordelaktig enn andre (efficiency) (Gierut 1998). I denne oppgaven er fokuset i første omgang hvorvidt Metafonundervisning har en påviselig fordelaktig effekt Dette måles i forhold til om undervisningen har evne til å undertrykke feilmønster i barnets taleproduksjon, som hemmer barnets forståelighet i kommunikasjon. 1.2 Problemstilling Metafon er en av flere undervisningstilnærminger som er godt dokumentert i klinisk forskningslitteratur til å ha en positiv innvirkning på barnets språklydproduksjon (Gierut 1998). Ettersom logopediske intervensjoner på språk og talevansker stadig må kunne legitimere sin nytteverdi, har det vært behov for et teoretisk rammeverk for denne type intervensjoner. Med et teoretisk rammeverk kunne en lettere evaluere effekten av undervisningstiltak på en mer akseptert vitenskapelig måte (Howell & Dean 1994). Metafon hevdes å være en direkte videreføring av gjeldende lingvistikk og læringsteori omsatt til kliniske strategier (Dean et al 1990). Howell og Dean (1994) fremhever at Metafonundervisningen er så eksplisitt beskrevet med hensyn til praktisk organisering og aktiviteter, at det er mulig å gjenta undervisningen slik at den kan evalueres på tvers av ulike logopeder og barn. Howell og Dean har selv gjennomført to omfattende effektundersøkelser på Metafon (Howell et al 1993, Dean et al 1996, Reid et al 1996). På bakgrunn av resultatene fra Howell og Deans forskning omkring effekten av Metafonundervisning synes det rimelig å anta følgende hypotese: Metafonundervisning har effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. 2

8 Kapittel 1 Innledning I denne undersøkelsen har jeg ønsket å empirisk undersøke om denne hypotesen kan generaliseres til norske forhold. Innenfor tidsperioden jeg har hatt til rådighet har det vært nødvendig å begrense omfanget av en slik undersøkelse. Effekten av Metafonundervisningen i denne effektundersøkelsen belyses dermed kun ut fra endringer i fonologisk produksjon. Den empiriske underproblemstillingen er operasjonalisert som følger: 8 undervisningstimer med Metafon vil føre til mindre forekomst av den fonologiske prosessen i fokus i undervisningen i barnets spontantale. I dette ligger det at den prosentvise forekomsten av den fonologiske prosessen i fokus for undervisningen bør vise en tilbakegang utover spontan modning som følge av Metafonundervisingen. Det blir med andre ord sentralt å se på hvor mye endring som oppstår i barnets taleproduksjon etter 8 undervisningstimer med Metafon. Fokus i undersøkelsen er hovedsakelig på fremgang fremfor hva som kvalitativt er endret hos det enkelte barn. Fremgang i fonologisk utvikling omhandler en tilbakegang i forekomst av fonologiske prosesser. Hensikten med undersøkelsen er forsøksvis å få en økt forståelse av virkningen av Metafon på den fonologiske utviklingen hos barn med fonologiske vansker. 1.3 Begrepsavklaring og oppgavens organisering Når språkvansker omtales i litteraturen benyttes det mange ulike begrep. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke termen spesifikke språkvansker for å omtale gruppen barn som av ukjent årsak har vansker med språket. Skillet mellom spesifikke og generelle språkvansker og problematisering over diagnostiske kriterier er av plasshensyn ikke vektlagt i denne fremstillingen. Fokus i oppgaven er på barn med spesifikke språkvansker, og innen denne kategorien har jeg valgt å bruke Grunwells (1992) betegnelse spesifikke fonologiske vansker for å omtale gruppen barn som har et spesifikt fonologisk problem av ukjent årsak. Jeg har også valgt å bruke betegnelsen undervisning fremfor behandling så fremt det har latt seg gjennomføre, fordi logopedi i Norge tradisjonelt befinner seg innen en spesialpedagogisk ramme. I forbindelse med denne oppgaven har jeg valgt å kalle måten intervensjonen skal gjennomføres på for systematisk Metafonundervisning. I dette legger jeg at undervisningen skal gjennomføres regelmessig (en gang i uken) og at innholdet i undervisningen skal speile prinsippene og progresjonen som fremsettes i Metafonmetodikken. Det har også vært viktig for meg å opprettholde en spesialpedagogisk vinkling på oppgaven, fremfor å vektlegge 3

9 Kapittel 1 Innledning lingvistiske aspekter. Formålet med beskrivelsene av barnas fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning ligger først og fremst i at leseren skal få et inntrykk av hvordan barnets fonologiske vansker ytrer seg, heller enn å inngående beskrive barnas fullstendige fonologi. Oppgaven er delt i 4 deler, utover dette kapitlet. Kapittel 2 belyser oppgavens teoretiske utgangspunkt. Det teoretiske utgangspunktet og dermed overordnet perspektiv for oppgaven er Metafonundervisning. I teorikapitlet beskrives den grunnleggende tankegangen i Metafonundervisning, fonologi, fonologisk utvikling og fonologiske vansker. Kapitlet avrundes med en beskrivelse av relevante effektundersøkelser. I kapittel 3 Metode beskrives utvalg av barn og logopeder før det redegjøres for valg av design og gjennomføring av undersøkelsen. Testene som er benyttet i undersøkelsen beskrives hver for seg og følges opp av et avsnitt om hvordan begrepet effekt operasjonaliseres i denne undersøkelsen samt hvilke variabler som er målt. Selve intervensjonen er beskrevet ut fra hvordan den praktisk er gjennomført i tillegg til en beskrivelse av Metafonundervisningens innhold. Kapitlet avsluttes med en redegjørelse for hvordan datamaterialet er bearbeidet og vurderinger av undersøkelsens reliabilitet. Cook og Campbells (1979) kvalitetskriterier introduseres som ramme for den senere validitetsdrøftingen. Til slutt reflekteres det over etiske overveielser som er aktuelle i forhold til gjennomføringen av undersøkelsen. I kapittel 4 presenteres resultatene fra undersøkelsen. Resultatene fremlegges både på gruppenivå og individnivå fordi gruppen er svært liten og individene viser store forskjeller seg i mellom både når det gjelder omfang av vansker, språklige forutsetninger og respons på Metafonundervisningen. Jeg har funnet det nødvendig å beskrive hvert enkelt barn for å belyse de individuelle forskjellene og deres mulige innvirkning på responsen på Metafonundervisningen. Samtidig har jeg sett det som hensiktmessig å kort oppsummere og kommentere det enkelte barns endringer i løpet av intervensjonen opp mot problemstillingen. I kapittel 5 som er diskusjonskapitlet, begynner jeg med en validitetsvurdering av undersøkelsen for at den skal sees i sammenheng med den helhetlige diskusjonen av resultatene. Validitetsdrøftingene følges opp av en diskusjon på hvorvidt Metafonundervisningen har en effekt på barnas fonologiske utvikling. Diskusjonen er delt to; effekt av Metafon på gruppenivå og effekt med hensyn til individuell variasjon. Både grupperesultatene og den individuelle responsen på intervensjonen diskuteres opp mot 4

10 Kapittel 1 Innledning problemstillingen, relevant forskning og undersøkelser. Kapitlet avsluttes med en oppsummering av hovedfunnene samt refleksjoner over mine erfaringer med å gjennomføre en slik undersøkelse og tanker om veien videre. 5

11 Kapittel 1 Innledning 6

12 Kapittel 2 Teori Kap. 2 TEORI Utgangspunktet og hovedfokus for teorikapitlet er Metafonundervisning. Metafon ble utviklet i Storbritannia på midten av 1980-tallet av logopedene Elizabeth Dean (Department of Speech therapy, Queen Margaret College, Edinburgh) og Janet Howell (Department of psychology, University of Edinburgh). Motivasjonen for å utvikle Metafon lå i at det daværende undervisningstilbudet var lite teoretisk begrunnet og basert på logopedens egne antagelser og erfaringer (Howell et al 1993). Metafonundervisning er kort fortalt en tiltakstilnærming som kan brukes for å fremme barns fonologiske utvikling. Metafon er eklektisk i sitt teoretiske grunnlag. Jeg vil ta utgangspunkt i de grunnleggende prinsippene i Metafon og hva som vektlegges i undervisningen, og i liten grad problematisere over det teoretiske grunnlaget i Metafon. Jeg har prioritert å redegjøre for teorien som ligger til grunn for Metafon, uten at jeg går inn på diskusjonen omkring hva som skal til for å fremme barns fonologiske utvikling. I denne undersøkelsen er det ikke samlet inn datamateriale som belyser de postulerte sammenhengene med hensyn til fonologisk utvikling, og jeg har da heller valgt å godta det teoretiske grunnlaget i Metafon i denne omgangen. Siden fonologi er et sentralt aspekt ved Metafon er det nødvendig å gjøre rede for dette. Sentralt blir hva fonologi er, hva som utgjør grunnelementet i fonologien i denne sammenhengen (fonologiske prosesser) og hvordan en analyserer og beskriver barns fonologi (prosessanalyse). Selv om Metafonundervisning kan brukes i forhold til barn som har fonologiske vansker av ulike årsaker, argumenterer likevel Howell og Dean (1994) for at metodikken er utviklet med tanke på behovene til barn med spesifikke fonologiske vansker. Det vil derfor være sentralt å redegjøre for hva som ligger i begrepet fonologiske vansker og distinksjonen mellom spesifikke og mer generelle vansker. For å få en forståelse av hva spesifikke fonologiske vansker er, er det også viktig å vite noe om fonologisk utvikling for kjenne til normene for hva en kan forvente. Normene for utvikling er knyttet til ulike fonologiske prosesser, og det er derfor vesentlig å gjøre rede for inndelingen av slike prosesser og beskrive de prosessene som er aktuelle i denne undersøkelsen. Ettersom denne undersøkelsen tar utgangspunkt i tidligere forskning er det også vesentlig å gjøre rede for undersøkelsen som delvis replikeres samt andre relevante undersøkelser. 7

13 Kapittel 2 Teori 2.1 Metafon som tilnærming De seneste årene har logopediske intervensjoner vært under store endringer inspirert av forskning innen nærliggende forskningsfelt, deriblant lingvistikk (Howell & Dean 1994). Utviklingen av klinisk lingvistikk og fonologi, har etter hvert endret oppfatningen av språklydvanskenes egenart og utvikling (Stoel-Gammon 2002). Ved bruk av prosessanalyse som grunnlag for kartlegging og undervisning, hevder Howell og Dean (1994) at logopeder etter hvert har fått et nyttig rammeverk til analyse av barnets språkproduksjon. Med utgangspunkt i en grundig analyse av barnets fonologiske prosesser vil en bedre kunne planlegge tiltak, som er tilpasset det enkelte barns ferdigheter (ibid.). Med hensyn til logopedisk undervisning i Norge, er det vesentlig å påpeke at bruk av lingvistiske prinsipper i undervisning av språklydvansker ikke har vært like fremtredende her som i Storbritannia. Hulterstam og Nettelbladt (2002) har blant annet satt fokus på at tradisjonell behandling i Sverige har et relativt ateoretisk utgangspunkt. Det er sannsynlig at dette er gjeldende praksis i Norge også. En medisinsk tilnærming med hensyn til forståelse og behandling av språklydvansker rådet innen norsk logopedi inntil nylig (Slettmo et al 1993). Logopedisk undervisning av barn med språklydvansker har med andre ord tradisjonelt vært konsentrert rundt artikulasjon av de enkelte lydene barnet har vist vansker med, fremfor et lingvistisk perspektiv som ble innført med begrepet fonologi. Lingvistisk tenkning omkring undervisning av fonologiske vansker er med andre ord relativt ny innen logopedisk praksis i Norge Hva er Metafonundervisning? Metafonundervisning kan beskrives som en tiltaksfilosofi som er utviklet for å fremme den fonologiske utviklingen hos barn med fonologiske vansker (Howell & Dean 1994). Essentially, the Metaphon approach provides a theoretical basis for the remediation of phonological disorder in children. It translates current linguistic and learning theory into clinical strategies. (Dean et al 1990:1) Metafon hevdes med andre ord å være en direkte videreføring av gjeldende lingvistikk og læringsteori omsatt til kliniske strategier (Dean et al 1990). Howell og Dean ønsket med innføring av Metafon å dekke behovet for praktisk rettledning til undervisning. Den teoretiske kunnskapen som en hadde fått innen feltet fonologiske vansker skulle ivaretas direkte i undervisningssituasjonen gjennom prinsippene Metafonmetodikken (Dean et al 1995). 8

14 Kapittel 2 Teori Overordnet formål med Metafon kan sies å være bedret kommunikasjon, og følgelig økt bevissthet hos barnet om at talen kan forandres for å oppnå dette (Howell & Dean 1994). Metafonmetodikken legger opp til aktiviteter som skal fremme fonologiske endringer gjennom å styrke barnets viten om det fonologiske og kommunikative aspektet ved språket. Howell og Dean (1994) fremhever at en på denne måten vil fokusere direkte på barnets forenklingsprosesser innen en læringssituasjon som fremmer barnets maksimale potensial for læring Grunnleggende antagelser for Metafon Slik jeg ser det, tar Metafonundervisning utgangspunkt i to hovedantagelser: At de fonologiske vanskene er knyttet til barnets kognisjon og at endringene dermed må skje på det kognitive planet (Grunwell 1981, Howell & Dean 1994). Den andre antagelsen omhandler sammenhengen mellom metalingvistiske bevissthet og fonologisk utvikling (Howell et al 1993). Endringer på det kognitive planet Metafonundervisning er bygd opp med utgangspunkt i tanker om barnets to leksikon som omtales som input og output (Howell & Dean 1994). En tenker seg at barnet oppfatter alle lyder i et ord og at de dermed er representert i input leksikonet, men at lagringen av ordene er forenklet i output leksikonet. Barnet vil kunne gjenkjenne alle lydene i det talte språket selv om egen tale er forenklet. Det vil med andre ord være en mismatch mellom barnets persepsjon og produksjon (ibid.). Howell og Dean (1994) vektlegger at diagnosen spesifikke fonologiske vansker er basert på symptomer med utgangspunkt i en beskrivelse av barnets output fonologi. Per i dag finnes det ikke noen entydige forklaringer på vanskenes natur eller årsaker. I forbindelse med Metafon understrekes det imidlertid at den lingvistiske forståelsen av fonologiske vansker gir klare indikasjoner på at målet for undervisningen vil være kognitiv reorganisasjon heller enn artikulatorisk trening (ibid.). Changes in speech production need to take place not so much in the mouth but in the mind of the child (Grunwell 1983: 167 fra Howell et al 1993:215) Vanskene tenkes altså knyttet til en svikt i den fonologiske prosesseringen (Klimacka 1995). 9

15 Kapittel 2 Teori Sentralt i Metafonundervisning er følgelig prinsippet om at det må skje en endring i lagringen av språket for at det skal skje en endring i uttalen av språket (Howell & Dean 1994). Fokus på metalingvistisk bevissthet og fonologiske utvikling En annen grunnleggende antagelse i Metafonundervisning omhandler sammenhengen mellom metalingvistisk bevissthet og fonologisk utvikling. I litteraturen synes det å være en enighet om at det er en sammenheng mellom disse komponentene. investigation of the phonemic awareness of phonologically disordered children consistently shows, whatever experimental methods are used, that as a group they perform less well than normally developing children of the same age. This suggests that there is some association between metalinguistic ability and phonological ability, although there are considerable individual differences in metalinguistic ability within this population. (Howell & Dean 1994:74) Innen fagfeltet er det imidlertid ikke enighet hvorvidt det er en kausal sammenheng mellom metalingvistiske ferdigheter og fonologiske ferdigheter (Howell et al 1993). Dette er likevel et kjernepunkt i Metafonundervisningen, at en gjennom metalingvistisk bevissthet kan påvirke den fonologiske utviklingen: metalinguistic awareness can be facilitated and that this will influence phonological development (Howell et al 1993). Den påståtte kausale sammenhengen mellom metalingvistisk bevissthet og fonologisk utvikling er forenklet sagt selve drivkraften i konseptet og vil være noe jeg vender tilbake til i diskusjonen. I Metafon vektlegges det videre at barnet skal være en aktiv deltager i undervisningen. Dette begrunnes i tanker om at fonologisk tilegnelse ikke er en automatisk prosess; barnet må aktivt eksperimentere for å utvikle regler (Howell & Dean 1994). Det vektlegges i Metafon at logopedens rolle er mer som diskusjonspartner fremfor læremester. At barnet selv skal reflektere seg frem til alternative løsninger er sentralt i undervisningen (Howell et al 1993). Hulterstam og Nettelbladt (2002) har i en undersøkelse sammenliknet interaksjonen mellom kliniker og barn under tradisjonell intervensjon i forhold til Metafonundervisning. De finner at forholdet mellom logoped og barnet er mer symmetrisk i Metafon enn i tradisjonell undervisning (ibid.). I Metafonundervisningen etableres det et metaspråk mellom logoped og barn, slik at de har felles forståelse og kan diskutere karakteristiskiske trekk ved de enkelte lydene. Logoped og barn kommer frem til en felles begrepsbruk de kan anvende for å omtale 10

16 Kapittel 2 Teori kontrastene i de aktuelle lydene. Et eksempel vil kunne være at friksjonslyder (/f/, /s/, /v/) introduseres som lange lyder, et begrep det er lettere for barnet å forstå innholdet i. Tanken er at undervisningssituasjonen i sin helhet skal gi barnet feedback som øker oppmerksomheten mot det språklige, samtidig som det ikke virker demoraliserende. Det fremheves altså at barnets fonologiske utvikling skal påvirkes gjennom å utvikle og utnytte barnets metalingvistiske bevissthet (Howell et al 1993). Metaperspektivet i forhold til lyd er altså et sentralt aspekt i Metafonmetodikken. I Metafonundervisningen vektlegges tre aspekter ved metalingvistisk bevissthet som vesentlige for at barnet skal endre sin fonologi: metafonologisk bevissthet, metakommunikativ bevissthet og kunnskap om reparasjonsstrategier (Howell et al 1993). Disse tre aspektene er gjennomgående under hele undervisningsforløpet: Begrepet metafonologi defineres av Howell et al (1993) som evnen til å reflektere og være oppmerksom på den fonologiske strukturen i språket. Metafonmetodikken gjør bruk av en rekke aktiviteter som kan hjelpe barn med å oppdage at ord er bygd opp av individuelle lyder, og at disse lydene innehar visse egenskaper som gjør at de kan sammenstilles og skilles fra andre grupper av lyder (Howell et al 1993). Metakommunikasjon omhandler å utvikle barnets kunnskap om at vellykket kommunikasjon er avhengig av at mottaker forstår hva som blir sagt. Barnet vil få en forståelse for at kommunikasjonen av og til bryter sammen og at lytteren ikke alltid forstår det som blir sagt (Howell et al 1993). I Metafonmetodikken vektlegges det at barnet skal få viten om at de kan bedre sin mestring i kommunikasjon ved å bruke reparasjonsstrategier. Fokuset ligger på barnets bevissthet om at det er mulig å korrigere talen for å lette kommunikasjonen. Det fremheves at alle kan ha bruk for slike reparasjoner i kommunikasjon (Howell & Dean 1994). Dette er et ledd i at barnet må vite at det må skje endringer i talen for å bli bedre forstått og at det er mulig å gjøre disse endringene ved hjelp av ulike strategier (ibid.). Oppsummeringsvis kan det fremheves at formålet med Metafonundervisning er å utgjøre en forandring i den sentrale organiseringen av språkets fonologiske aspekter i stedet for å påvirke nivået for lydproduksjon. Undervisningen baseres følgelig på barnets språklige oppmerksomhet, med det formål å utvikle barnets viten om lydgruppene. Denne språklige bevisstheten skal oppnås ved å utnytte barnets evne til å reflektere over fonemer og deres egenskaper. 11

17 Kapittel 2 Teori Metafonundervisningens teoretiske forankring er knyttet til fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse. I det videre ønsker jeg derfor å kort redegjøre for hva jeg legger i disse begrepene, før jeg går videre i beskrivelsen av fonologisk utvikling og vansker. 2.2 Fonologi som utgangspunkt for Metafon Metafonundervisningens teoretiske grunnlag bygger i stor grad på Grunwells modeller for utvikling og undervisning (Howell & Dean 1994). Grunwell er eklektisk i sin modell for avvikende utvikling (Simonsen 1990). Jeg har funnet det hensiktsmessig å begrense den teoretiske fremstillingen til hvordan Howell og Dean (1994), med utgangspunkt i Grunwells tankegang, presenterer sin forståelse av fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse i forbindelse med Metafonundervisning. I de påfølgende avsnittene, ønsker jeg å utdype hvordan jeg forholder meg til disse begrepene videre i oppgaven Fonologi Betegnelsen fonologi blir vanligvis brukt på to måter. Den refererer både til studiet av lydsystemet i et språk og til selve lydsystemet (Moen 2000). Fonologisk teori har som mål å forklare hvilken funksjon språklydene har i ulike språk (Fortun 1996). Fonologi handler med andre ord om hvordan de enkelte språkene utnytter fonetikken 3 (Simonsen & Christensen 2000). Det er vanskelig å skille disse aspektene fra hverandre, da det å kunne uttale språklyder også er en faktor i den fonologiske utviklingen (Rygvold 1999). Lyden får nødvendigvis betydning (fonologi) når det fonetiske (realisering av lyden) knyttes sammen med språkets meningsinnhold (semantikken). Fonologien beskriver med andre ord språklydenes meningsskillende funksjon. Den omhandler følgelig den kognitive organiseringen av språklydene; -hvordan språklydene er representert (Rygvold 1999). Språklyder må mestres på to plan: fonetisk/artikulatorisk og fonologisk/meningsskillende (Rygvold 1999). Når barnet tilegner seg talespråket, må det tilegne seg kunnskap om hvordan stemthet, artikulasjonssted og motorisk utførelse skal integreres for å fysisk produsere fonetiske segmenter. I tillegg må reglene som avgjør hvordan disse segmentene organiseres til å forme ord i målspråket læres (Howell & Dean 1994). Under talespråkutviklingen har barnet dermed en to-delt oppgave: Barnet må kunne identifisere og produsere lydkontrastene som 3 Fonetikk handler om språklydenes fysiske natur, om hvordan de produseres og oppfattes (Moen 2000). 12

18 Kapittel 2 Teori signaliserer meningsforskjell. Samtidig må barnet også kunne produsere og bruke lydmønstrene som kreves for å realisere de fonologiske kontrastene i sammenhengende tale (Grunwell 1985). Et grunnbegrep i fonologien er fonemet (Moen 2000). Et fonem 4 kan beskrives som språkets minste meningsskillende enhet. Ulike lyder som kan forandre på et ords betydning dersom en bytter dem ut mot hverandre, vil med andre ord tilhøre ulike fonem (ibid). Ulike språk har ulike fonem, noe en bør ta hensyn til når en sammenlikner fonologisk utvikling på tvers av ulike språk. Med utgangspunkt i minimale par, dvs ordpar som bare skiller seg fra hverandre med ett lydsegment, kan en finne den minste enheten som gjør at ordet skifter innholdmessig betydning På denne måten vil en kunne finne antall fonem i et språk.. Eksempelvis kan det minimale paret kopp-topp vise at /k/ og /t/ er ulike fonem i norsk, fordi de viser en betydningsdifferensierende funksjon. Et fonem representerer en klasse av lyder (Moen 2000). En fon er den fysiske realiseringen av en språklyd, og foner som tilhører samme fonem kalles allofoner. Dersom fonene ikke har distinktiv funksjon, utgjør de varianter av samme meningsinnhold og de tilhører dermed samme fonem (Theil 2000). Et fonem er altså en abstraksjon og realiseres i konkrete språklyder. Grunnleggende i fonologien er å tenke i form av ulikheter mellom språklyder; et fonems disktinktive trekk vil skille dette fonemet fra andre fonem i språket. Ethvert fonem skilles fra ethvert annet fonem med hensyn til minst ett distinktivt trekk. Fonemet /p/ skiller seg eksempelvis fra /b/ med hensyn til ett distinktivt trekk: De har samme artikulasjonssted og artikulasjonsmåte, men skilles ut fra at /b/ er en stemt 5 språklyd mens /p/ er ustemt språklyd (Moen 2000) Fonologiske prosesser som grunnelement. Innen barnespråksforskningen er det ulike synspunkter på hva som utgjør grunnelementet i barns fonologi. En kan gruppere studier av fonologi etter hvilken type grunnenhet studiene tar utgangspunkt i. Innen faglitteraturen er det vanlig å operere med 4 ulike enheter: (1): segment, (2): trekk, (3): prosodiske element eller (4): fonologiske prosesser og/eller fonologiske regler (Edwards & Shriberg 1983, Fortun 1996). Howell og Dean (1994) fremhever fonologiske 4 Ved fonemisk transkripsjon gjengis fonemet mellom 2 skråstreker; eksempelvis slik /m/ (Moen 2000). 5 En stemt lyd er en lyd som produseres med stemmebåndsvibrasjon (Moen 2000). 13

19 Kapittel 2 Teori prosesser som den sentrale enheten i Metafon. Av plasshensyn og relevans for problemstillingen velger jeg her kun å gjøre rede for fonologiske prosesser. Howell og Dean (1994) henviser til Stampes forståelse av fonologiske prosesser 6, når de i Metafon bruker fonologiske prosesser som ramme for å beskrive barns avvikende fonologi. Fonologiske prosesser er ifølge Stampe (1979): a mental operation that applies in speech to substitute, for a class of sounds or sound sequences presenting a specific common difficulty to the speech capacity of the individual an alternative class but lacking the difficult property. (Stampe 1979:1) Sentralt i Stampes definisjon er at prosessene er mentale operasjoner som kommer til utrykk i talen. De mentale operasjonene fører til forenklinger i barnets tale; vanskelige egenskaper ved ulike lydgrupper byttes ut med enklere lyder for barnet å mestre. Nettelbladt (1983) hevder begrepet prosesser generelt er synonymt med forenklingsprosesser, da barnets versjon av målordet som oftest er kortere, har flere restriksjoner, er mindre komplekse og mer primitive sett i et utviklingsperspektiv. De fonologiske prosessene kan sees som forenklingsprosesser barn benytter i uttalen for å redusere kompleksiteten i ordet (ibid.). I Metafon defineres fonologiske prosesser som: a rule which can be applied to varying extents across a class of sounds or different word positions. (Howell& Dean 1994:25) Begrepet regel henviser i denne konteksten til beskrivelse av forholdet mellom barnets uttalemønster og voksnes realisering av målordet. De fremhever at barn med fonologiske vansker har egne, individuelle regelsystem på uttale, når det sammenliknes med voksnes uttalemønstre. En tenker seg videre at et barn vil vise ulike regeltyper fremfor individuelle regler, og en regel vil igjen kunne vise seg i ulike posisjoner hos forskjellige barn. Ut fra reglene kan en forutse hvordan det er sannsynlig at barnet vil uttale et individuelt ord og bekrefte hvordan dette ordet skiller seg fra voksen uttale (Howell & Dean 1994). Regelsystemene fremstår som både systematiske og konsekvente, og det er nettopp denne systematikken en ønsker å kartlegge gjennom en prosessanalyse (Howell & Dean 1994). En mer detaljert redegjørelse av prosessanalyse vil jeg komme tilbake til senere i oppgaven. 6 Jeg har valgt å bruke begrepene fonologisk prosess, forenklingsregler og inkompetanseregler om hverandre i denne fremstillingen. Howell og Dean (1994) påpeker imidlertid at det er en forskjell mellom regler og prosesser, men at det sammenheng med Metafonundervisning ikke er en hensiktsmessig å vektlegge denne distinksjonen. 14

20 Kapittel 2 Teori Ifølge Howell og Dean (1994) brukes begrepene underliggende-, leksikalske- og fonologiske representasjoner om hverandre for å beskrive måten ord er lagret i langtidsminnet. En tenker seg at denne formen kan modifiseres av en prosess, slik at den resulterer i en ny form. Variasjonen i ulike uttalemønstre refererer til forskjellige fonologiske utviklingsprosesser (Howell & Dean 1994). Barnas forenklingsprosesser vil kunne variere i omfang og type. Noen typer prosesser finner en igjen hos yngre barn innen normalutviklingen, mens andre ikke er observert innen denne gruppen barn og kalles dermed atypiske prosesser. De fleste reglene en finner hos barn med fonologiske vansker finner en også hos barn med normal talespråksutvikling. Det typiske for barn med fonologiske vansker er at de bruker reglene over en mye lenger tidsperiode enn det som anses som normal talespråksutvikling (ibid.) Prosessanalyse Fonologiske prosessbeskrivelser har sitt opphav i Stampes teori om Naturlig fonologi (Stampe 1979). I den senere tid har imidlertid fonologiske prosessbeskrivelser blitt allment brukt i beskrivelse av både normal og avvikende fonologisk utvikling. Bruk av slike prosessbeskrivelser trenger med andre ord ikke å følge Stampes syn på fonologiske prosesser (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990, Dean et al 1990). Fonologiske prosesser og underliggende representasjoner er ikke direkte observerbare og en har måttet støtte seg til hypotetiske modeller og teorier for å beskrive og kartlegge et barns fonologi (Howell & Dean 1994). I forbindelse med Metafon defineres fonologisk prosessanalyse som: the description and classification of a child s speech patterns within a framework based on the simplifying phonological processes known to occur during the normal acquisition of speech... In a clinical setting the framework is extended to include unusual, or unique, processes (Dean et al 1990:4) Hovedhensikten med en slik analyse er å eksplisitt beskrive barnets uttalemønster; en slik analyse har en deskriptiv fremfor forklarende funksjon (Dean et al 1990). Ut fra analysen vil en kunne identifisere og indikere hvilke prosesser som krever modifikasjon for at barnets kommunikasjon skal bli mer effektiv (Grunwell 1985). Slike prosessbaserte modeller er målrelaterte modeller og ser følgelig barnas utvikling i forhold til sluttproduktet som er voksenspråket (Tetzchner et al 1993). Gjennom en prosessbeskrivelse vil en kunne identifisere variasjonen mellom det voksne målord og barnets realisering av samme ord. Disse avvikene fra voksenspråket kan generaliseres til regler for gjeldende lydklasser. En slik analyse vil, i den 15

21 Kapittel 2 Teori grad det er mulig, avspeile systematikken i barnets fonologi og systematikken i avvikene fra voksenspråket (Simonsen 1990). I denne undersøkelsen er Norsk fonemtest benyttet som prosessanalyse (se kap. 3). Howell og Dean (1994) argumenterer for at prosessanalyse er særlig nyttig i kartleggingen tilknyttet intervensjonsarbeid. En slik analyse gjør det mulig å se barnets fonologiske prosesser opp mot utviklingsnormer, og en vil ha et grundig utgangspunkt for å avgjøre hvilke prosesser som er aktuelle for undervisning. Utviklingsnormene kan da brukes som et sammenlikningsgrunnlag for barnets faktiske versus forventede nivå på fonologiske ferdigheter (ibid.). Et dilemma med hensyn til å benytte prosessanalyse på denne måten i Norge, er at en per i dag ikke har norske normer på barns fonologiske utvikling. Dette aspektet vil jeg vende tilbake til under beskrivelsen av fonologisk utvikling. I det foregående har jeg redegjort for fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse på et relativt generelt plan. Denne redegjørelsen utgjør grunnlaget for de videre beskrivelsene av barns fonologiske utvikling og hva som anses som fonologiske vansker. 2.3 Fonologisk utvikling Dersom en ser den fonologiske utviklingen i lys av fonologiske prosesser, kan den beskrives ved at de fonologiske prosessene gradvis avlæres og nærmer seg voksenspråket (Stampe 1979). Det er ulike aldersnormer knyttet til undertrykkelse av ulike fonologiske prosesser. For å redegjøre for barnsfonologiske utvikling, vil det derfor være relevant å presentere hvilke fonologiske prosesser som er aktuelle i forbindelse med denne undersøkelsen. Det er i denne sammenhengen formålstjenlig å kun kort beskrive de prosessene som er i fokus i Metafonundervisningen hos de enkelte barna. Dersom andre fremtredende prosesser blir nevnt i beskrivelser av de enkelte barnas taleproduksjon, vil de presenteres fortløpende i den sammenhengen de opptrer. Det finnes ikke, som tidligere nevnt, norske normer på fonologisk utvikling. Jeg har derfor valgt å beskrive fonologisk utvikling på prosessene i fokus ut fra normene som brukes i praksis i forbindelse med Metafonundervisning. I Metafon henvises det hovedsakelig til Grunwells fonologiske utviklingsprofil (Grunwell 1987). Normene for avlæring av ulike prosesser utgjør grunnlaget for hva som betraktes som vansker. 16

22 Kapittel 2 Teori Aktuelle fonologiske prosesser Fonologiske prosessers navn og inndeling varierer ut fra hvor grovt eller detaljert prosessene blir definert (Fortun 1996). Nettelbladt (1983) opererer eksempelvis med ca. 30 ulike prosesser, mens det i Metafon fokuseres på et mindre antall prosesser. Både stavelser, vokaler og konsonanter er gjenstand for påvirkning av prosesser (Nettelbladt 1983). I Metafon fokuseres det kun på konsonantprosesser og stavelsesprosesser (Howell & Dean 1994) og de vil derfor være fokus i denne sammenhengen. Ut fra ulike typer avvik fra målspråket kan en dele fonologiske prosesser inn i 2 hovedtyper; syntagmatiske- og paradigmatiske prosesser (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990). Howell og Dean (1994) omtaler disse hovedtypene som henholdsvis strukturelle og systemiske prosesser, og derfor vil jeg i det videre benytte disse betegnelsene. Strukturelle prosesser kan defineres som kontekst-sensitive som endrer den fonotaktiske 7 strukturen til målordet. Systemiske prosesser defineres derimot som kontekst-frie prosesser som virker inn på klasser av segmenter (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990). Strukturelle prosesser medfører med andre ord forenklinger av ord- eller stavelsesstrukturen i ordet. Systemiske prosesser, slik begrepet brukes i denne undersøkelsen, vil forenklet sagt innebære at en konsonant i målordet erstattes av en annen konsonant. Konsonantsubstitusjonene inndeles etter artikulasjonssted og artikulasjonsmåte og får som regel navn etter det/de trekkene som endres (Nettelbladt 1983). Det er imidlertid ikke uproblematisk å klassifisere en prosess som tilhørende den ene eller den andre type (Simonsen 1990). Bortfall av et segment kan eksempelvis regnes som både strukturell og systemisk, alt etter hvor utbredt utfallet er, utfallenes relasjon til omgivelsene (eg. posisjon i ordet og trykkforhold) og hvilke segmenter som rammes. Videre vil ofte flere prosesser virke innenfor samme målord, noe som gjør at bildet kompliseres ytterligere. Klassifiseringen bør følgelig taes ut fra et helhetsinntrykk av barnets taleproduksjon (ibid.). Jeg har i det videre valgt å forholde meg til Norsk fonemtests inndeling av fonologiske prosesser, da det er denne testen som brukes som prosessanalyse i undersøkelsen. Inndelingen er listet i tabellen nedenfor: 7 Ordet fonotaktisk omhandler prinsippene for hvordan fonemene i et språk kan kombineres med hverandre (Theil 2000). 17

23 Kapittel 2 Teori Tabell 1: Inndeling av fonologiske prosesser Systemiske, paradigmatiske forenklingsprosesser: 1. Dentalisering, fronting av velarer 2. Dentalisering, fronting av retroflekser 3. / /-erstatninger 4. /ç/-erstatninger 5. Velarisering, backing av dentaler 6. Klusilering, stopping av frikativer 7. Avstemming 8. Stemming 9. /l/-erstatning 10. /r/-erstatning Strukturelle, syntagmatiske forenklingsprosesser: 11. Utelatelse eller h-isering av initial klusil 12. Utelatelse eller h-isering av initial frikativ 13. Klusterreduksjon, /r/-kombinasjoner 14. Klusterreduksjon, andre kombinasjoner 15. Klusterreduksjon, /s/-kombinasjoner 16. Klusterreduksjon, /l/-kombinasjoner Av de overnevnte fonologiske prosessene i Norsk fonemtest, er det kun 3 typer prosesser som har vært i fokus i Metafonundervisningen hos barna i denne undersøkelsen: Dentalisering/fronting av velarer, klusilering/stopping av frikativer og utelatelse av initial frikativ. Nedenunder kommer en nærmere beskrivelse av disse prosessene. Fonologiske prosesser i fokus i undersøkelsen Dentalisering/Fronting av velarer Dentalisering kan beskrives ved at en dental konsonant (/t/, /d/, /n/) erstatter en ikke-dental konsonant (Nettelbladt 1983) og går inn under systemiske prosesser. Prosessen dentalisering kan også gå inn under betegnelsen fronting som er en mer generell betegnelse på hva som skjer i prosessen. Prosessen fronting viser til forskyvning av artikulasjonsstedet fremover i munnen, mens dentalisering gjelder kun for forskyvning til dentaler. I fonemtesten kalles dentalisering også for fronting av velarer (/k/, /g/, /ng/) (Tingleff 1996). Fronting er en av de vanligste systemiske prosessene (Tetzchner et al 1993). I det videre vil jeg bruke betegnelsen fronting fremfor dentalisering. Eksempler på fronting av velarer: Initial posisjon i ordet. Medial posisjon: Final posisjon: gaffel daffel sykebil sytebil bok bot Klusilering/stopping av frikativer Prosessen klusilering kalles også for stopping av frikativer i Norsk fonemtest og er også en systemisk prosess. Det synes naturlig å omtale prosessen for stopping fremfor klusilering i denne sammenhengen. Prosessen stopping forekommer når en frikativ erstattes med en lukkelyd (Yavas 1998). Prosessen stopping betegnes også ofte som plosivering. Selve 18

24 Kapittel 2 Teori betegnelsen plosivering viser til at det lukkes fysisk igjen for luften i en friksjonslyd, det vil si at en eksploderer en friksjonslyd. Denne prosessen forekommer ofte kun initialt (Tingleff 1996). Stopping av frikativer antas å være en vanlig systemisk prosess (Tetzchner et al 1993). Eksempler på stopping av frikativer: sopp topp finger pinger Utelatelse av initial frikativ Prosessen utelatelse kan forekomme initialt og finalt og den kalles ofte for elisjon (Nettelbladt 1983). Prosessen utelatelse av initial frikativ innebærer at uttalen på målordet mangler første frikativen. Prosessen er ikke registrert i normalutviklingen og omtales som en atypisk prosess (Grunwell 1987). Eksempler på utelatelse av initial frikativ: Sykkel ykkel fort ort Jeg nå har presentert prosessenes inndeling og beskrevet de aktuelle prosessene som er i fokus i Metafonundervisningen. Siden det avvikende måles opp mot normene for normalutvikling, vil det være vesentlig å se på hva som anses som normalt med hensyn til fonologisk utvikling. Betegnelsen normal i denne sammenhengen kan beskrives som hva en kan forvente at et barn i tilsvarende situasjon og alder mestrer (Fintoft et al 1983) Normer for fonologisk utvikling Fonologi beskriver som sagt noe annet enn enkeltlydutvikling. I tillegg til tilegnelsen av individuelle lyder, må barnet lære å avgjøre hvilke lyder som er meningsskillende (Ingram 1974). Fonologisk utvikling omhandler med andre ord etablering av kontraster og denne etableringen er avhengig av hvor sentral den er i målspråket. Normer fra ett språk kan dermed være litt misvisende når de overføres til et annet språk (Simonsen 1997). Sentralt innen teorier om fonologiske prosesser er at barna lærer språklydene i relasjon til hverandre innen rammen av et ord. Dette kontrasterer med tidligere tankegang hvor en tenkte seg at barn lærer språklydene som isolerte enheter. Tankegangen er med andre ord at lydene læres i system. Reglene for fonologien læres gradvis og barnet begynner å lære seg lydenes funksjon i tidlig førskolealder og fortsetter utover tidlig skolealder (Bernstein 1993). Generelt kan det se sies at barns forenklingsregler er tilstede fra barnets første ord og undertrykkes 19

25 Kapittel 2 Teori gradvis opp mot 4-5 års alderen (Dodd et al 2003). Det kan se ut som at tidlig innlærte lydklasser substituerer for senere lærte lydklasser (Benn Thomsen 1996). Et sentralt spørsmål innen forskning på barns fonologi omhandler sammenhengen mellom det faktum at en finner slående fellestrekk i utviklingen, samtidig som en finner stor individuell variasjon både hos det enkelte barn, mellom barn og mellom språk (Simonsen 1997, Gierut 2001). En viktig kilde til den individuelle variasjonen ligger i at barna viser ulike strategier for tilegnelse av fonologien, på tvers av språklige forskjeller (Simonsen 1997). Ulike studier har gitt gir mye informasjon om forekomsten av fonologiske prosesser hos normale barn ved ulike alderstrinn. Det er likevel vesentlig å påpeke at en i liten grad har grunnlag til å relatere kunnskap om normal utvikling til fonologiske vansker (Howell et al 1993). Det kan dermed være vanskelig å se sammenhenger mellom forventet og forsinket fonologisk utvikling (Fortun 1996). I denne sammenhengen er det også viktig å understreke at det ikke finnes noen norske normer for fonologisk utvikling. Ut fra dette kan det være problematisk å si noe om hva som er avvikende. Per i dag foreligger det svært få norske undersøkelser på barns fonologiske utvikling. Hanne Gram Simonsens doktorgradsavhandling på norske barns fonologi (Simonsen 1990) og Jorunn Fortuns hovedoppgave på norske 3-åringers fonologiske prosesser (Fortun 1996) kan fremstå som de mest omfattende undersøkelsene på norske barns fonologi 8. Resultatene fra disse undersøkelsene understreker at det er språkspesifikke forskjeller på fonologisk utvikling og stor individuell variasjon. Utvalgene i disse undersøkelsene er svært begrensede og de enkelte resultatene vil i liten grad kunne generaliseres. Jeg har i denne undersøkelsen derfor sett det som nødvendig å bruke engelske normer som ramme for hva som regnes som forsinket 9. Undersøkelsene som er brukt som sammenlikningsgrunnlag for om barna har fremgang som et resultat av Metafonundervisning, er amerikanske eller engelske. Store deler av resultatene kan da ikke sammenliknes direkte, da enkelte fonologiske prosesser er språkspesifikke og dermed ikke relevante for norsk og visa versa. Dette er særlig aktuelt for de systemiske prosessene, da forskjellene har sin årsak i at de ulike språkene har flere fonem som ikke samsvarer (Fortun 1996). 8 Trondheimsundersøkelsen (Fintoft et al 1983) er også en omfattende undersøkelse på barns språk i Norge, men den omhandler strengt tatt ikke fonologisk utvikling og synes derfor ikke aktuell å trekke frem i denne sammenhengen. 9 For mer utfyllende informasjon om norske barns fonologi se Hanne Gram Simonsen (1990) og Jorunn Fortun (1996). 20

26 Kapittel 2 Teori I Metafon henvises det til Grunwells fonologiske utviklingsprofil når en ønsker å vurdere barnets fonologiske utvikling. Ut fra kliniske kriterier og aldersnormer velger en ut hvilke prosesser som bør fokuseres på i undervisningen (Dean et al 1990). Grunwells modell utgjør også grunnlaget for de tentative aldersmessige retningslinjene som presenteres i det danske Metafonmaterialet, som til dels er benyttet i denne undersøkelsen (Benn Thomsen 1996) 10. Grunwells fonologiske utviklingsprofil er utarbeidet på grunnlag av en rekke små gruppestudier og rapporter. Hun hevder validiteten på aldersnormene er understøttet empirisk av flere undersøkelser (Grunwell 1987). Ved sammenlikning av Grunwells utviklingsprofil med andre undersøkelser med større utvalg (eksempelvis Dodd et al 2003) ser det ut til at prosessbruken er noe varierende, men at de i grove trekk viser mye samme mønster. I denne sammenhengen synes det hensiktsmessig å kun presentere aldersnormene for de enkelte fonologiske prosessene som er i fokus i oppgaven. Aldersnormene viser til når de ulike fonologiske prosessene forventes å opphøre hos engelsktalende barn. Med utgangspunkt i Grunwells aldersnormer ser det ut til at fronting av velarer er en prosess som normalt undertrykkes ved ca årsalderen. Normene for prosessen stopping av frikativer er differensiert med hensyn til de ulike frikativene: /f/ og /s/ undertrykkes ved ca årsalderen og /v/ undertrykkes ved ca årsalderen. Utelatelse av initial frikativ er en prosess en ikke finner i normalutviklingen og det er derfor ingen normer for når den vanligvis avlæres (Grunwell 1987). I denne undersøkelsen er aldersnormene kun brukt i forbindelse med utvelging av prosess til Metafonundervisning. Normene fungerer dermed som rettesnor i vurderingen om barnets fonologiske prosesser er aldersadekvate eller ikke. Det kan være vanskelig å avgjøre når avvik i uttalen er så betydelige at det anses som en vanske. Det som er normalt i tidlig utvikling, er unormalt og i noen tilfeller et risikotegn i den senere utviklingen (Hagtvet 2002). En tenker seg at barn med forsinket fonologi bruker de samme reglene som vanligvis blir brukt av yngre barn. Barn med fonologiske vansker viser også bruk av regler som sjeldent er registrert i den normale språkutviklingen, og disse betegnes som atypiske (Howell & Dean 1994). Noen barn bruker reglene mer obligatorisk og de forekommer gjerne i relasjon til de fleste ord, mens andre bruker reglene mer med variasjon (Dodd & Bradford 2000). 10 For tabell over alder for undertrykkelse av fonologiske prosesser se vedlegg 6: Grunwells fonologiske utviklingsprofil med danske kommentarer (kopiert fra Benn Thomsen 1996:21). 21

27 Kapittel 2 Teori I det påfølgende avsnittet vil jeg gjøre rede for hva jeg legger i betegnelsen spesifikke fonologiske vansker, da denne forståelsen er utgangspunktet for utvelgelsen av aktuelle barn til undersøkelsen. 2.4 Fonologiske vansker; klassifisering og definisjon. Med innføringen av lingvistisk begreper er distinksjonen fonologisk vanske og fonetisk vanske overført til talepatologi. Termen artikulatorisk vanske er forbeholdt vansker som er forårsaket av motoriske eller anatomiske avvik i taleapparatet (Slettmo et al 1993). I praksis kan barn med språkvansker ha problemer på ett eller flere av disse områdene Klassifisering av fonologiske vansker Dersom et barn viser fonologiske vansker av ukjent årsak vil vanskene ofte klassifiseres under hovedkategorien spesifikke språkvansker (Bishop 1997). I litteraturen vektlegges det at spesifikke fonologiske vansker ikke har noen kjente årsaker (Gibbon & Grunwell 1992, Gierut 1998); vanskene er av utviklingsmessig karakter og barna har som oftest normal hørsel, kognitive evner og sosiale og emosjonelle ferdigheter. Årsaksfaktorene på hvorfor barn gjør forenklinger i uttaleutviklingen er kompliserte (Nettelabladt 1983). Per i dag er det ikke enighet omkring hva denne forsinkelsen i regeltilegnelsen skyldes. Det diskuteres blant annet i hvilken grad de fonologiske forenklingene hos barn med spesifikke språkvansker skyldes svekket auditiv persepsjon, begrensninger på mengde og type informasjon som barnet klarer å ta inn, begrensninger i barnets fonologiske system eller artikulatoriske begrensninger (Nettelbladt 1983). I denne oppgaven vil jeg ikke redegjøre for ulike oppfatninger av årsaksfaktorer, da Metafonundervisningen tar sikte på å lette utviklingen fremfor å fokusere på årsaker: thus for the therapist trying to determine the features of an optimum intervention programme for phonological disorder, studying the literature which focuses on the nature of language impairment is interesting but not sufficient more profitable is the research concerned with facilitating aspects of language learning in the normal developing child The essence of the Metaphon approach is that children should be presented with information they can use within a context which facilitates language development (Howell & Dean 1994:77). Barn med spesifikke språkvansker kan deles inn i flere undergrupper. Det er imidlertid uenighet innen fagfeltet om hvordan denne inndelingen er mest hensiktsmessig (Sundby 2002). Ulike diagnosesystem og fagtradisjoner vektlegger forskjellige kriterier ved vanskene. 22

28 Kapittel 2 Teori ICD-10 er det diagnosesystemet som er mest brukt innen helsevesenet i Norge (Sundby 2002). Ettersom den Amerikanske diagnosemanualen DSM-IV (Diagnostic and statistical manual of mental disorders,1994) omtaler fonologiske vansker mer i overensstemmelse med oppfatningen av vanskene i Metafon, synes likevel hensiktsmessig å forholde seg til denne. I DSM-IV omtales fonologiske vansker som en egen diagnose under kategorien kommunikasjonsvansker. Kategorien kommunikasjonsvansker inkluderer blant annet også ekspressive- og kombinerte ekspressive-impressive språkvansker (DSM-IV 1994). DSM-IV har et tilleggskriterium i forhold til ICD-10 hvor det vektlegges at vanskene med språklydproduksjonen har innvirkning på barnets skoleferdigheter eller sosial kommunikasjon. Sentralt i en effektundersøkelse slik som dette, er at barn med spesifikke språkvansker er en svært heterogen gruppe (Bishop 1997); ingen av barna viser identiske vansker uansett hvor strikt en klassifiserer undergrupper. Dette er noe av kritikken som kan rettes mot bruk av gruppestudier, og denne problematikken vil jeg komme tilbake til i metodekapitlet. Bishop (1997) poengterer at vanskene ikke er statiske i sin ytringsform og at vanskemønsteret endres med stigende alder. Den aldersrelaterte variasjonen i språkprofilene kan føre til at mange forskere feilaktig klassifiserer barna med spesifikke språkvansker i flere undergrupper. I virkeligheten kan det vise seg å være de samme vanskene, som ytrer seg forskjellig på ulike utviklingstidspunkter 11 (Bishop 1997). Fonologiske vansker er blant de hyppigst forekommende kommunikasjonsvanskene hos barn i førskole- og skolealder (Gierut 1998), og utgjør en stor del av henvisningene til logoped (Kjølaas 2001). Det opereres med ulike tall på vanskenes prevalens alt etter hva som inngår i definisjonen. En vanlig oppfatning er at ca. 10 % av barn i førskolealder og skolealder har blitt berørt av slike vansker (Gierut 1998). I den videre redegjørelsen har jeg valgt å se bort fra språk- og talevansker som skyldes andre forhold (generelle språkvansker), og heller konsentrere redegjørelsen om barn med spesifikke språk- og talevansker. Det kan imidlertid forekomme overlappinger mellom spesifikke og generelle vansker, men denne distinksjonen har fortsatt en klinisk funksjon og refereres ofte i litteraturen (Leonard 1998). Vi kan innen gruppen med spesifikke språk- og talevansker skille mellom: 11 For en mer utførlig diskusjon om temaet se Bishop

29 Kapittel 2 Teori 1) barn med spesifikke fonologiske lærevansker 2) barn med globale språkvansker på alle lingvistiske nivåer (Gibbon & Grunwell 1992) Barn i den første gruppen har et spesifikt fonologiske problem av ukjent årsak. Det er denne gruppen barn som i utgangspunktet var aktuelle i undersøkelsen og de vil omtales nærmere i neste avsnitt. De fonologiske vanskene hos barna i den andre gruppen blir sett på som en del av et mer generelt språkproblem. Denne gruppen har også problemer med andre aspekter av språket, som morfologi, syntaks og semantikk. Slike problemer er nødvendigvis mer omfattende og alvorlige enn de spesifikke fonologiske lærevanskene (ibid.). Dersom barn har fonologiske vansker som en del av mer generelle språkvansker, vil de fonologiske vanskenes ytringsform ikke nødvendigvis være kvalitativt forskjellig av den grunn. Det er imidlertid ukjent hvordan de ulike vanskene innvirker på hverandre. Det tenkes at konkurrerende krav under ulike aktiviteter sannsynligvis medfører at noen ferdigheter utvikles på bekostning av andre (Howell & Dean 1994). I det påfølgende avsnittet vil jeg redegjøre for hva jeg legger i betegnelsen spesifikke fonologiske vansker samt hvordan slike vansker klassifiseres Hva er spesifikke fonologiske vansker? Som tidligere nevnt, vektlegger Metafon at fonologiske vansker er knyttet til barnets kognisjon og ikke artikulasjon. I betegnelsen spesifikke fonologiske vansker ligger det at barnets vansker er relativt isolert knyttet til språklydsystemet; ferdigheter i språkforståelse og språkproduksjonen forøvrig vil være innen aldersadekvate normer og vanskenes årsak er ukjent (Grunwell 1981). Grunwell (1981) fremhever at barn med spesifikke fonologiske vansker typisk viser aldersadekvate ferdigheter med hensyn til ytringers grammatikk og lengde. Typisk vil ytringene også være tilsynelatende passende i forhold til kontekst så lenge de blir forstått. Vanskene kan følgelig beskrives som spesifikt relatert til uttalen av de enkelte ordene ytringene er bygd opp av (Grunwell 1981). Gibbon og Grunwells (1992) definisjon av spesifikke fonologiske vansker er omstendelig og detaljert, og det synes derfor hensiktsmessig å forholde meg til deres karakteristikk i denne oppgaven (jmf utvalgskriterier kap. 3). Barn med spesifikke fonologiske vansker av ukjent årsak viser i følge Gibbon og Grunwell følgende typiske kliniske karakteristikk (norsk oversettelse i Slettmo et al 1993:233): 24

30 Kapittel 2 Teori 1. Nesten uforståelig spontantale 2. Over 4 år gamle dvs over den alder hvor talen normalt er forståelig for utenforstående 3. Normal hørsel 4. Ingen anatomiske eller fysiologiske abnormaliteter knyttet taleproduksjon 5. Ingen identifiserbare nevrologiske dysfunksjoner av relevans for tale 6. Intellektuelle evner tilstrekkelig for utvikling av tale gjennom sosialiseringsprosessen 7. Ingen markante forskjeller mellom språkforståelse og mental alder 8. Tilsynelatende adekvat ekspressivt språk med tanke på vokabular og ytringslengde (Gibbon & Grunwell 1992:136) Definisjonen vektlegger med andre ord at barnets språkforståelse og ekspressive ferdigheter skal være aldersadekvate. Samtidig gjør den avvikende talen barnet vanskelig å forstå for utenforstående personer. Betegnelsen spesifikk refererer videre til at språkvansken opptrer uten kjente årsaker, og at vansken viser seg relativt isolert uten forbindelse til andre vansker. I Metafon tenker en at barn forenkler lydsammensetninger grunnet begrensede ferdigheter i språkpersepsjon og språkproduksjon (Howell & Dean 1994). Nettelbladt (1983) peker på 3 hovedbegrensninger som må vurderes i forholdet mellom voksenspråkets uttale av et målord og barnets produksjon: 1) begrensninger med hensyn til mengden og typen informasjon barnet klarer å ta bearbeide, 2) begrensninger i barnets fonologiske system på dette utviklingstrinnet og 3) begrensninger i selve produksjonsaspektet. Forholdet mellom disse restriksjonene er ikke klarlagt og det er sannsynlig at de virker inn på hverandre. Det faktum at fonologiske prosesser omhandler begrensninger, understreker imidlertid forenklingsaspektet ved prosessene (Simonsen 1990). 2.5 Relevante effektundersøkelser av fonologisk undervisning. I 2004 publiserte Law og kollegaer en Cochrane review på effekten av logopediske intervensjoner for barn med spesifikke språk- og talevansker. I rapporten konkluderes det med at logopediske intervensjoner synes å vise en effekt på barn med ekspressive fonologiske vansker (Law et al 2004). Det henvises det til mangfoldige studier, hvorav de blant annet viser til Howell og Deans effektundersøkelse av Metafon (Reid et al 1996). Forskning knyttet til effekt av undervisning på fonologiske vansker varierer i stor grad i forhold til hensikten med studiene og hvordan de er gjennomført. En kunne ha tatt utgangspunkt i rapporten fra Law et al 25

31 Kapittel 2 Teori (2004) i forhold til hva som er relevante undersøkelser i denne sammenhengen. Jeg har derimot sett det som hensiktsmessig å fremheve undersøkelser som ser på effekten av metalingvistisk baserte intervensjoner. De undersøkelsene som er valgt som relevante, er Howell og Deans egen gruppeundersøkelse på effekten av Metafon (Dean et al 1996, Reid et al 1996) samt 3 effektstudier på intervensjoner som kan likne tilnærmingsmåten i Metafon. De aktuelle undersøkelsene vil beskrives under Howell og Deans effektundersøkelse av Metafon. Howell og Dean med kollegaer har gjennomført to omfattende effektundersøkelser (Howell et al 1993, Dean et al 1996). I denne sammenhengen er gruppestudien (Dean et al 1996, Reid et al 1996) den mest relevante. Resultatene fra denne studien er ikke fullstendige (Law et al 2004). Rapportene jeg har klart å oppdrive omfatter resultatene fra kun 30 (Reid et al 1996) eller 50 (Dean et al 1996) av de i alt 100 barna i undersøkelsen. De to rapportene vektlegger ulike aspekt og vil brukes om hverandre. Howell og Deans gruppestudie har tatt utgangpunkt i deres første undersøkelse som omfattet 13 single casestudies (Howell et al 1993). Denne forundersøkelsen konkluderte med at Metafon syntes å være en effektiv intervensjonsstrategi for barn med spesifikke fonologiske vansker (Dean et al 1996). Undervisningsmetoden viste seg å være effektiv både på normale og atypiske fonologiske prosesser (Dean et al 1995). Utvalget i den senere gruppestudien bestod av barn som var henvist til logopedisk undervisning for spesifikke fonologiske vansker. Gjennomsnittsalderen for barna undersøkelsen var 49 mnd ( 4 år 1 mnd), hvorav det var 31 gutter og 19 jenter (Dean et al 1996). Barna ble delt inn i 4 ulike grupper. To av gruppene fikk henholdsvis 6 og 10 undervisningstimer over dertil varierende tidsperioder, og 2 av gruppene fungerte som kontrollgrupper. Alle barna ble testet før og etter intervensjon ved å undersøke barnets bevissthet på rim, første lyden i ord og ordrekkefølge i et materiale spesielt utarbeidet til denne studien. Det ble også tatt mål på fonologisk produksjon, verbal intelligens, auditive diskrimineringsevner, artikulasjon og kognitiv læringsstil. Hensikten med studien var mangfoldig. Kun en del av undersøkelsens formål gikk ut på å evaluere Metafonmetodikkens effekt på fonologisk utvikling når metodikken prøves ut på et stort utvalg. Mest relevant for 26

32 Kapittel 2 Teori denne oppgaven er resultatene de har publisert med hensyn til endringer i fonologisk utvikling etter endt intervensjon. Når en sammenlikner grupperesultatene, viser det seg at den største fonologiske endringen fant sted i gruppen som fikk 10 undervisningstimer. Disse endringene var statistisk signifikante sett i forhold til spontan modning hos kontrollgruppen. Resultatene fra Howell og Deans undersøkelse indikerer at Metafonundervisning, når den inneholder begge fasene og strekker seg over en periode med 10 undervisningstimer, er effektiv behandling av fonologiske vansker (Dean et al 1996, Reid et al 1996). Denne konklusjonen utgjør utgangspunktet for min problemstilling Andre relevante undersøkelser De etterfølgende undersøkelsene har alle eksperimentelt pre- og postdesign. Barnas taleproduksjon er målt ved hjelp av PCC 12 (percentage consonants correct score) på målordene fra screeningmaterialet i Metafon eller lignede materiale. Barnas metafonologiske ferdigheter, dersom de er målt, måles ved hjelp av ulike tester spesielt designet for de respektive undersøkelsene. Dodd og Iacono (1989) Dodd og Iaconos undersøkelse omfattet 7 barn med spesifikke fonologiske vansker og hensikten var å dokumentere endringer i fonologiske prosesser etter gjennomført intervensjon. Barnas alder varierte fra år og det ble ikke opprettet en kontrollgruppe. Undervisningen bestod av fonologisk tilnærming med vekt på minimale par. Hensikten med undervisningen var å eliminere atypiske prosesser og observere normale prosesser. Kvalitative endringer ble også registrert på hvert individ i den hensikt å oppdage variasjon i fonologisk læringsstrategi. Tidsintervallet og antall undervisningstimer mellom pre-og posttest var forskjellig for de ulike barna. Tidsintervallet varierte fra uker og antall undervisningstimer varierte fra Resultatene fra undersøkelsen viser kvalitative endringer i de fonologiske prosessene hos alle 7 barn. Kvantitative endringer ble observert hos 6 av barna. Dodd og Iacono konkluderer med at fonologisk tilnærming er effektiv i å undertrykke atypiske forenklingsprosesser, så lenge barnet 12 PCC angir alvorlighetsgraden av vanskene og regnes ut på grunnlag av antall korrekte konsonantproduksjoner, som deles på totalt antall konsonanter i målordet og gjøres om til prosent (Shriberg og Kwiatkowski 1982). 27

33 Kapittel 2 Teori viser kontinuitet i erstatningene som brukes. Denne tilnærmingen var mindre heldig for et barn som viste variable erstatninger (Dodd & Iacono 1989). Adams et al (2000) Adams et al (2000) undersøkte om metafonologisk basert intervensjon vil vise en demonstrerbar effekt på barnets taleproduksjon og metafonologiske ferdigheter. 31 barn med spesifikke fonologiske vansker (gjennomsnittsalder: mnd) fikk 10 undervisningstimer basert på metafonologisk bevissthetstrening over en 10 ukers periode. Det hevdes at undervisningen omfatter liknende elementer som i Metafonundervisningen. Det ble også opprettet en kontrollgruppe for å kontrollere for spontan modning, og denne gruppen bestod av 34 barn (gjennomsnittsalder: mnd) som ikke viste noe vansker med tale-og språkutviklingen. Undersøkelsen konkluderer med at en slik intervensjon har klar fordelaktig effekt på både barnets metafonologiske ferdigheter og taleproduksjon. Resultatene i undersøkelsen viste at tiltaksgruppen hadde en signifikant større fremgang enn barna i kontrollgruppen på begge områder (Adams et al 2000). Hesketh et al (2000) Hesketh et al (2000) ønsket i sin undersøkelse å sammenlikne effekten av metafonologisk basert terapi (MET) i forhold til artikulasjonsbasert terapi (ART). Utvalget i undersøkelsen som gjennomførte intervensjoner bestod av 61 barn med spesifikke fonologiske vansker i alderen Kontrollgruppe, som ikke gjennomførte noen intervensjon bestod av 59 barn som viste normal språkutvikling i samme aldersspenn. Barna i eksperimentgruppen gjennomførte 10 ukentlige undervisningstimer. Innholdet i MET bestod av blant annet bruk av minimale par, mens innholdet i ART vektla fysiske øvelser på å produsere den korrekte uttalen av lyd eller lyder. Intervallet mellom pre- og posttest på kontrollgruppen var 12 uker, mens det for barna i tiltaksgruppene ikke er angitt spesifikt. På gruppen med fonologiske vansker ble det dessuten tatt en follow-up måling 12 uker etter terapien var avsluttet. 28

34 Kapittel 2 Teori Resultatene synes å bekrefte at terapi i sin helhet er fordelaktig med hensyn til barnas utvikling av Metafonologiske ferdigheter og taleproduksjon, sammenliknet med kontrollgruppen. De fant imidlertid ingen signifikant forskjell i respons på Metafonologisk basert terapi og artikulasjonsbasert terapi. Follow-up målene på begge gruppene viste liten forskjell mellom dem. De antyder imidlertid at barna i MET-gruppen viste noe mer endringer på taleproduksjonen enn ART-gruppen i løpet follow-up perioden. Ut fra dette datamaterialet var det få signifikante implikasjoner for taleproduksjonen mellom barn som hadde god fonologisk bevissthet versus dårlig fonologisk bevissthet før terapi (Hesketh et al 2000). De metafonologisk baserte tilnærmingene som er benyttet i de tre overnevnte undersøkelsene, vektlegger barnets metafonologiske ferdigheter på samme måte som i metafon. Innholdet i intervensjonen omfatter også noen typer oppgaver som vi finner igjen i Metafon. Felles for dem alle er fokus på fonologiske kontraster i undervisningen. Selv om undervisningen ikke er direkte sammenliknbar, vil en likevel sannsynligvis kunne forvente noe sammenfallende funn i en effektundersøkelse av Metafon. En vesentlig faktor å være oppmerksom på er at målingene på endring er forskjellig. Undersøkelsene omtalt i denne sammenhengen bruker PCC som måleenhet på taleproduksjon. Dean et al (1996) og denne undersøkelsen tar derimot utgangspunkt i antall feil som skiller barnets tale fra de voksnes målord. Effekt i denne undersøkelsen vil derfor måles som nedgang i antall feil, fremfor økning i antall korrekte konsonanter slik som i de øvrige undersøkelsene nevnt her. 29

35 Kapittel 2 Teori 30

36 Kapittel 3 Metode Kap. 3 METODE Jeg tok utgangspunkt i tidligere forskning gjort av Howell og Dean da jeg formulerte min problemstilling (Howell et al 1993, Dean et al 1996, Reid et al 1996, Hill et al 1997). Ut fra Howell og Deans egne effektundersøkelser av Metafonundervisning, hadde jeg forventninger om at resultatene i min undersøkelse ville bekrefte deres funn: At barna i undersøkelsen ville vise en markant nedgang i fonologiske prosesser etter en begrenset tidsperiode med Metafonundervisning. Mitt empiriske arbeid tar med andre ord sikte på å verifisere eller falsifisere hypoteser som bygger på tidligere forskning, og den overordnede metodiske tilnærmingen er følgelig deduktiv (Befring 1998). Målet med denne undersøkelsen var å se om det var mulig å dokumentere effekt av Metafonundervisning på tvers av ulike logopeder og barn i Norge i løpet av en begrenset tidsperiode. En kvantitativ innfallvinkel så derfor ut til å være mest hensiktsmessig. Kvantitative data er kjennetegnet av mange individer og færre variabler sett i forhold til kvalitative data (De Vaus 2002). Det var vesentlig å få størrelsen på utvalget så stort som mulig, da det ville ha innvirkning på undersøkelsens formål og hensikt. I utgangspunktet ønsket jeg å gjennomføre undersøkelsen innen et begrenset geografisk område, ettersom det ville kunne åpne for muligheten til å holde et kurs i Metafon slik det skulle brukes i denne sammenhengen. Det ville også gjøre en tettere oppfølging fra min side mulig. Dette idealet måtte imidlertid vike, for å få tak i nok informanter til å kunne gjennomføre prosjektet innen tidsrammene for en hovedoppgave. I etterkant av prosjektet ser jeg at en slik oppfølging i stor grad ville kunne styrket undersøkelsens validitet. Jeg startet ut med et større antall barn som skulle gjennomføre intervensjonen enn sluttresultatet vil tilsi. Ettersom det ble mye frafall underveis, hadde det vært hensiktsmessig å ha flere variabler på hvert individ. Slik dette prosjektet har utviklet seg kan en se på denne undersøkelsen som et forprosjekt for en eventuelt senere og mer omfattende effektundersøkelse av Metafon i Norge. 31

37 Kapittel 3 Metode 3.1 Utvalg og utvalgsprosedyre Et forskningsmessig ideal tilsier at utvalget skal være representativt for populasjonen for at resultatene fra undersøkelsen skal kunne generaliseres. Tre faktorer understrekes i forhold til å påvirke representativiteten på et utvalg: 1) Utvalgsmetoden, 2) Homogeniteten eller heterogeniteten i populasjonen og 3) Størrelsen på utvalget (Befring 1998). Representative utvalg oppnås statistisk ved å bruke tilfeldige utvalg, mens det i eksperimentell forskning er mer vanlig å benytte seg av replikasjon. Eksperimentelle funn testes for generaliserbarhet ved å replikere samme eksperiment i forskjellig setting med ulike forsøksindivider (De Vaus 2002). Dersom det er stor homogenitet på vedkommende egenskap i populasjonen, kan vi lettere trekke ut en representativ stikkprøve enn om vedkommende egenskap viser stor variasjon (Befring 1998). I litteraturen fremheves det at barn med spesifikke språkvansker er en svært heterogen gruppe (Ibid.), og det er dermed lite sannsynlig at et vilkårlig utvalg vil være representativt for populasjonen. Med hensyn til antall hevder blant annet Befring (1998) at jo større antall, jo større sjanse for å få et representativt utvalg. I mitt tilfelle ønsket jeg å oppnå et representativt og stort nok utvalg barn slik at det var mulig å oppnå statistisk signifikans i analysene og at resultatene dermed skulle kunne være generaliserbare med hensyn til populasjonen. Det viste seg imidlertid at det jeg ønsket da prosjektet startet ut, var for omfattende og vanskelig å gjennomføre innen rammene for et hovedfagsprosjekt. Mitt arbeid imøtekommer ikke krav om tilfeldig utvalg, og undersøkelsen er bare delvis en replikasjon av Howell og Deans gruppeundersøkelse (Dean et al 1996, Reid et al 1996). Populasjonen som utvalget trekkes fra er som nevnt heterogen, og det er et lite antall barn som har gjennomført intervensjonen. Jeg kan derfor bare primært uttale meg om mitt utvalg, og vil vanskelig kunne foreta noen statistiske generaliseringer utover de 7 barna som har gjennomført intervensjonen. 32

38 Kapittel 3 Metode Utvalg av barn til undersøkelsen Populasjonen i denne effektundersøkelsen er i utgangspunktet alle norske barn som har spesifikke fonologiske vansker. Barna i utvalget er rekruttert gjennom logopedene tilknyttet undersøkelsen, og er dermed henvist til logoped grunnet språklydvansker. Kontaktetablering med logopeder tilknyttet undersøkelsen beskrives i avsnitt Logopedenes utvelgelse av aktuelle barn, er kriteriebasert. Barna i utvalget måtte altså gjenspeile kriteriene gitt for den aktuelle populasjonen, samt ha mulighet til å gjennomføre intervensjonen på en systematisk måte. Kriteriene for den aktuelle populasjonen er i denne undersøkelsen basert på Gibbon og Grunwells (1992) kliniske karakteristikk av barn med spesifikke fonologiske vansker 13. Utvalgskriteriene i undersøkelsen er delvis replikert fra Howell og Deans mest omfattende effektstudie av Metafon (Dean et al 1996, Reid et al 1996). Noen av kriteriene ble utvidet som en følge av forskjell på forholdene i Norge og Storbritannia. Utvalgskriteriene i denne effektstudien er delt inn i inklusjonskriterier og eksklusjonskriterier 14. Barnet må først og fremst vise fonologiske vansker. I tråd med Howell og Dean operasjonaliseres fonologiske vansker i egen undersøkelse som minst én fonologisk prosess som forekommer mer enn 50 % i Norsk fonemtest. Prosessen skal være forsinket med hensyn til aldersnormen og gjør barnets forståelighet i kommunikasjon vanskelig (Howell & Dean 1994). For å bli inkludert i undersøkelsen må logopeden lokalt ha diagnostisert barnets vansker til å være spesifikke for det fonologiske, sett i forhold til barnets øvrige språklige ferdigheter. Først og fremst ville barnet være ekskludert fra utvalget dersom logopeden ikke kunne utelukke kjente sanse-, kognitive-, nevrologiske- eller fysiske vansker. Av hensyn til gjennomførbarheten av diagnostiseringen ble det ikke satt krav om at alle disse områdene skulle testes i forbindelse med undersøkelsen. Barna er kun direkte undersøkt i forhold til språklig fungering med hensyn til språkforståelse, talespråk, aktiv begrepsbruke utover det fonologiske aspektet. Barnets øvrige språklige fungering utover det fonologiske aspektet måtte være aldersadekvat. Avveiningen om kun å teste barnas språk, er et element som svekker 13 Gibbon og Grunwells (1992) kliniske karakteristikk er tidligere spesifisert i teorikapitlet. 14 Se vedlegg 1 pkt A 33

39 Kapittel 3 Metode undersøkelsens gyldighet, da de øvrige faktorene vil kunne ha en innvirkning på de ulike individenes respons på Metafonundervisningen. Kriterier på barnets alder er satt til over 4 år (48 mnd) og før barnet starter på skolen. Argumentasjonen for dette ligger i at barnet må være modent nok til å gjennomføre denne type undervisning, samtidig som den formelle lese- og skriveopplæringen ikke har begynt, da slik opplæring som kjent vil påvirke metalingvistisk bevissthet (Howell & Dean 1994). I Howell og Deans gruppeundersøkelse var nedre aldersgrense 3.6 år (Reid et al 1996). Kriteriet i denne hovedfagsundersøkelsen ble likevel modifisert til 4 år som et resultat av samtaler med erfarne logopeder, hvor det ble hevdet at i Norge gir en vanligvis ikke direkte logopedisk undervisning på språklydvansker før i 4 års alderen. Alderskriteriet ble også utvidet underveis til å gjelde til og med barn i 1. klasse, da det viste seg vanskelig å finne nok førskolebarn til å gjennomføre prosjektet. Det viste seg i etterkant at de skolebarna som først ble inkludert i undersøkelsen, har frafalt i løpet av perioden og eventuell problematikk knyttet til kartleggingsmateriell og påvirkning fra lese-og skriveopplæringen vil dermed ikke bli diskutert nærmere. Det var videre et krav at barnet skulle ha enspråklig familiebakgrunn, da det er kjent at eksponering for flere språk kan ha positiv innvirkning på lingvistisk bevissthet (Howell & Dean 1994). Til slutt var det viktig at barnet ikke har fått logopedisk hjelp tidligere. Dette kriteriet er vesentlig i forhold til om eventuell fremgang kan tilskrives Metafonundervisningen eller tidligere intervensjoner (Howell & Dean 1994). Ettersom jeg fikk noe tilbakemeldinger på om at dette kriteriet kunne misforstås, konkretiserte jeg forståelsen av ingen tidligere språkintervensjon til å gjelde direkte spesialpedagogisk hjelp rettet mot språklydene innen det siste året. Det endelige utvalget består av 7 barn som per definisjon har vansker med å tilegne seg språkets lydsystem uten at vanskene har en kjent årsak. Tabell 2: Oversikt over endelig utvalg av barn i undersøkelsen Barn Alder i mnd Prosess i fokus i undervisning A 59 Stopping av frikativer B 68 Fronting av velarer C 66 Fronting av velarer D 65 Stopping av frikativer E 59 Stopping av frikativer F 59 Utelatelse av initial frikativ G 51 Stopping av frikativer 34

40 Kapittel 3 Metode I utvalget er det 4 gutter og 3 jenter. For å bevare størst mulig anonymitet har jeg valgt å ikke kople alder og kjønn med prosessen i fokus, og alle barna vil derfor omtales som gutter. Barna er i alderen mnd ved starten av studien (mean= 61 mnd). Barna har ulike dialekter, og dersom analysene skulle gjøres på gruppenivå ville de ulike dialektene vært et vesentlig aspekt å ta hensyn til. Ettersom gruppen er så liten og hvert barns endringer presenteres individuelt, vil dialektiske forskjeller mellom barna ikke ha noen innvirkning og vil i det videre ikke tas noe nærmere hensyn til. Av prosessene i fokus for undervisningen fordeler de seg over 3 ulike typer fonologiske prosesser 15 : 1. Fronting av velarer (2 barn) 2. Stopping av frikativer (4 barn) 3. Utelatelse av initial frikativ (1 barn) Utvalg av logopeder: Utvalget av logopeder er kriteriebasert, da et tilfeldig utvalg av logopeder i Norge ikke ville være formålstjenlig i denne undersøkelsen. Slik som gjennomføringen av undersøkelsen var lagt opp fra min side, var jeg avhengig av at logopeden innfridde en del praktiske krav for at det var aktuelt for vedkommende å gjennomføre Metafonundervisning i forhold til et aktuelt barn. For å gjennomføre undersøkelsen var jeg avhengig av å etablere kontakt med logopeder som arbeider direkte med språklydvansker hos førskolebarn og som var kjent med Metafonundervisning. I tillegg var det vesentlig at logopeden var villig og hadde anledning til å gjennomføre nødvendig kartlegging og diagnostisering av barnet i tillegg til å bruke Metafonundervisning på en systematisk måte. Det vil si at logopeden hadde mulighet for å personlig gjennomføre Metafonundervisning med det aktuelle barnet 1 gang i uken, samt følge opp grunnleggende prinsipp og progresjonen som Metafon legger opp til. Sist men ikke minst måtte logopeden få henvist et barn som innfridde inklusjon- og ekslusjonskriteriene for å være aktuell for undersøkelsen. Det viste seg etter hvert at dette var krav som var vanskelige å imøtekomme i løpet av en begrenset tidsperiode som var satt av til gjennomføring av prosjektet. 15 For beskrivelse av de fonologiske prosessene se kap

41 Kapittel 3 Metode Som nyutdannet logoped uten egen arbeidserfaring, var mitt utgangspunkt et svært lite nettverk innen praksisfeltet. Jeg hadde en forventning om at Metafon er en utbredt metodikk i logopedisk arbeid med språklydvansker hos førskolebarn i Norge, og at det dermed ikke ville være så vanskelig å få tak i nok logopeder som kunne tenke seg å drive en slik undervisning systematisk over en viss periode. Det viste seg at min oppfatning ikke stemte overens med virkeligheten i praksis. Flaskehalsen i forhold til om det var mulig for logopedene å delta i undersøkelsen i utgangspunktet, syntes å være kravet om testing av øvrige språklige ferdigheter for å utelukke vansker utover de fonologiske og at undervisningen måtte gjennomføres av logoped 1 gang i uken. Mange av logopedene jeg har vært i kontakt med, hevdet det ville være en for stor ekstra arbeidsmengde å måtte gjennomføre Reynells språktest før de kunne starte opp med undervisningen og for noen var det vanskelig å forplikte seg til å følge opp barnet regelmessig slik som denne undersøkelsen krever. Andre igjen hadde for små stillingsprosenter, som gjorde at det ikke ville være mulig med så tett oppfølging som undervisning 1 gang i uken. Strategier jeg brukte for å etablere kontakt med aktuelle logopeder var flerfoldige og endret seg noe underveis. Førstegangskontakten var enten via telefon eller personlig oppmøte og jeg tok utgangspunkt i logopeder som var registrert i Norsk logopedlag. Ettersom det ikke er oppført hvilke arbeidsområder logopeder registrert i Norsk logopedlag arbeider med, endte søket mitt mer eller mindre opp med snøballmetoden. Som en begynnelse tok jeg kontakt med logopeder fra mitt eget årskull 2002 og tilbake til 1995 med utdanning fra Universitetet i Oslo. Jeg satte en grense på 1995 i mitt søk, da det var sannsynlig at de hadde fått undervisning i og skulle følgelig ha kjennskap til Metafon. Videre tok jeg kontakt med praksisveiledere tilknyttet UiO og personer som holder kurs og veileder andre i Metafonundervisning for å få kontakt med eventuelle aktuelle logopeder som kjente til metodikken. Kontaktnettet til en nøkkelperson ved UiO ble i stor grad utnyttet for å etablere en førstegangskontakt med aktuelle logopeder. Prosjektet ble videre presentert på et årsmøte i et lokallag i Norsk Logopedlag og på flere kurs for logopeder. Som en siste strategi tok jeg kontakt med tilfeldig utvalgte PPT-kontor og logopeder registrert i Gule Sider. Ut fra disse innfallsvinklene over en 3 måneders periode, snakket jeg personlig med omtrent 100 aktuelle logopeder, som igjen fortalte at de skulle presentere prosjektet for sine kollegaer. I overkant av 30 logopeder syntes prosjektet var aktuelt dersom de fikk henvist barn innen 36

42 Kapittel 3 Metode inklusjons- og eksklusjonskriteriene innenfor en rimelig tidsramme. Underveis i prosessen har det forekommet frafall av logopeder grunnet sykdom eller økte arbeidsmengder, samt frafall av barn grunnet flytting og uoppdagede tilleggsvansker. Av alle de aktuelle logopedene innledningsvis er det kun 6 logopeder som har fått henvist aktuelle barn, i tillegg til at de har hatt anledning til å gjennomføre 8 undervisningstimer og den nødvendige kartleggingen i forbindelse med dette. Det er 6 logopeder som har hatt mulighet til å bidra til undersøkelsen. Deres yrkesmessige erfaring varierer mellom et ½ år og 14 års praksis som logoped. Alle kjente til Metafonundervisning fra før, enten fra kurs eller ved veiledning av noen som kjente metodikken godt. 3.2 Design og gjennomføring I desember 2002 ble det som en forundersøkelse prøvd ut systematisk Metafonundervisning på en gutt på 72 mnd. Han hadde fonologiske vansker målt ved Norsk fonemtest og var videre vurdert som en normalt fungerende gutt, men er ikke med i det endelige utvalgt på grunn av mulig hørselsproblematikk. Prosessen i fokus for undervisningen var fronting av velarer. Prosessen i fokus viste en markant nedgang i løpet av perioden mellom pretest og posttest (ca. 15 uker). Ettersom han fikk innsatt et dren i løpet av undervisningsperioden, er det imidlertid svært sannsynlig at mye av hans fremgang er et resultat av bedre hørsel i kombinasjon med fokus på språklyder i undervisningen, fremfor kun Metafonundervisning. Det var likevel ønskelig å prøve ut undervisningsopplegget slik det skulle gjennomføres i undersøkelsen. Momenter med hensyn til fremgangsmåte og instruksjon ble korrigert før den endelige undersøkelsen ble satt i gang. Gjennomføring av opplegget ble utprøvd i tett samarbeid med logoped. I forprosjektet ble det blant annet gjennomført prosesspesifikk analyse på prosessen i fokus i tillegg til Norsk fonemtest. Ut fra logopedens tilbakemeldinger og samtale med erfarne logopeder bestemte jeg meg for å fjerne den prosesspesifikke undersøkelsen fra testbatteriet, da det var tidkrevende med all testingen i forkant av undervisningen og mye overlappende med fonemtesten. Noe ekstra instruksjon på fremgangsmåten og registreringsskjemaet ble også tilføyd. 37

43 Kapittel 3 Metode Design Ettersom problemstillingen i egen undersøkelse er av kausal karakter, var det naturlig å gjennomføre et eksperiment. Et eksperimentelt design innbærer en manipulasjon av forskningssituasjonen og sterk kontroll over forstyrrende faktorer (Lund 2002b). Eksperimentelle design kan omfatte både ekte eksperimenter og kvasi-eksperimenter. Klassifiseringen gjøres etter graden av kontroll på irrelevante faktorer og designene har dermed ulik grad av indre validitet (ibid.). For at et eksperimentelt design forskningsmessig skal være så vanntett som mulig, er det ideelle kravet at forsøksindividene skal fordeles tilfeldig over forsøksbetingelsene (tiltaket) innen en eksperimentell variabel 16 (Lund 2002b). Hensikten med et slikt ekte eksperiment er å styrke den indre validiteten ved at individene fordeles tilfeldig, slik at tiltaksgruppen og kontrollgruppen ikke får en tilsiktet skjev fordeling. Målet er at gruppene er så like som mulig, slik at det eneste som skiller dem er nettopp tiltaksvariabelen (Lund 2002c). Kravet om tilfeldig fordeling kan være svært vanskelig å imøtekomme i praksis. Flere internasjonale undersøkelser innen logopedi benytter derfor kvasi-eksperimentelt design. Siden barna som var aktuelle for denne undersøkelsen allerede var henvist til logopedisk undervisning, føltes det ikke etisk forsvarlig å skulle be om at noen av barna skulle utsette intervensjonen for at det skulle opprettes en kontrollgruppe eller kontrollere for modning ved å benytte et avbrutt tidsseriedesign, selv om dette ville økt undersøkelsens indre validitet. Et annet aspekt som spilte inn var den relativt korte perioden som var avsatt til datainnsamlingen. Dette førte til begrensninger i valg av design. Valget falt derfor på kvasi-eksperimentelt preposttest design med en gruppe (Lund 2002b). Kvasi-eksperimentelt design innebærer manipulerte variabler, men ikke tilfeldig individfordeling på henholdsvis forsøksgruppe og kontrollgruppe. Designet omfatter nødvendigvis kun en gruppe som måles før og etter tiltaksintervallet. Et pre-posttest design gir rom for å se både på individuelle responser på intervensjonen og mulighet for å se på gruppen som helhet (Lund 2002a). Designet kan også beskrives som en serie av single case studier (Howell & Dean 1994), noe som kan være en passende beskrivelse i forhold til denne undersøkelsen da de ulike individene ikke utgjør en homogen gruppe. 16 En variabel kan beskrives som det konkrete resultatet av operasjonaliseringen. Generelt refererer betegnelsen variabel til en egenskap eller et fenomen som kan ha mer enn en verdi (Befring 1998). 38

44 Kapittel 3 Metode Gjennomføring Selve undersøkelsen ble utført over en 6 måneders periode; fra desember 2002 til juli Av praktisk hensyn var det ikke mulig at alle barnas undervisning tidsmessig ble gjennomført parallelt, slik at avbrudd i undervisningen ville være sammenfallende i forhold til ferier etc. selv om dette skulle vært ønskelig. Diagnostisering, undervisning og testing ble gjennomført av logopeder lokalt. Intervensjonen slik den har vært organisert i denne undersøkelsen består av: 1. Diagnostisering og kartlegging av barnets fonologiske vansker; inkl. pretesten. 2. Metafonundervisning på en fonologisk prosess; 1 gang i uken á ca 35 min. 3. Posttest etter 8 undervisningstimer Etter at kontakt var etablert med logoped via telefon eller personlig møte, fikk logopedene tilsendt kort informasjon om undersøkelsens formål og hva det innebar av arbeid å delta 17, samt et skriv hvor fremgangsmåten for logopedene 18 i forhold hva som kreves av systematikk og dokumentasjon i undersøkelsen ble beskrevet skritt for skritt. De mottok videre kortfattet informasjon om Metafonundervisningens innhold og prinsipper 19 for å sikre en felles forståelse som utgangspunkt for intervensjonen, samt registreringsskjema for undervisningen 20 og brev til foresatte 21. Logopedenes oppgaver gikk ut på å først lokalisere og så diagnostisere aktuelle barn ut fra inklusjons- og ekslusjonskriteriene. Dersom barnet oppfylte alle kriteriene, og det var aktuelt med systematisk Metafonundervisning var det vesentlig at foreldrene gav skriftlig samtykke på at det var greit at dokumentasjonen om barnas undervisning og fremgang kunne brukes til forskning. Logopeden lokalt valgte ut én fonologisk prosess som skulle være fokus for undervisningen på bakgrunn av barnets resultater på Norsk fonemtest og kliniske kriterier. De kliniske kriteriene for utvelgelse av prosess i denne undersøkelsen er av praktiske hensyn basert på retningslinjer for prosessutvelgelse i den danske manualen for Metafonundervisning 22. Det ble deretter gjennomført 8 undervisningstimer med Metafon på prosessen som var valgt ut, før det ble tatt en retest av barnets fonologiske prosesser i talen. 17 Se vedlegg 2 18 Se vedlegg 3 19 Se vedlegg 1 pkt D 20 Se vedlegg 4 21 Se vedlegg 5 22 For detaljer se vedlegg 1 pkt C eller Benn Thomsen 1996:25. 39

45 Kapittel 3 Metode 3.3 Beskrivelse av instrumentene brukt i undersøkelsen. For å kunne hevde at barna i undersøkelsen viste spesifikke fonologiske vansker, var det viktig å dokumentere at barnets øvrige språkferdigheter var innen normalvariasjon og at det kun var det fonologiske aspektet som var avvikende (jmf. definisjon av Gibbon & Grunwell 1992). I samarbeid med veiledere, diskuterte vi hvilke tester som ville være best egnet for formålet i denne undersøkelsen. For å fastsette at barnets språkforståelse og talespråkproduksjon var aldersadekvat, ble det benyttet Reynells språktest. Reynells språktest var aktuell av særlig to hensyn: 1) Testen er standardisert og normert for norske forhold og 2) Testen er kjent og utbredt som kartleggingsinstrument i praksisfeltet. Det hevdes dessuten at talespråksdelen i språktesten vil kunne måle talespråkferdighetene uten å bli berørt av uttalen, slik at det vil være fullt mulig for barna med fonologiske vansker å mestre talespråkoppgavene (Hagtvet & Lillestølen 1985). Bo Ege Språklig test 1 ble videre brukt som et supplement til Reynells språktest, for å bedre dekke språkets semantiske aspekt. Testen er inkludert for å gi et innblikk i barnets aktive begrepsbruk. Ved kartlegging av barns fonologiske prosesser har det ut fra litteraturen vært vanskelig å konkludere hvorvidt den ene metoden er bedre enn den andre. Generelt virker det som om en får tak i flere fonologiske prosesser ved registrering i kommunikasjon, men at benevning av bilder kan være mer effektivt i noen tilfeller og kan representere en god indeks på barnets fonologiske ferdigheter (Wolk & Meisler 1998). Norsk fonemtest er en prosessanalyse hvor barnet skal benevne bilder. Barnets bruk av fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisningen i denne undersøkelsen er kartlagt ved hjelp av Norsk fonemtest. Argumentasjonen for å bruke denne testen, er at testen er norsk og brukes ofte i forbindelse med Metafonundervisning i praksisfeltet. Etter det jeg vet er Norsk fonemtest den eneste norske testen vi har i Norge som kartlegger barnets fonologiske prosesser, og ikke bare kartlegger språklyder. Nedenfor ønsker jeg å beskrive nærmere de ulike testene som er benyttet i undersøkelsen. 40

46 Kapittel 3 Metode Reynells språktest: Den norske utgaven av Reynell er standardisert på 712 barn i alderen 1 ½ til 6 år, og er en språktest beregnet på førskolebarn og barn som fungerer på førskolenivå (Hagtvet & Lillestølen 1985). I denne undersøkelsen er testen brukt i diagnostisk hensikt. Formålet med testen er å utelukke at barnet har vansker med språkforståelse og talespråket, slik at det kan konkluderes at barnets vansker er spesifikke for det fonologiske aspektet ved språket. Eventuell takeffekt er dermed ut fra testens hensikt i denne sammenhengen, vurdert som uproblematisk. Reynells språktest består av en språkforståelsesdel og en talespråkdel. Materiellet i testen består av konkrete gjenstander, leker i miniatyrutgave og fotografiske bilder. Testingen er lekbetont og erfaringsmessig oppleves testen som lite stressende for barnet. Språkforståelsesdelen består av 10 avsnitt med en stigning i vanskegrad ment å reflektere utviklingen i normal språkutvikling (Hagtvet & Lillestølen 1985). I denne delen kreves det at barnet mestrer forståelsen av enkle begrep, relasjoner, farge, størrelse og posisjoner. Etterhvert kreves også mestring av sammensatte beskjeder og abstrakte setningsinnhold. Talespråksdelen er inndelt i 2 hoveddeler; innhold og struktur. Ved vurdering av det språklige innholdet i barnets tale, undersøker en barnets evne til å benevne objekter, forklare hva ord betyr og beskrive handlingen i bilder som gjengir kjente situasjoner. Ved språkstruktur blir barnets spontantale i og utenfor testsituasjonen vurdert ut fra fonologisk, syntaktisk og semantisk synsvinkel. Råskårene på testen kan knyttes til en normert skala, kalt stanineskåre. Skalaen går fra 1-9, hvor 9 er høyeste skåre. Prøveklasse 5 er gjennomsnittet for alderen. I denne undersøkelsen er det krav om at barna skal vise normale ferdigheter på språkforståelse og talespråk 23. Normalvariasjonen kan defineres som ± 1 standardavvik fra gjennomsnittet for ferdigheter tilsvarende barnets kronologiske alder (Befring 1998). Dersom ± 1 standardavvik konverteres til stanineskårer, ligger øvre grense i stanineskåre 7 og nedre grense ligger i stanineskåre 3 (Sattler 2001:92). Aktuelt i denne sammenhengen er kun nedre grense, da det er dette som vil 23 Utvalget i Howell og Deans gruppeundersøkelse er aldersmessig yngre enn utvalget i denne undersøkelsen. De brukte inklusjonskriteriet på språkforståelse innen 6 mnd for kronologisk alder (Reid et al 1996), noe som viste seg vanskelig å gjennomføre i forhold til utvalget i denne undersøkelsen på grunn av barnas relativt høye alder, sett i forhold til aldersinndelingen for normene i testen. Det ble derfor vurdert som hensiktsmessig å bruke ± 1 standardavvik som kriterie i denne undersøkelsen. 41

47 Kapittel 3 Metode kunne ha innvirkning på inklusjon i undersøkelsen med hensyn til fravær av språkforståelsesvansker. For å være sikker på at barna viser språkferdigheter innen normalvariasjonen, ble det for enkelhets skyld satt en nedre grense på stanineskåre 4 for talespråk og språkforståelse for å bli inkludert i undersøkelsen Bo Ege språklig test 1. Språklig test 1 er en prøve for produksjon av ord, og gir en oversikt over nivået på barnets bruk av begreper om hverdagslige ting. Materialet er utviklet av Bo Ege og testen ble standardisert på 2000 barn i Danmark i 1974, og senere revidert i Den norske utgaven er oversatt av Erna Horn. Testen omfatter 21 oppgaver hvor barnet skal benevne bilder som blir presentert. Oppgavene omfatter benevning av substantiv, adjektiv, flertallformer og samlebegrep. Barnets begreper deles inn i tre grupper: Overbegrep Normalbegrep Underbegrep (eksempelvis: folkevogn bil brum-brum). Overbegrep beskrives som den eksakte eller avanserte benevnelsen av bildet. Normalbegrep er den mest vanlige benevnelsen en kan vente av barn i 6-7 års alderen. Underbegrepet refererer mer til den småbarnslige, beskrivende og feilaktige benevnelsen. Barnets svar til hvert bilde noteres. Det gis poeng i forhold til hvilket av de overnevnte nivåbeskrivelser barnets benevnelse faller inn under og dersom benevnelsen er feil gis det ikke poeng. Det foreligger en vurderingstabell for skåring fra alder 3-7 år, med 5 kategorier for hver alder. Gjennomsnittet for alderen kan hevdes å ligge i kategori 3. I denne undersøkelsen er følgelig kategori 3 satt som nedre grense for deltakelse, da det er et krav om at barnet har normale ferdigheter på alle de andre språklige aspektene bortsett fra det fonologiske. Det bør påpekes at testen ikke er normert i Norge, men det kan likevel virke sannsynlig at de samme forholdene vil være gjeldende innen Skandinavia. Erfaringsmessig er testen lett å administrere og det er lett å få respons fra barnet. Det er imidlertid vesentlig å påpeke at testen kan være et mindre godt mål på ordforråd hos noen eldre førskolebarn og særlig barn med normal språkutvikling (Løge 1999). I mangel av mulighet for å undersøke IQ med hensyn til diagnostisering av spesifikke fonologiske vansker, er det relevant også å poengtere at resultatene i Bo Ege språklig test 1 delvis kan predikere verbal IQ 42

48 Kapittel 3 Metode (Ottem & Slettmo 1994). I en norsk undersøkelse fant de høy korrelasjon mellom tilegnelsen av begreper på de tre konseptuelle nivåene representert i Bo Eges språklig test 1 og IQ målt ved WPPSI 24 hos barn med språkvansker (ibid.). Bo Ege språklig test 1 er likevel kun en screening av førskolebarnets begreper. Testen er vurdert som relevant i denne undersøkelsen, ut fra formålet om å utelukke eventuelle andre vansker i tillegg til de fonologiske Norsk fonemtest: pre- og posttest. Norsk fonemtest er utarbeidet av Heidi Tingleff. Testen er laget etter mønster av Svensk Fonemtest av Britt Hellquist (1991). Ordene i fonemtesten skal gi et representativt språkmateriale som utgjør utgangspunktet for en fonologisk analyse. Hensikten er å kartlegge barnets fonemforråd (Hellquist 1991). Norsk fonemtest fokuserer kun på konsonanter. Testen inneholder 104 bilder av substantiv (potte, gutt), verb (bade, fryse), adjektiv (redd, rød) og flertallsformer (tøfler). Ordene til bildene er satt sammen slik at de dekker norske konsonanter i initial, medial og final posisjon (eksempelvis fonemet /p/: potte apekatt sopp). Testen inneholder også noen av de vanligste konsonantforbindelsene. Barnet skal benevne bildene. Dersom barnet har vansker med å benevne ønsket målord, skal testleder gi barnet ledende informasjon for å hjelpe det til å finne fram til målordet. Fonemtesten inneholder også en liste over enstavelses nonsensord. Hensikten er at barnet skal imitere testleder, da dette kan gi informasjon om barnet kan produsere språklyder det ikke aktivt bruker i talen sin. Når barnet har en avvikende uttale på et ord, sett i forhold til målspråket, skal det transkriberes i noteringsarket ved siden av det aktuelle målordet. Slik måles antall feil. I analysedelen av testen, er de aktuelle ordene systematisert med hensyn til en del vanlige forenklingsprosesser 25. Identifiseringen av feilmønster (fonologiske prosesser) gjøres så ut fra ett sett med feiltyper (eks. fronting av velarer) slik de er inndelt i Norsk fonemtest. Målet på fonologisk produksjon blir med andre ord antall ganger en fonologisk prosess identifiseres i et gitt utvalg ord. Noen av prosessene i Norsk fonemtest omhandler imidlertid enkeltlydsubstitusjoner framfor erstatning av lydklasser, og vil derfor avvike noe fra Howell og Deans definisjon på fonologiske 24 WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) er en intelligenstest for førskolebarn som er mye brukt internasjonalt. Testen gir et mål på verbal IQ, utførings IQ og total IQ (Ottem & Slettmo 1994). 25 Norsk Fonemtest sin inndeling av ulike prosesser er listet i kap

49 Kapittel 3 Metode prosesser. Det har for meg vært noe problematisk å bestemme hvilke betegnelser som vil være mest passende i denne oppgaven. Dette skyldes at materialet i undersøkelsen har utgangspunkt i tradisjonen i England og Danmark og at den norske testen er laget etter mønster av svensk fonemtest. Dersom jeg har funnet at en annen betegnelse enn den som benyttes i Norsk fonemtest er mer dekkende for hva som faktisk skjer i prosessen har jeg funnet det hensiktsmessig å supplere med den i tillegg til benevningen i Norsk fonemtest. Inndelingen i Norsk fonemtest brukes imidlertid som ramme for beskrivelsene og analysen, da det er denne testen som brukes i praksis i Norge. Inndelingen i Norsk fonemtest fokuserer på 10 systemiske og 6 strukturelle forenklingsprosesser. For hver forenklingsprosess er det sammenstilt et varierende antall ord som inneholder lydklassen i fokus for prosessen. Antall målord per prosess varierer fra 2 til 31 ord i ulike posisjoner. Når de aktuelle skjemaene for de ulike fonologiske prosessene fylles ut, noteres det hvor mange ord som blir berørt av forenklingsprosessen i fokus. Antall berørte ord, regnes dermed om til prosentvis forekomst av mulig antall ord. Det er denne prosenten som utgjør grunnlaget for planleggingen av videre arbeid med barnets eventuelle fonologiske vansker. Dersom forenklingsprosessen forekommer i under 50 % av ordene, regner en det unødvendig å arbeide med den fordi den er i ferd med å rette seg selv (Tingleff 1996). 3.4 Operasjonalisering av effekt i undersøkelsen Ordet effekt viser til virkning av eller innflytelse på noe (Berulfsen & Gundersen 1989). Begrepet effekt er i denne sammenhengen knyttet opp mot eventuell virkning eller innflytelse av Metafonundervisning på fonologiske prosesser i barns taleproduksjon. Hensikten med fonologisk basert undervisning er å undertrykke forenklingsreglene som hemmer barnets forståelighet i kommunikasjon (Howell & Dean 1994, Dodd og Bradford 2000). Howell og Dean har gjennomført to effektundersøkelser av Metafon (Howell et al 1993, Dean et al 1996). De to undersøkelsen benytter ulike mål på hva som defineres som effekt av intervensjonen. I den første undersøkelsen (Howell et al 1994) vurderer de effekten av Metafonundervisningen ut fra om antall prosesser tilstede i barnets tale er redusert og tidsperioden mellom målingene er relativt lang. I den neste undersøkelsen gjennomfører de en større gruppestudie som inkluderer en kontrollgruppe og hvor pre- og postmålingene gjøres i løpet av en relativt kort tidsperiode (Dean et al 1996, Reid et al 1996). I denne undersøkelsen 44

50 Kapittel 3 Metode måles derimot endringene i prosessens prosentvise forekomst i barnets taleproduksjon opp mot eventuelle tilsvarende endringer i kontrollgruppen som ikke har gjennomført noen intervensjon (Dean et al 1996). Ettersom min undersøkelse gjennomføres over en relativt kort tidsperiode, synes det rimelig å måle effekten av Metafonundervisning i denne på samme måte som Howell og Dean operasjonaliserer effekt i sin seneste undersøkelse (1996), selv om det ikke kan kontrolleres for modning. I likhet med Howell og Deans gruppeundersøkelse har det dermed i denne effektundersøkelsen av Metafonundervisning vært fokusert på om det er en signifikant endring i den prosentvise forekomsten av prosessen i fokus for undervisningen. Det stilles med andre ord spørsmålstegn om eventuelle endringer i de fonologiske prosessene i barnets taleproduksjon kan kausalt tilskrives Metafonundervisningen. I denne effektundersøkelsen benyttes Norsk fonemtest til å evaluere eventuell effekt av Metafonundervisning. Effekt av undervisningen vil da i denne sammenhengen være hensiktsmessig å operasjonalisere som statistisk signifikant tilbakegang i prosentvis forekomst av forenklingsprosessene i fokus for undervisningen. Denne tilbakegangen regnes ut på grunnlag av endringer i antall feil på ord, målt før og etter Metafonundervisning, i Norsk fonemtest Variabler: Variablene kan kalles avhengige og uavhengige variabler når retningen på sammenhengen er opplagt (Lund 2002a). Variablene i denne undersøkelsen omfattet følgende: Uavhengig variabel; betegner den operasjonaliserte årsaksfaktoren (Lund 2002a). -Metafonundervisning (8 undervisningstimer à 35 min) Avhengig variabel; som intervensjonen har som mål å påvirke. - fonologiske prosesser Måles før og etter Metafonundervisningen ved hjelp av Norsk fonemtest. Andre variabler: - språkforståelse (Reynells språktest) - talespråkproduksjon (Reynells språktest) - begrepsbruk (ekspressivt ordtilfang; Bo Ege Språklig test 1) - alder, kjønn - tid mellom pre- og posttest 45

51 Kapittel 3 Metode De andre sistnevnte variablene som er målt i undersøkelsen kan eventuelt utgjøre trusler mot den kausale sammenhengen. 3.5 Intervensjonen Intervensjonen i denne undersøkelsen innebærer systematisk bruk av Metafonundervisning. Undervisningen tenkes da gjennomført 1 gang i uken à ca 35 min og progresjonen som er skissert i Metafon etterfølges. Alle 7 barn i utvalget gjennomfører 8 undervisningstimer på én fonologisk prosess. Kartleggingen og undervisningen gjennomføres av logoped i et avskjermet rom enten i barnets barnehage eller sentralt på eget tilholdssted. Registrering av innholdet i undervisningen i denne undersøkelsen er gjort ved hjelp av et enkelt registreringsskjema som er utarbeidet i samarbeid med veileder. Registreringsskjemaet er bygd opp som et avkrysningsskjema (se vedlegg 4). Hvert barn har sitt eget skjema og for hver undervisningstime er det satt opp en rubrikk for innholdet i undervisningen. Innholdet i undervisningen er registrert ut fra hvilken fase som er rammen for de ulike aktivitetene og også hvilket nivå innen fasen undervisningen har foregått. For hver undervisningstime er det også satt opp en rubrikk for registrering av tilleggsopplysninger og kommentarer. I neste avsnitt beskrives innholdet i Metafonundervisningen, slik det er tenkt gjennomført i denne undersøkelsen. Et eksakt undervisningsforløp er ikke mulig å beskrive ettersom aktivitetene må tilpasses det enkelte barns behov og interesse. Innholdet i undervisningen er derfor kun skissert ut fra prinsippene og progresjonen i de ulike fasene som logopeden skal opprettholde Innhold i undervisningen Metafonundervisningen gjennomføres i praksis som 2 faser. I denne undersøkelsen er det vektlagt at undervisningen skal inneholde begge fasene. Fase 1 utgjør grunnlaget for og er avgjørende for gjennomføringen av fase 2. Overgangen fra fase 1 til fase 2 avhenger nettopp av barnets forståelse for fase 1. Innen fasene er det videre delt opp i ulike nivåer som følger hverandre med hensyn til progresjonen i undervisningen. Av plasshensyn og relevans omtaler jeg kun innhold og aktiviteter i de 2 fasene, og går ikke nærmere inn på prinsipper i de ulike nivåene innen fasene For nærmere detaljer se vedlegg 1 pkt D, 4. 46

52 Kapittel 3 Metode Fase 1 omfatter aktiviteter relatert til felles vokabular for å omtale kontrastene i fokus for undervisningen, hvor det brukes et vokabular som er meningsfullt for barnet. Undervisningen tar utgangspunkt i kontrastene ved den spesifikke prosessen, og utforsker den gjennom lek og diskusjon. En kontrast i fokus vil eksempelvis kunne være lang-kort dersom prosessen i fokus for undervisning er stopping av frikativer. Progresjonen i fase 1 er bygd opp rundt ulike nivåer innen fasen. Barnet vil eksempelvis kunne begynne å leke med begrepene lang kort på ulike måter (begrepsnivå), for så å fokusere på kontrasten på lyder generelt (lydnivå) før på kontrasten fokuseres på språklyder (fonemnivå). På fonemnivå vil logoped og barn bytte på å være taler og tilhører og visa versa vil den andre utføre korresponderende aktivitet til hva den andre sier. Barnet hjelpes i denne fasen med å erkjenne at ord er bygget opp av individuelle lyder (fonemer) og at disse lydene kan skilles fra hverandre og grupperes sammen. Dette er grunnleggende ferdigheter barnet må mestre for at det skal kunne rette opp egne feil talen i fase 2 (Howell & Dean 1994). Fase 1 innebærer identifisering og klassifisering av lyder og talelyder og avsluttes med identifisering av talelyder i ord. Minimale par brukes som avslutning på fase 1, men da er barnet kun tilhører og skal identifisere. For å gå over til fase 2 må barnet beherske kontrasten i fokus, slik at den kan brukes meningsskillende i fase 2. I fase 2 skal barnets tilegnede kunnskaper fra fase 1 overføres til en kommunikativ kontekst. Hensikten er her er at barnet skal benytte kunnskapen om kontrastene fra fase 1 til å kunne kommunisere mer effektivt. Formålet går ut på å utvikle kommunikativ bevissthet hos barnet slik at det gjenkjenner når talen ikke har den intenderte mening og at det har utviklet en form for fonologisk bevissthet slik at det mestrer å reparere talen (output). Her arbeides det med minimale par og modellsetninger. Logopeden skal gi barnet respons på talen, og ut fra det skal barnet selv reflektere over sin ytring og ut fra sin kunnskap om språkets lydstruktur fra fase 1 kunne rette den opp. Det vektlegges her at barnet må selv prøve og feile (Howell & Dean 1994). Den danske Metafonmanualen med materiell (Benn Thomsen 1996) ble valgt som arbeidsmateriell på bekostning av det engelske materialet, fordi dette var lett tilgjengelig for logopedene som var tilknyttet undersøkelsen, i tillegg til at dansk er mer nærliggende norsk uttale og det danske materialet ville være lettere å gjøre om til norsk. Manualen inneholder dessuten ideer og ledsageraktiviteter som logopedene kunne lene seg på. Arbeidsmateriellet omfatter kontrastark som grafisk illustrerer kontrasten i fokus (eks lang-kort) på forskjellige måter og bilder av minimale ordpar tilpasset aktuell prosess i fokus for undervisningen. 47

53 Kapittel 3 Metode 3.6 Bearbeiding av data Ettersom hensikten med denne undersøkelsen i utgangspunktet var å undersøke om Metafonundervisning ville ha en effekt på tvers av ulike barn og logopeder, er datamaterialet samlet inn ut fra en kvantitativ innfallsvinkel. På bekostning av innsamling av mange variabler om hvert barn, ønsket jeg å samle inn færre variabler om mange barn. Det var et særlig tungtveiende argument at det skulle være overkommelig for flere logopeder å lettere kunne bidra til undersøkelsen, på tross av en svært krevende og stor arbeidsmengde i en travel hverdag. Slik prosjektet endte opp, med relativt lite antall barn som gjennomførte intervensjonen, ser jeg i etterkant at det ville vært formålstjenlig å samle inn mer omfattende og inngående data om hvert barn for få et mer komplett bilde av barna og deres fungering. I denne undersøkelsen er registreringsskjemaet og testene supplert med noen rapporter og utfyllende kommentarer fra logopedene lokalt som er brukt i beskrivelsene av det enkelte barn. Likevel er det supplerende datamaterialet slik det foreligger ikke systematisk innsamlet og mangler den informasjonsrikdommen rundt hvert individ som en kvalitativ tilnærming krever (Vedeler 2000). Jeg har derfor opprettholdt den kvantitative vinklingen på resultatpresentasjonen. Ved registrering og tolkning av testene, registreringsskjemaet og tilleggsopplysninger om barna i utvalget har jeg forholdt meg til følgende prosedyrer: Testene var skåret på forhånd av lokale logopeder. Jeg har selv gått over og regnet ut skårene på alle testene, for å sikre at de er blitt regnet ut med samme forståelse. Kodeboken er sjekket manuelt til å stemme overens med all data om hvert barn. Verst tenkelige scenario er gjeldende prinsipp i tolkningen. Dette betyr at dersom det er tvil om barnets svar på om et item kvalifiserer til poeng eller ikke, vil det tolkes som at det ikke gir poeng for at barnets ferdigheter heller skal undervurderes enn overvurderes. Selvsagte rettelser er utført av meg dersom det er klart ut fra andre opplysninger hva som skulle vært krysset av. Dersom jeg har vært usikker på noe som er notert, har jeg ringt aktuell logoped for å oppklare. Dersom et ord i Norsk fonemtest ikke er komplett utfylt; at det mangler transkripsjon på ordet ved enten pre-eller posttest, har jeg utelatt målordet fra utregningen. Antall 48

54 Kapittel 3 Metode item som det deles på reduseres følgelig med 1 (dvs at ordet er tatt bort fra totalt antall ord), og vil ha innvirkning på resultatenes pålitelighet. Endringene i fonologisk produksjon måles kvantitativt: prosentvis forekomst. Suppleres noe med kvalitativ beskrivelse. Dersom det forekommer mellomformer på prosessen i fokus, har jeg valgt å skåre mellomformen som korrekt realiseringen med hensyn til aktuell prosess (jmf barn A) for å understreke at det har forekommet en endring, selv om målordet ikke uttales helt korrekt. Howell og Dean poengterer at slike mellomformer bør krediteres på en eller annen måte ettersom det er en endring i riktig retning (Dean et al 1990). 3.7 Reliabilitet Reliabilitet omhandler hvor troverdige eller pålitelige dataenes måleresultater er (Befring 1998). Begrepet viser til hvorvidt en målingsprosedyre gir det samme resultatet hver gang et fenomen studeres under ellers like betingelser (Gall, Borg & Gall 1996). Ettersom datainnsamlingen på kartleggingen og intervensjonen i egen undersøkelse er gjort av logopeder lokalt, er datamaterialet å regne som sekundærdata. Behandling og analyse av sekundærdata krever en ekstra refleksjon med hensyn til nøyaktigheten i datainnsamlingen og dermed påliteligheten i datamateriale. Ettersom det verken er tatt opp audio- eller videoopptak har jeg ingen mulighet til å kontrollere reliabiliteten på noen av testene som er brukt i undersøkelsen. Selv om Norsk fonemtest ikke er standardisert, har testen likevel oversiktlige retningslinjer for administrasjon og skåring. Ettersom testen går ut på at barnet kun skal benevne bilder, vil testleder i liten grad kunne påvirke resultatene. Det øker mulighetene for objektivitet og reliabilitet ved testen. Av praktiske årsaker ble det valgt at logopedene selv skulle nedskrive barnas ytringer fremkalt av bildene i Norsk fonemtest direkte i testsituasjonen. Når det er ulike personer som tester vil det nødvendigvis kunne oppstå forskjeller med hensyn til hva en oppfatter. Det ble likevel vurdert at ettersom testleder vet målordet barnet forsøker å realisere, vil det lette arbeidet med hensyn til tolkninger og transkribering av den faktiske ytringen (Grunwell 1985). Transkribering fra lydbånd ville vært relativt tidkrevende for logopeden, og det har vært et tungtveiende argument i gjennomføringen av undersøkelsen at deltakelse skulle være overkommelig med hensyn til ekstra arbeidsmengde. Etter min vurdering har dette ikke fått betydelige konsekvenser for resultatene, men i etterkant kan det imidlertid hevdes at 49

55 Kapittel 3 Metode påliteligheten klart ville vært høynet dersom det hadde vært muligheter for å kontrollere transkriberingen i etterkant ved hjelp av for eksempel et lydopptak. Et annet aspekt som kan være viktig å reflektere over er at logoped lokalt har en dobbel rolle, både som tester og behandler. Den doble rollen kan være en fordel da logopeden som tester barnet kjenner barnet godt fra før og gir en trygghet i situasjonen. Ulempen ved en slik rolle ligger i at testleder muligens vil være mer velvillig i forhold til å høre endringer i barnets tale etter endt intervensjon, noe som kan føre til at størrelsen på endringene og dermed effekten av intervensjonen feilaktig tolkes som større enn den egentlig er (Pring 2004). Linell og Jennische (1980) poengterer at det er vanskelig å være objektiv i vurdering av barns tale. Testresultat er som kjent kun et utsnitt av barnets ferdigheter denne dagen, i en kunstig situasjon (Hagtvet & Lillestølen 1985). Testsituasjonene rapportert i denne undersøkelse kan ha påvirket prestasjonene til noen av barna i undersøkelsen. Noen av tilbakemeldingene går ut på at noen av barna ikke likte en slik situasjon i noen særlig grad, som igjen kan ha påvirket mengden språkbruk hos det enkelte barn og dermed påvirke påliteligheten av dataene. Men ettersom at det ikke er sannsynlig at barnas uttale av språklyder er veldig påvirkelige av omgivelsene vil de sannsynligvis ikke endres selv om barnet skulle endre sin atferd i testsituasjonen. Med hensyn til størrelsen på utvalg av ord har Fonemtesten 104 ord, et antall som kan vurderes å være et minimum av det som er anbefalt. Et større antall ord ville øke reliabiliteten og gitt et mer fullstendig bilde av barnets fonologiske prosesser (Grunwell 1985). Hvis datamaterialet var større ville det vært lettere å se gjeldende tendenser, fremfor mulige tilfeldige feil. Ideelt sett burde det vært gjort en reliabilitetstest/analyse av testen for å kunne vurdere i hvilken grad tilfeldige målingsfeil virker inn på målingene (Gall, Borg & Gall 1996), men det er i samråd med veileder vurdert som lite formålstjenlig i denne sammenhengen. Prosessbeskrivelsene av talen er gjort systematisk etter organiseringen i Norsk fonemtest. Påliteligheten med hensyn til prosessbeskrivelsene kan hevdes å være relativt god ettersom alle informantene har fått analysert sine data etter samme prosedyrer og samme utvalg av ord som grunnlag for å vurdere de enkelte prosessene. Et aspekt som kan svekke reliabiliteten er at det er stor variasjon på antall ord som utgjør grunnlaget for prosentvis utregning av prosessens forekomst i Norsk fonemtest. I tillegg er uopplyste oppgaver tatt bort i utregning av prosessens 50

56 Kapittel 3 Metode prosentvise forekomst og vil igjen ha en innvirkning på grunnlaget for utregningen og dermed reliabiliteten. Dersom kravet om prosesspesifikk prøve på prosessen i fokus hadde blitt opprettholdt på bekostning av den økte arbeidsmengden med mye testing i forkant av undervisningen, ville det økt målingens pålitelighet. 3.8 Validitet Validitet innebærer vurderinger om måleresultatet er for det en ønsker å måle (Befring 1998). Validitet omhandler med andre ord slutningenes holdbarhet. Aktuelt i denne sammenhengen er å vurdere om det virkelig er Metafonundervisningen som har hatt en effekt på barnas fonologiske vansker/ferdigheter. Cook og Campbell (1979) har utarbeidet et validitetssystem for kausale undersøkelser (Lund 2002a). Systemet omfatter fire kvalitetskrav eller typer av validitet: statistisk validitet, indre validitet, begrepsvaliditet og ytre validitet. For hver validitetstype er det formulert mulig feilfaktorer, som kalles trusler og vil kunne vanskeliggjøre å oppnå valide slutninger (Lund 2002a). Jeg ser det som hensiktsmessig i første omgang å kun redegjøre for kvalitetskriteriene her, for senere å vurdere aktuelle trusler på validitet i denne undersøkelsen i sammenheng med diskusjonen av resultatene i kapittel 5, siden disse vurderingen nødvendigvis vil påvirke slutningene. Generelt kan det sies at god statistisk validitet forutsetter at forskjellen mellom pre- og posttest er statistisk signifikant og rimelig stor (Lund 2002a). Trusler mot statistisk validitet omfatter brudd på statistiske forutsetninger og lav statistisk styrke ( power ). Indre validitet omhandler den grad den måler den kausale sammenhengen den er tenkt til å måle. I denne undersøkelsen er spørsmålet om det er Metafonundervisning som har ført til endringene i fonologiske prosesser eller om det er andre utenforliggende faktorer som har virket inn. Mulige trusler på indre validitet ved valgt design kan være historie, modning, retesteffekt, instrumentering, og statistisk regresjon (Lund 2002b). Begrepsvaliditet er knyttet til de operasjonaliserte variablene på årsaks- og effektsiden. Operasjonaliserte variabler kan omfatte tre typer av komponenter; det relevante begrepet, andre begreper og tilfeldige feil. Dersom variabelen måler det relevante begrepet i størst mulig grad 51

57 Kapittel 3 Metode vil en kunne si at begrepsvaliditet er oppnådd (Lund 2002a). Spørsmålet blir om Metafonundervisningen i egen undersøkelse inneholder de komponentene som virker for å endre barnets taleproduksjon (fonologiske prosesser). Måleinstrumentets validitet og reliabilitet er også aktuelle i denne sammenhengen. Måler vi virkelig det vi tror vi måler; nemlig endringer i fonologiske prosesser? Trusler mot begrepsvaliditeten vil være om variablene omfatter andre begreper og tilfeldige feil slik de er konkretisert og målt i denne undersøkelsen (Kleven 2002). En undersøkelse har god ytre validitet i den grad det er mulig å foreta generaliseringer til eller over relevante personer, situasjoner eller tider med rimelig sikkerhet (Lund 2002a). I denne sammenhengen vil det være interessant om en kan si noe om effekten av Metafonundervisning på barn med spesifikke fonologiske vansker. Generelle trusler mot ytre validitet omfatter interaksjon mellom uavhengig variabel og personer, situasjoner og tider, personhomogenitet og ikke-representativt utvalg. 3.9 Etiske betraktninger Som profesjon er vi etisk forpliktet til å søke kunnskap om tiltakene vi igangsetter er til nytte for brukeren. Etiske overveielser og refleksjon omkring verdiaspekter er viktige premisser med hensyn til forskning på virkningene av behandlingsmetoder. Forskning på effekt kan være et betent tema. Statistisk signifikant effekt kan være vanskelig å påvise på grunn av store individuelle variasjoner. Det vil være vesentlig å tenke konsekvenser med hensyn til ressurser og tilbud til brukere som har behov for hjelp, når en setter i gang med slike undersøkelser. Når det omhandler effekt av behandling på mennesker er det vanskelig å trekke enten-eller konklusjoner, nettopp på grunn av individuelle variasjoner og mange innvirkende faktorer. Barna som har deltatt i denne undersøkelsen var henvist til logoped for språklydvansker, og ble inkludert i undersøkelsen dersom logopeden mente Metafonundervisning ville være en passende intervensjonsmetode for det enkelte barn. De har dermed ikke måttet stille opp noe ekstra i forbindelse med undersøkelsen, utover noe mer omfattende kartlegging. Selv om Metafonundervisning er gjennomført systematisk, har det vært vektlagt at undervisningen uansett må tilpasses det enkelte barn. Ettersom det ikke ble opprettet noen kontrollgruppe i forbindelse med datainnsamlingen trengte jeg ikke i denne sammenhengen å dvele over etiske overveielser i forbindelse med å la noen vente på behandling som de trenger. 52

58 Kapittel 3 Metode Et etisk dilemma med hensyn til logopediske tiltak er at en på den ene siden må bevisstgjøre barnet i forhold til vanskene sine for å kunne avhjelpe dem, og dersom denne hjelpen ikke har effekt, -sitter en igjen med bare å ha gjort barnet mer bevisst sine egne vansker. Som nevnt innledningsvis i oppgaven er dette dilemmaet imidlertid en av grunnene til at en bør vite med størst mulig grad av sikkerhet at det en utsetter barnet for har en nytteverdi for barnet. Hvilken nytte har barnet av tiltaket hvis det ikke er oppstått endringer i taleproduksjon i løpet av intervensjonsperioden? Flere av barna som er tilknyttet undersøkelsen har fortsatt med logopedisk undervisning utover den Metafonundervisningen som er registrert i denne undersøkelsen, og de fleste viser større endringer over tid. Dilemmaet med hensyn til bevisstgjøring vansker og eventuelt nytte av intervensjon er en omfattende diskusjon og faller utenfor rammen av denne oppgaven. Datamaterialet i undersøkelsen er anonymisert. Det skal ikke være mulig å finne tilbake til det enkelte barn på grunnlag av denne rapporten. Siden barna i utvalget beskrives kvalitativt i tillegg til at de svært få, vil det imidlertid være mulig for de involverte å gjenkjenne sitt eget barn. I den forbindelse har jeg tenkt på konsekvensene av mine refleksjoner rundt det enkelte barns vansker i forhold til logopeden lokalt og barnets foreldre. I forhold til flere av barna i undersøkelsen antyder jeg at mulige forklaringer på hvorfor Metafonundervisningen ikke har tiltenkt virkning, kan ligge i at barnet muligens har mer omfattende vansker enn det en i utgangspunktet har trodd. I dette ligger det et etisk dilemma om å uttale meg om barn jeg aldri har sett, uten å støte noen av de involverte. I denne sammenhengen er det vesentlig å fremheve at resultatene og beskrivelsene er mitt inntrykk barna på grunnlag av datamaterialet isolert sett; jeg har ikke selv innhentet data og ettersom jeg aldri har sett barnet selv, vil mye viktig informasjon være tapt. En kan stille spørsmålstegn om det er etisk betenkelig å uttale meg om de enkelte barna på et slikt grunnlag. Ut fra dette har jeg sett det som viktig at eventuelle funn som fremkommer om de enkelte barna vil tilbakeføres til den enkelte logoped, slik at de følge opp informasjonen, dersom de mener at det ligger noe i den. 53

59 Kapittel 3 Metode 54

60 Kapittel 3 Metode Kap. 4 RESULTATER Jeg vil først kort omtale effekten av intervensjonen på gruppenivå, da den kvantitative vinklingen var utgangspunktet for undersøkelsen. Grupperesultatene blir deretter fulgt opp av relativt omfattende individuelle beskrivelser av hvert enkelt barns fonologiske ferdigheter før og etter intervensjonen, samt hva som er blitt gjort i løpet av intervensjonsperioden. Argumentasjonen for dette ligger i at gruppen i undersøkelsen er svært liten (n=7). Dermed er det sannsynlig at resultatene på gruppenivå kan bli noe misvisende i forhold til at gruppens heterogenitet blir særlig fremtredende når den er så liten. Pring (2004) fremhever behovet for individuelle beskrivelser i effektstudier av barn med utviklingsmessige vansker, da det er en måte å redegjøre for gruppens heterogenitet slik at den eksplisitt og dermed kan være informativ for senere undersøkelser. I Metafonundervisningen barna har gjennomført har det vært fokusert på ulike fonologiske prosesser. En kan også spørre seg om det vil gi et korrekt bilde å sammenlikne på tvers av de ulike prosessene, når prosessene har ulikt utviklingsforløp og aldersnormer. En annen faktor som er tungtveiende i forhold til å presentere resultatene på individnivå, er at det innen gruppen varierer veldig på hvor mange undervisningstimer som er gjennomført i fase 1 i forhold til fase 2. En annen vesentlig faktor er at tidsperioden de 8 undervisningstimene er gjennomført på er meget sprikende. Dette betyr at barnas betingelser for vurdering av endring er mer forskjellig enn ønsket, og det vil være misvisende å trekke kollektive konklusjoner basert på et slikt datamateriale. De tidligere omtalte ulikhetene innen gruppen vil nødvendigvis ha innvirkning på responsen på Metafonundervisningen, slik den måles i denne undersøkelsen. Det er derfor vurdert som hensiktsmessig å belyse disse forskjellene hos de ulike individene for å få et mer helhetlig bilde av hvert enkelt barn, deres forutsetninger før intervensjonen og respons på undervisningen. En svært detaljert beskrivelse av alle de 7 barna vil kunne være i overkant av hva som er leservennlig. Jeg har derfor forsøkt å begrense detaljer, som ikke direkte har relevans for barnets fonologiske utvikling og respons på Metafonundervisning. På bekostning av fremhevelse av akkurat de samme momentene hos hvert barn, har jeg derfor heller valgt å trekke frem det nødvendige og spesielle for å få en viss forståelse av hvert barns forutsetninger og respons på intervensjonen. Eksempler på barnas tale presenteres ved at målordet (ordet barnet ønsker å realisere) er skrevet i kursiv, mens barnets realisering av ordet er skrevet i klammetegn for at leseren lett skal kunne skille de to. 55

61 Kapittel 3 Metode 4.1 Beskrivelse av resultater på gruppenivå: I denne sammenhengen er det likevel vurdert som formålstjenlig å presentere en forenklet fremstilling hvor en ser på resultatene i undersøkelsen under ett. Fra pretest til posttest viser barna i utvalget, samlet sett, en statistisk signifikant nedgang i prosentvis forekomst på den fonologiske prosessen i fokus for undervisningen (Z= , p=0.028), når de testes med Wilkoxons signed-rank test 27. Da utvalget i undersøkelsen er svært lite, gjøres analysen av forskjellene mellom pre- og posttest på gruppenivå med non-parametrisk statistikk. Tabell 3 viser endringene fra pretest til posttest som nevnt ovenfor. Tabell 3: Resultater på gruppenivå Pretest (A) Posttest (B) Endring (A-B) N=7 76% 54 % 22 % Den gjennomsnittlige samlede prosentvise forekomsten på prosessen i fokus var ved pretest 75.7 % med SD=21.5, mens den på posttest var 53.6 med SD=34.2. Den gjennomsnittlige nedgangen på gruppenivå er dermed 22.1 med SD=33.5. Denne fremstillingen på gruppenivå kan indikere at barna har økt sine fonologiske ferdigheter på prosessen som er i fokus i undervisningen i løpet av intervensjonstidsrommet. Denne tolkningen synes rimelig da prosessen i fokus for undervisningen gjennomsnittlig er mindre tilstede i barnets tale ved posttest enn ved pretest. Som tidligere nevnt kan imidlertid de gjennomsnittlige endringene være noe misvisende i forhold til de individuelle endringene, særlig når gruppen er så liten. Da det viser seg at individene innen gruppen ikke har fått så lik Metafonundervisning som ønsket, vil denne fremstillingen gi et mer meningsfylt bilde av hva som har effekt og ikke, dersom de individuelle variasjonene blir trukket frem. Figur 1. illustrerer de ulike endringene på prosessen i fokus for undervisningen på individnivå. Høyden på stolpene representerer prosentvis forekomst av prosessen i fokus i undervisningen før og etter gjennomføring av Metafonundervisning. Bokstavene på horisontal akse representerer hvert individ (A-G). For hvert individ er det oppstilt to sammenstilte stolper; en for pretest og en posttest. 27 Wilkoxons signed-rank test er et non-parametrisk alternativ til den parametriske t-test for avhengige utvalg. Non-parametrisk statistikk stiller ikke krav til normalfordeling og er tilrettelagt for mindre utvalg (Robson 2002). 56

62 Kapittel 3 Metode Figur 1 Pretest og posttest for fonologisk prosess i fokus A B C D E F G pretest posttest Ut fra figur 1 kan en se at alle barna innen gruppen, bortsett fra barn G, har en viss nedgang i prosentvis forekomst av prosessen i fokus for undervisningen. Nedgangen varierer fra 94 prosentpoeng (barn F) til 3 prosentpoeng (barn E) 28. Barn G viser ingen endring på prosess i fokus i løpet av perioden. Ingen av barna viser en økning i den prosentvise forekomsten på prosessen som har vært i fokus, noe som kan indikere at ingen har hatt en negativ utvikling i løpet av undervisningsperioden. Det er imidlertid kun 2 av barna som klart har en fremgang på prosessen i fokus for undervisningen i løpet av intervensjonsperioden. I det videre ønsker jeg følgelig å beskrive de 7 barna for å klargjøre de ulike individuelle forskjellene innen gruppen. Sentrale aspekter vil være både språklige forutsetninger før intervensjonen, hva som er gjort i løpet av intervensjonen og eventuelle endringer i fonologiske prosesser i etterkant av undervisningen. 4.2 Beskrivelse av resultater på individnivå Ettersom tankegangen innen Metafon er at en prosess som forekommer i under 50 % er på vei til å undertrykkes (Howell & Dean 1994), er det hensiktsmessig å kun konsentrere fremstillingen om prosesser som forekommer over 50 % i Norsk fonemtest. To unntak med hensyn til dette, omhandler barn A og G sine prosesser i fokus. Deres prosess i fokus har vært stopping av frikativer, og det er vanlig at den kun forekommer initialt (Tingleff 1996). Prosessens totale forekomst kan derfor bli lavere enn 50 %, selv om den initialt er over 50 %. 28 Den ekstra nedgangen hos barn F understreker viktigheten av å bruke non-paramatrisk statistikk, hvor størrelsen på forskjellen ikke får betydning, men kun den relative størrelsen; altså at den er størst får betydning. 57

63 Kapittel 3 Metode Prosessen er derfor delt opp i total (6) og initial (6a) prosentvis forekomst i den grafiske fremstillingen for hvert barn. I beskrivelsene av barna henvises det til et stolpediagram for hvert barn 29. Stolpediagrammene viser barnets fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning. For å komprimere presentasjonen, har jeg valgt å gi alle prosessene et nummer fremfor et navn. Numrene er gitt i forhold til inndelingen i Norsk fonemtest. De prosessene som fremheves som mest fremtredende, vil nødvendigvis omtales ved navn. For enkelhets skyld har jeg listet opp inndeling i et vedlegg (se vedlegg 7) som kan brettes ut for at denne inndelingen skal være tilgjengelig og forståelig til enhver tid. Av plasshensyn og leservennlighet, har jeg også prioritert beskrivelse av prosesser som ikke er dialektavhengige. Derfor vil blant annet prosessen fronting av retroflekser (2) i det videre ikke kommenteres nærmere. Jeg har også valgt å utelate prosessene / /-erstatning (3) og /ç/- erstatning (4) da dette er prosesser som vedvarer langt opp i skolealder og som i denne undersøkelsen ikke vil være relevante. Videre har det også vært viktig å få frem beskrivelser av de prosessene som er svært forstyrrende i forhold til barnets forståelse i kommunikasjon med andre eller er hyppigst forekommende. Disse prosessene omtales i det videre som mest fremtredende prosesser. Før beskrivelsene av hvert barn har jeg for oversiktens skyld satt opp en stikkordsmessig tabell over barna og deres mest fremtredende individuelle variasjoner. 29 Numrene i parentes viser til prosessenes nummerering i stolpediagrammene. 58

64 Kapittel 3 Metode Tabell 4: Oversikt over individuell variasjon Barn Alder Prosess i fokus A Stopping av frikativer (initialt) B. 5.8 Fronting av velarer C. 5.6 Fronting av velarer D. 5.5 Stopping av frikativer E Stopping av frikativer F Utelatelse av initial frikativ G. 4.3 Stopping av frikativ (initialt). Fremgang (stor/liten) Tid Stor 84 dager Liten 120 dager Liten 100 dager Liten 78 dager Liten 91 dager Stor 147 dager Ingen 70 dager Antall undervisningstimer Fase1 F1&2 Fase2 Språklige ferdigheter 4-4 -svært gode språklige forutsetninger nedre sjikt av normalområdet med hensyn til språklige forutsetninger aldersadekvate språklige forutsetninger nedre sjikt av normalområdet med hensyn til språklige ferdigheter høye skårer på øvrige språklige ferdigheter 5-3 -høye skårer på øvrige språklige ferdigheter 5-3 -nedre sjikt av normalområdet med hensyn til språkforståelse -talespråk skåres som forventes ut fra alder Spesielle bemerkninger -bevisst sine egne vansker før undervisning -eldst i utvalget -kun 1 prosess tilstede i talen -lite motivert -mye h-isering ved pretest, - indikerer mer omfattende fonologiske vansker? -venner med i timene; noe passiv selv -flere elementer i undervisningen -uanfektet av vanskene -noe vansker med viljestyring av tungen -lang tid før han kan skille kontrasten auditivt -lengste periode med undervisning -mye oppfølging hjemme -korteste periode med undervisning -yngst i utvalget I de følgende beskrivelsene av barna i utvalget, vil hvert barn beskrives ut fra fonologiske prosesser tilstede i talen før og etter gjennomføring av Metafonundervisning. Denne beskrivelsen etterfølges av en kort beskrivelse av hva undervisningen har bestått av gjennom å liste opp fordeling av undervisningstimer i fase 1 versus fase 2. Avslutningsvis beskrives barnets øvrige språklige ferdigheter kort, samt en kort oppsummering og noen refleksjoner om det enkelte barn opp mot problemstillingen. For oversiktens skyld og for å unngå overlapp, har jeg valgt å kun poengtere de individuelle variasjonene opp mot problemstillingen, for så å ta en mer generell diskusjon vedrørende resultatene i undersøkelsen i kap

65 Kapittel 3 Metode Barn A: stopping av frikativer; 4.11 år Barn A beskrives som en sikker og trygg gutt. Han har mange venner og greier godt å få formidlet det han ønsker i kameratflokken. Han er likevel klar over sine vansker med uttale og viser generell god selvinnsikt. Han gir uttrykk for å være motivert for undervisning og beskrives videre som en oppmerksom og konsentrert gutt i undervisningssituasjonen. Fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning: Hos barn A finner en følgende fonologiske prosesser tilstede i talen. Figur 2 Pretest-Posttest barn A prosentvis forekomst a pretest posttest Forenklingsprosesser Stolpediagrammet viser en oversikt over fonologiske prosesser ved pretest og posttest slik de er organisert i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). Barn A har kun to fremtredende fonologiske prosesser tilstede i talen over 50 % ved pretest: Stopping av frikativer og /l/-erstatninger 30, med en forekomst på henholdsvis 73 % og 54 %. Prosessen i fokus for undervisningen er stopping av frikativer. Han viser stopping av frikativer kun tilstede i initial posisjon. Han erstatter alle /s/ og /f/ med /t/ initialt i ordet, men bruker dem begge to i medial og final posisjon i ordet. Eks. Fonem: /s/ /f/ Initialt: sopp topp finger tinger Medialt: nese nese gaffel gaffel Finalt: glass glass sjiraff tijaff 30 /l/-erstatning viser til at fonemet /l/ erstattes med et annet fonem. Eks. løve jøve 60

66 Kapittel 3 Metode Barn A realiserer fonemet /v/ korrekt i forhold til voksenuttale i alle posisjoner. Ved posttest har prosessen i fokus (initial posisjon) sunket fra 73 % til 13 %, hvilket utgjør en nedgang på 60 prosentpoeng. Totalt, i alle posisjoner, viser han bare en forekomst på 40 % stopping tilstede i talen ved pretest og henholdsvis 7 % ved posttest. Stoppingen er uansett vurdert som svært forstyrrende for barn A sin kommunikasjon og er derfor valgt som fokus i Metafonundervisningen, selv om den ikke forekommer over 50 % totalt som det er satt i kriteriene for utvelgelse av prosess. Prosessen /l/-erstatninger viser ingen endring fra pretest til posttest. Ut fra endringene fra pretest til posttest er det rimelig å anta at prosessen i fokus, stopping av frikativer, er i ferd med å undertrykkes. Det er likevel vesentlig å påpeke at han viser en slags mellomform på vei mot at prosessen undertrykkes fullstendig. Dean et al (1990) hevder at det er karakteristisk ved Metafonundervisning at endringene i barnets output er gradvise. I flere ord kan det synes som om barn A henger igjen ved den gamle måten å realisere ordet, men at han legger til det nye han har lært. Eksempelvis realiserte han ordet sol som tol ved pretest. Ved posttest realiserer han ordet sol som s(t)ol. Han beholder med andre ord plosiven /t/ i ordet, men realiserer nå riktig frikativ initialt i ordet. Barn A er 4 år og 11 mnd da han begynner med systematisk Metafonundervisning. Han har gjennomført 4 timer med fase 1 og 4 timer med fase 2 i løpet av en tidsperiode på 84 dager (ca 12 uker mellom pre-og posttest). Tabell 5 viser kartleggingsresultater med hensyn til øvrige språklige ferdigheter for barn A før intervensjonen. Tabell 5: Resultater fra språklig kartlegging barn A Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 65 Stanineskåre: 9 Råskåre: 63 Stanineskåre: 9 Råskåre: 48 Gruppe: 5 Ut fra tabell 5 kan en slutte at barn A viser svært gode språklige ferdigheter både i forståelse og talespråk. I denne tabellen er det benyttet norm 4 år 31 for Reynells språktest, og han ligger godt 31 Dersom en bruker norm 5 år, viser barn A uansett sterke språklige forutsetninger (stanineskåre henholdsvis: 6 og 6). 61

67 Kapittel 3 Metode over det som forventes aldersmessig. Ut fra Bo Ege språklig test 1, kan en se at barn A bruker for det meste normalbegrep og overbegrep når han benevner bildene i testen. Det kan følgelig hevdes at han har en godt utviklet begrepsbruk, som ligger over gjennomnittet for sin alder. Barn A viser generelt god forståelse og evne til kognitivt å bearbeide informasjon. Han har i tillegg et godt utviklet talespråk med lange ytringer og bruk av funksjonsord. Han viser en god evne til å bruke språket konstruktivt og funksjonelt med hensyn til oppgavene han blir gitt. Oppsummering og refleksjon: Som en oppsummering av endringene i barn A sin fonologisk produksjon, vil en ut fra endringene i prosessen i fokus i undervisningen kunne hevde at han har fremgang i løpet av intervensjonsperioden. Han viser svært gode språklige ferdigheter innen både språkforståelse, talespråk og begrepsbruk i forkant av Metafonundervisningen. Det kan hevdes at han har en typisk profil med hensyn til barn med spesifikke fonologiske vansker (Gibbon & Grunwell 1992). Det er likevel nødvendig å spørre seg om han viser fremgang utover spontan modning? Endringene er oppstått i løpet av hele 12 uker. Dersom en eksempelvis sammenlikner med gruppeundersøkelsen til Howell og Dean (1996), viser deres kontrollgruppe noe fremgang i løpet av tilsvarende tidsperiode, men mindre enn fremgangen hos barn A. Tilbakegangen på prosessen i fokus kan dermed indikere at han har profittert på den systematiske Metafonundervisningen Barn B: fronting av velarer; 5.8 år Barn B beskrives som en positiv, interessert og samarbeidsvillig gutt. Han er 5 år og 8 mnd da han begynner med systematisk Metafonundervisning og er den eldste i utvalget. Fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning: Figur 3 viser en oversikt over barn B sine fonologiske prosesser ved pretest og posttest. Prosessenes nummerering følger organiseringen i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). 62

68 Kapittel 3 Metode Figur 3 Pretest-Posttest barn B prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser Av figur 3 ser en at barn B viser kun 1 prosess tilstede i talen med over 50 % ved pretest: Fronting av velarer (1) viser en forekomst på 94 %. Fronting var følgelig den fonologiske prosessen i fokus i Metafonundervisningen. Han erstatter både /k/, /g/ og /ng/ med henholdsvis /t/, /d/ og /nd/. Eks. Fonem /k/ /g/ Initialt: kam tam garasje darasje Medialt: sykebil sytebil drage drade (assimilasjon?) Finalt: smokk smott tog tod (assimilasjon?) Prosessen forekommer i alle posisjoner. Noen av prosessene i eksemplene kan forveksles med den tidlige prosessen assimilasjon 32. Det er lite sannsynlig at dette er assimilasjon, da guttens talespråk forøvrig ikke er preget av noen fonologiske prosesser utover frontingen. Han viser også at han både har /k/ og /g/ i sitt foneminventar da han eksempelvis realiserer ordet klokke som klotte og ordet glass uttales korrekt. Ved posttest viser barn B liten endring i forekomst av frontingen i talen. Prosessen har kun gått ned 5 prosentpoeng fra pretest til posttest; fra 94 % til 89 %. Ved retestingen endrer han med andre ord realiseringen av kun ett ord i forhold til pretest: Ved posttest realiserer han fonemet 32 Prosessen assimilasjon innebærer flere typer assimilasjoner og er ikke en undersøkelsesvariabel hos Howell og Dean (1994). Prosessen generelt går ut på å assimilere; det vil si å gjøre lik, hvor ett segment assimileres til et annet segment i målordet (Nettelbladt 1983:43). 63

69 Kapittel 3 Metode /ng/ i ordet seng, fremfor å uttale det som send slik han gjorde det ved pretest. Denne endringen er av minimal karakter, og det kan konkluderes med at barn 2 har hatt lite endringer i prosessen i fokus for undervisningen i løpet av intervensjonsperioden. Barn B har gjennomført 5 timer med fase 1, 3 timer med kombinasjon av fase 1 og 2, og 1 time med kun fase 2. De 8 undervisningstimene med Metafon er gjennomført i løpet av en tidsperiode på 120 dager (ca 17 uker mellom pre-og posttest). Tabell 6 viser en oversikt over barn B sine resultater fra kartleggingen av språklige ferdigheter utover de fonologiske vanskene i forkant av intervensjonen. Tabell 6. Resultater fra språklig kartlegging barn B. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/ Reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 60 Stanineskåre: 4 Råskåre: 57 Stanineskåre: 4 Råskåre: 37 Gruppe: 2 Det er brukt norm 5 år på Reynells språktest. Det kan synes som barn B sin språkbruk er noe knyttet til det konkrete. På Reynell viser han generelt god forståelse på et konkret plan, men det kan synes som han har noe mer vansker med sammensatte beskjeder og evne til abstrakt tenkning. Med hensyn til talespråket viser han også der en liten evne til å abstrahere svarene utover det konkrete planet. Med hensyn til aktiv begrepsbruk ligger han litt under det forventede gjennomsnittet for alder. Det er benyttet norm 5:6 år på Bo Ege språklig test 1. Han bruker kun 2 overbegrep i Bo Ege språklig test 1 (sint, blid), mens de resterende ordene betegnes ved hjelp av normalbegrep (11/21) eller underbegrep (8/21). Eksempelvis benevner han en gruppe med gjenstander enkeltvis fremfor å betegne dem med en samlebetegnelse, som ville være en mer abstrakt begrepsbruk. Oppsummering og refleksjon. Oppsummeringsvis virker det som at barn B har hatt en meget beskjeden fremgang i fonologisk produksjon i løpet av intervensjonsperioden. Hans språklige forutsetninger i forkant av Metafonundervisningen er litt under aldersgjennomsnittet, men innen kriterier på normalutvikling (±1SD). Han har etter alt å dømme profittert lite på den systematiske Metafonundervisningen, og det kan være mange ulike årsaker til at han ikke viser fremgang i 64

70 Kapittel 3 Metode løpet av intervensjonsperioden. En mulighet kan være at han har mer omfattende språkvansker enn spesifikke fonologiske vansker? Erfaringsmessig synes det som om barn med spesifikke fonologiske vansker ofte viser mye mer variert fonologisk profil og dermed mer uforståelig tale enn det barn B viser her. Resultatene hans på de øvrige språklige områdene er innen normalsjiktet, men i nedre del av sjiktet. Det er mulig at dette har en innvirkning på responsen på undervisningen. En vesentlig faktor med hensyn til effekten av Metafonundervisning i denne sammenhengen, er at barn B kun har hatt 1 time med ren fase 2 undervisning. Progresjonen mellom fasene avpasses til det enkelte barns modenhet og ferdigheter (Howell & Dean 1994). Instrumentet Norsk fonemtest, som brukes for å måle fremgang i fonologisk utvikling i undersøkelsen, krever at barnet aktivt kan produsere kontrasten som har vært fokusert i Metafonundervisningen. Først i fase 2 vil barnet aktivt bruke ferdighetene som ble lært i fase 1 i en kommunikativ setting. Det kan være rimelig å anta at det vil kreve mer enn 1 time å innøve en slik ferdighet Barn C: fronting av velarer; 5.6 år Barn C har fått 3 timer med logopedhjelp forutgående år (ca 8 mnd siden), men det er likevel vurdert som formålstjenlig at han er i det endelige utvalget. Han fremstår som en samarbeidsvillig og positiv gutt, selv om han kan synes litt lite motivert for undervisningen. Han gir uttrykk for at Metafonundervisningen er noe kjedelig etter hvert. I testsituasjonene er han noe urolig på stolen og mister tidvis oppmerksomheten for tema. Han er ikke testbar ved første forsøk på posttesten: det er kjedelig, jeg vil ikke. Posttest ved Norsk fonemtest ble gjennomført ved andre forsøk, da testsituasjonen ble gjort mer spennende og lystbetont fordi han fikk snakke inn i en mikrofon. Fonologiske prosesser før og etter metafonundervisning: Barn C viser et sammensatt bilde med hensyn til fonologiske prosesser tilstede i talen, og for at fremstillingen skal være mest mulig oversiktlig presenteres resultater fra pretest og posttest separat. Stolpediagrammet viser en oversikt over de fonologiske prosessene ved pretest og posttest, slik de er organisert i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). Han viser følgende systemiske og strukturelle prosesser tilstede i taleproduksjonen. 65

71 Kapittel 3 Metode Figur 4 Pretest-Posttest barn C prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser Pretest: Av de mest fremtredende systemiske prosesser over 50 %, viser barn C ved pretest blant annet 89 % forekomst av fronting av velarer (1). Han erstatter henholdsvis /g/ med /d/, /k/ med /t/ og /ng/ med /n/. Dette vil eksempelvis bety at han realiserer målordet gaffel som daffel, ku som tu og seng som sen. Prosessen forekommer i alle posisjoner. Barn C viser at han har fonemet /k/ i sitt konsonantinventar, men mangler fonemet /g/ i sin spontantale. Prosessen fronting har vært i fokus i Metafonundervisningen til barn C. Av andre fonologiske prosesser over 50 %, viser han også 69 % forekomst av /l/-erstatninger (9) og 64 % forekomst av /r/ erstatninger 33 (10). Han erstatter både /r/ og /l/ med /j/ når fonemene forekommer medialt og finalt i ordet. Han sier eksempelvis sijaff for målordet sjiraff og ejedopte for målordet helikopter. Av eksemplene kan en også se at han viser et varierende mønster og flere prosesser kan virke inn på samme målord. Han erstatter /r/ med både /j/ og /l/ finalt og sier for eksempel nøttej for nøtter og støjal for støvler. Initialt i ordene realiserer han både /l/ og /r/ som /h/. Han sier eksempelvis hedd fremfor redd og høve istedenfor løve. Han viser også at han kan realisere begge fonemene ved at han sier eksempelvis øre og bil. 33 /r/-erstatning viser til at fonemet /r/ erstattes med en annen konsonant. Eks: tiger tigej 66

72 Kapittel 3 Metode Generelt sett kan det synes som barn C viser en noe ustabil bruk av konsonantfonemene. Et særlig fremtredende trekk ved pretest er h-iseringen av initial frikativ 34 (12). Barn C erstatter frikativene /s/, /f/, /v/ initialt med /h/. Han sier eksempelvis hopp for målordet sopp, hot for fort og heps for veps. Dette er likevel ikke et systematisk mønster. Han viser også tilfeller hvor han realiserer noen av disse frikativene initialt i ord (eks. sier fjær, saks ). Barn C erstatter også henholdsvis initial /r/ og /l/ med /h/. Heller ikke her er mønsteret konstant. Med hensyn til variasjon i erstatningene i forhold til konsekvente erstatninger er det ikke enighet i litteraturen om betydningen av slike mønster. Simonsen (1990) hevder blant annet at et ustabilt system kan være en indikasjon på utvikling. Forrest et al (2000) poengterer blant annet at dersom barnet viser varierte erstatninger vil det være hensiktsmessig å først fokusere på at erstatningene skal bli konsekvente, for så å fokusere på å endre erstatningene med eksempelvis kontrastive par. En slik diskusjon går imidlertid utenom rammene for denne oppgaven. Barn C uttaler generelt alle stavelsene i ordet, men viser noe klusterreduksjoner 35 med hensyn til /r/-kombinasjoner (13) og /s/-kombinasjoner (15). Prosessene er ved pretest henholdsvis 100 % og 54 %. Dette vil si at han eksempelvis uttaler ordet drikke som dikke og ordet snø realiseres som nø. Da barn C erstatter de fleste /s/ med /h/, vil dette muligens ha en innvirkning på forekomsten av prosessen klusterreduksjon; /s/-kombinasjoner, da /h/ foran en annen konsonant lett kan oppfattes som at den er utelatt. Posttest: Ved posttest viser barn C en liten fremgang på prosessen fronting av velarer (1), som har vært i fokus i undervisningen. Den prosentvise forekomsten har gått ned fra 89 % til 77 % (=12%poeng). /l/-erstatninger (9) og /r/-erstatninger (10) går noe ned i forekomst ved posttest; deres prosentvise forekomst går ned fra henholdsvis 69 % til 38 % og 64 % til 57 %. Det er likevel en mer markant endring på de strukturelle prosessene. Prosessen h-isering (12) er ved posttest redusert til 7%, en endring på 69 %poeng. Denne endringen tilsier at prosessen er på god vei tilbake. 34 Prosessen h-isering viser til at en annen konsonant enn /h/ blir til /h/, eller at /h/ legges til ordet (Nettelbladt 1983:44). 35 Prosessen klusterreduksjon innebærer reduksjon av konsonantopphopninger fra mer komplisert struktur (KKV) til enklere struktur (KV). Eks. gris gis 67

73 Kapittel 3 Metode Barn C viser videre også noe fremgang med hensyn til å uttale konsonantopphopningene fra pretest til posttest. Barn C var 5 år og 6 mnd da han begynte med systematisk Metafonundervisning. Han har gjennomført 2 timer med fase 1, 4 timer med kombinert fase 1 og 2 og 2 timer med kun fase 2. Tidsintervallet mellom pretest og posttest er på 100 dager (ca 14 uker). Tabell 7 viser en oversikt over barn C sine øvrige språklige ferdigheter ut fra kartleggingen i forkant av intervensjonen. Tabell 7. Resultater fra språklig kartlegging barn C. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/ Reynell. V/Reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 62 Stanineskåre: 5 Råskåre: 60 Stanineskåre: 5 Mangler. På Reynells språktest er det brukt norm 5 år. Barn C viser generelt et aldersadekvat utviklet talespråk og språkforståelse. Han mestrer godt de fleste av språkforståelsesoppgavene, men viser noe problemer når innholdet går ut over her og nå situasjonen og oppgaver som krever perspektivskifte. Med hensyn til talespråkdelen gir barn C for det meste korrekte benevnelser. Barn C sin aktive begrepsbruk er ikke formelt kartlagt. Logopeden lokalt hevder at guttens ordforråd er som forventet ut fra alder, sett ut fra klinisk erfaring. Oppsummering og refleksjon. Som en oppsummering viser barn C liten endring på prosessen som har vært i fokus i Metafonundervisningen. Slik effekt er operasjonalisert i denne undersøkelsen indikerer det at han har profittert lite på Metafonundervisningen. Han viser aldersadekvate ferdigheter med hensyn til øvrige språklige ferdigheter. Ved pretest viste barn C en stor grad av h-isering og ustabil bruk av fonemer. Benn Thomsen (1998) hevder at utbredt h-isering indikerer at barnet ikke har opprettet kontraster vedrørende konsonantlyder. Hun hevder ut fra klinisk erfaring at det synes som disse barna har mer omfattende vansker enn bare det fonologiske (Benn Thomsen 1998). Registreringen av barn Cs minimale endring i løpet av intervensjonsperioden stemmer overens med Dodd og Iaconos (1989) slutning om at barn med ustabile erstatninger ikke i like stor grad profitterer på intervensjoner basert på fonologisk tilnærming som barn med konsekvente erstatninger. 68

74 Kapittel 3 Metode Barn C sine totale fonologiske endringer byr likevel på en utfordring i forhold til å evaluere om Metafonundervisningen har effekt. Barn C har et sammensatt bilde med hensyn til fonologiske prosesser tilstede i talen. Han viser markant endring på en del strukturelle prosesser i løpet av intervensjonsperioden. Slik begrepet effekt er operasjonalisert i denne undersøkelsen, søker jeg å studere om prosessen i fokus for undervisningen viser en markant endring/tilbaketrekking i løpet av intervensjonsperioden. Denne operasjonaliseringen er basert på Howell og Dean (1996) sin gruppestudie. I sin første undersøkelse, som var mer kvalitativ i sin karakter, stilte de spørsmål ved om effekten av Metafonundervisningen var spesifikk for prosessen i fokus eller om den var mer generell og ville ha en innvirkning på flere av prosessene som var tilstede i talen (Howell & Dean 1994). De fant ingen klare svar, og fulgte ikke opp samme problemstilling i sin neste undersøkelse. Barn C viser til dels markante endringer i fonologisk produksjon, men ikke på prosessen som har vært i fokus. Det er vanskelig å fastslå om det da kan hevdes å være et resultat av Metafonundervisningen eller om det er et resultat av spontan modning. En annen faktor som kompliserer bildet ytterligere er det faktum at barn C har hatt logopedisk undervisning tidligere, og mulig innvirkning av denne undervisningen på barn C sin respons på Metafon er ikke mulig å fastslå Barn D: stopping av frikativer; 5.5 år Barn D virker helt uanfektet av de fonologiske vanskene sine. Det poengteres at han ikke har noen negative reaksjoner på at han ikke mestrer lydene i undervisningen og at han trivdes i timene. Munnmotorikk og munnhule synes normal ved undersøkelse. Ettersom barn D ble litt engstelig av all testingen i kartleggingsfasen, ønsket han å ha med seg venner fra barnehagen til Metafonundervisningen. Dette har fungert godt, men det har ført til at han selv har vært noe passiv i undervisningssituasjonen. Fonologiske prosesser før og etter metafonundervisning: Barn D viser følgende fonologiske prosesser ved pretest og posttest (se figur 5). Prosessenes nummerering er organisert etter Norsk fonemtest (se vedlegg 7). 69

75 Kapittel 3 Metode Figur 5 Pretest-Posttest barn D prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser Ut fra figur 5 kan en se at barn D viser forekomst på over 50 % på 3 fremtredende fonologiske prosesser både ved pretest og posttest: fronting av velarer (1), stopping av frikativer (6, 6a) og klusterreduksjoner, /s/-kombinasjoner (15). Stopping av frikativer (6, 6a) er prosessen som har vært i fokus i Metafonundervisningen. Prosessen er kun tilstede for fonemene /s/ og /f/, da han kan realisere /v/ i alle posisjoner. Han erstatter alle /s/ med /t/ når fonemene forekommer initialt og finalt i ordet, men mestrer lyden av og til i medial posisjon. Han sier eksempelvis topp for målordet sopp og hut for målordet hus, mens han uttaler målordet korrekt i ordet fryse. Barn D bruker videre fonemet /f/ korrekt når det forekommer initialt i ordet, men lyden erstattes som oftest med /t/ når den forekommer i medial eller final posisjon i ordet. Han uttaler eksempelvis /fugl/ korrekt, mens han kan si teleton for målordet telefon og tilatt for ordet sjiraff. Umiddelbart ble disse observasjonene tolket som stopping. Det er uansett vanskelig å avgjøre om barn D har vansker med å realisere /f/ i medial og final posisjon eller om det egentlig er assimilasjon på flere av ordene. Slik datamaterialet er samlet inn er det ikke mulig å finne rene eksempler på stopping av /f/ i medial og final posisjon. Han viser mange eksempler på ord som kan tolkes til å være berørt av fjernassimilasjon i tillegg til overnevnte eksempel. Flere eksempler på mulig fjernassimilasjon er blant annet elitant for målordet elefant, datter for målordet gaffel og tuttel for målordet sykkel. 70

76 Kapittel 3 Metode Dersom det kan tolkes at barn D har mye innslag av assimilasjon i talen, vil det kunne gi en pekepinn om at han befinner seg på et tidlig trinn i språktilegnelsen. I følge Grunwell (1981) skal denne forenklingsprosessen opphøre ved 2;6-3 år, hos engelsktalende barn (jmf vedlegg 6). Resultater fra de norske undersøkelsene bekrefter at assimilasjon synes å være en tidlig prosess, og at den finnes lite etter 3 års alder (Simonsen 1990, Fortun 1996). Med hensyn til frontingen (1), erstatter han henholdsvis /g/, /k/ og /ng/ med /d/, /t/ og /n/ i alle posisjoner i ordene. Han har imidlertid både /g/ og /k/ i sitt konsonantinventar, da han uttaler gris som grit og sjokolade som tokelade. Det er ingen endringer i denne prosessen fra pretest til posttest. Med hensyn til klusterreduksjon av /s/-kombinasjoner viser barn D at han forenkler konsonantopphopninger ved å utelate /s/ fra kombinasjonene. Eksempelvis sier han stol som tol og hest som het. Barn D har ellers lite forekomst av strukturelle forenklingsprosesser som virker inn på talen og han uttaler de fleste stavelser i ord. Han behersker en overvekt av konsonantsammenstillingene når han mestrer bruken av de enkelte lydene. Han realiserer eksempelvis ordene brille og blomst korrekt. Barn D viser en minimal nedgang i prosentvis forekomst på prosessen i fokus i løpet av perioden med systematisk Metafonundervisning. Prosessen stopping av frikativer viser en prosentvis endring på kun 8-%poeng. I realiteten tilsvarer denne nedgangen at barn D har endret realiseringen av /f/ medialt og finalt ved kun 2 ord i fonemtesten. Han viser ingen endringer med hensyn til fonemet /s/. Ut fra tidligere diskusjon vedrørende fonemet /f/ er det vanskelig å avgjøre om det har vært noen fremgang på prosessen stopping av frikativer som har vært i fokus i Metafonundervisningen eller om det egentlig er assimilasjon det er en tilbakegang på. Barn D var 5 år og 5 mnd da han begynte med systematisk Metafonundervisning. Han har gjennomført 4 timer med fase 1, 2 timer med kombinert fase 1 og 2 og 2 timer med kun fase 2. Tidsintervallet mellom pretest og posttest er på 78 dager (dvs ca 11 uker). Tabell 8 viser en oversikt over resultatene fra kartleggingen av språklige ferdigheter utover de fonologiske vanskene i forkant av intervensjonen. 71

77 Kapittel 3 Metode Tabell 8. Resultater fra språklig kartlegging barn D. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/ Reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 59 Stanineskåre: 4 Råskåre: 56 Stanineskåre: 4 Råskåre: 37 Gruppe: 3 På Reynells språktest er det brukt norm 5 år. Ut fra tabellen kan det synes som barn D har aldersnormerte språklige ferdigheter, om enn i det lavere sjiktet av normalfordelingen. Ettersom tilbakemeldingen går ut på at han tydelig ikke har likt å bli testet, er det vesentlig å ha dette i minne når resultatene tolkes. Det er store muligheter for at han ikke presterer optimalt i en slik situasjon. Resultatene på Reynells språktest viser at han mestrer forståelse av relasjoner, fargebegrep og negasjoner. Han viser imidlertid noe problemer med sammensatte beskjeder. Barn D synes å forstå ut over her og nå situasjonen, som viser at han har evne til abstrakt tenkning. Med hensyn til talespråket, er de fleste ytringene hans korrekte med hensyn til grammatikk, og han viser også bruk av kompleks setningsstruktur. I avsnittet ordforklaringer, skårer han noe svakt. Denne type oppgave krever at barnet tar et utvendig perspektiv på språket (Hagtvet og Lillestølen 1985), så dette kan tyde på at barn D har et noe egosentrisk perspektiv på språket og de fleste ordene forklares med private assosiasjoner til betydningen. Eksempelvis forklarer han hva en kjole er med rosa, lang. Resultatene fra Bo Ege språklig test 1 viser at barn Ds aktive begrepsbruk er aldersadekvat. Det er brukt norm 5:0 år. Han benytter for det meste normalbegrep i benevnelsene. Oppsummering og refleksjon: Som en oppsummering kan det poengteres at barn D viser svært små endringer i prosessen i fokus for undervisningen fra pretest til posttest. Dette indikerer at Metafonundervisning ikke har hatt ønsket effekt for barn D slik begrepet effekt er operasjonalisert i denne undersøkelsen. Mulige forklaringer omkring dette kan være mange og ut fra dette datamaterialet kan en ikke kunne trekke noen slutninger. Ettersom barn D har hatt med seg venner i Metafonundervisningen kan en spørre seg om det er sannsynlig at han har vært mindre aktiv enn om han var alene? Aktuelle spørsmål i denne sammenhengen ville være om læringen vil ta lenger tid når undervisningen gjøres i gruppe fremfor alene? Dette er interessante problemstillinger som går utover denne oppgavens formål og vil derfor ikke diskuteres videre i denne sammenhengen. 72

78 Kapittel 3 Metode En testsituasjonen er helt forskjellig fra undervisningssituasjonen. Barn D var ikke komfortabel i testsituasjonen, og en kan tenke seg at dette kan ha hatt innvirkning på hans prestasjoner. Slik at det han har tilegnet seg av nye kunnskaper ikke kommer frem i testsituasjonen. Et annet aspekt som kan ha hatt innvirkning på responsen til barn D, ligger i at det kan se ut som det er innført flere elementer i Metafonundervisningen. Det ser ut til at Metafonundervisningen som er gjennomført med hensyn til barn D, har omfattet 2 lydkontraster samtidig samt noe arbeid med vokaler. Ut fra dette, er det for det første problematisk å evaluere om Metafonundervisningen per se viser en effekt. For det andre er det mulig at innføring av flere elementer samtidig vil kunne forvirre barnet, og følgelig ha en innvirkning på barnets respons på undervisningen, når den måles i endret taleproduksjon slik som her. Til slutt vil det uansett være rimelig å poengtere at slik Metafonundervisningen er gjennomført for barn D i denne sammenhengen, viser det ikke effekt slik det er operasjonalisert i denne undersøkelsen. Men ut fra de ovenstående kommentarene om utvidet innhold i gjennomført Metafonundervisning, vil resultatene ikke være direkte sammenliknbare med de andre barna i utvalget, da en muligens vil konkludere på feilaktige premisser Barn E: stopping av frikativer; 4.11 år Barn E har hatt mye ørebetennelser som liten. Han fikk innlagt dren da han var 1 ½ år. Hørsel ble undersøkt sommer 2003 og den er normal. Det fortelles at han begynte å snakke sent (ca. 3 år), men at han snakker mye nå og har generelt mye å fortelle om ting. Han er vanskelig å forstå da han snakker lavt og sakte i tillegg til at han har et betydelig antall forenklingsprosesser tilstede i talen. Ved undersøkelse av munnhule og munnmotorikk, synes det å være noe vansker med viljestyring av tungen da han hadde problemer med å føre tungen på utsiden av tennene, ned i gommen og lage kul på kinnet. Andre bevegelser med tungen er som normalt. Fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning. Figur 6 viser en oversikt over den prosentvise forekomsten av barn E sine fonologiske prosesser nummerert etter slik de er organisert i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). 73

79 Kapittel 3 Metode Figur 6 Pretest-Posttest barn E prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser Ut fra figuren kan en se at barn E viser en overvekt av systemiske prosesser tilstede i talen. I dette tilfellet er det problematisk å klassifisere de ulike prosessene som tilhørende den ene eller andre type, ettersom det synes som flere prosesser virker på de samme lydklassene/ordene. Barn E viser en prosentvis forekomst på over 50 % på to fremtredende systemiske prosesser både ved pretest og posttest: Backing av dentaler (5) og stopping av frikativer (6, 6a). Prosessen /r/-erstatning har en forekomst på akkurat 50 % ved pretest, og den kan tenkes å være på vei tilbake spontant (Howell & Dean 1994) og vil ikke beskrives nærmere i denne sammenhengen. Prosessen stopping av frikativer (6, 6a) har en prosentvis forekomst ved pretest på 58 % totalt. Prosessen stopping av frikativer har vært prosessen i fokus i Metafonundervisningen. Stoppingen er kun tilstede i forhold til fonemet /s/ og da har den en forekomst på 100 % i alle posisjoner. Den totale prosentvise forekomsten kan derfor være litt misvisende. Barn E bruker ikke /s/-lyden overhodet i løpet av de 104 ordene i fonemtesten. Han kan heller ikke imitere lyden. Frikativene /v/ og /f/ er ikke berørt av prosessen. Barn E erstatter alle /s/ med /k/ i alle posisjoner. Barn E viser dermed to prosesser samtidig; backing og stopping. Lydklassen skifter både artikulasjonsmåte og artikulasjonssted. Eksempler fra barn E sin uttale: sol kol nese neke hus huk Arbeidet med stoppingen av frikativer kombinert med backing vil sannsynligvis kreve en annen fremgangsmåte enn undervisning på kun prosessen stopping. Det kan være grunn til å 74

80 Kapittel 3 Metode påpeke at barn E også viser samme tendens til å eksplodere friksjonslydene samt skyve lyden bakover i munnen når han realiserer fonemene / / (3) og /ç/ (4) som fonemet /k/. Prosessen backing av dentaler er tilstede i alle posisjoner i ordet og har en total prosentvis forekomst på 53 % både ved pretest og posttest. Det forekommer med andre ord ingen endringer på denne prosessen i løpet av intervensjonsperioden. Prosessen backing (5) hos barn E innebærer at han skyver dentalen /t/ bakover i munnen og realiserer den som /k/. Han sier eksempelvis kårn for målordet tårn. Det er kun spor av prosessen backing med hensyn til dentalen /d/, da han bytter ut /d/ med /g/ kun 1 gang i løpet av testen. Han kan imidlertid uttale begge fonemene da han eksempelvis benevner ordene teve og dør korrekt. Barn E viser videre forekomst av klusterreduksjon, men det kan generelt se ut til at når han mestrer lyden, mestrer han også de fleste eksemplene på klustere. Prosessen klusterreduksjon, /s/-kombinasjoner, har derimot en markant høyere prosentvis forekomst enn de andre strukturelle prosessene. Han utelater /s/ fra kombinasjonene 100 % initialt og medialt, og 33 % finalt. Der fonemet /s/ ikke er utelatt finalt, erstattes lyden med en plosiv. Ved posttest viser barn E få endringer i taleproduksjon i forhold til pretest. Dette gjelder prosessen som har vært i fokus i undervisningen, så vel som andre prosesser som er tilstede i talen hans. Han viser en total prosentvis endring på prosessen i fokus i undervisningen på 3 %- poeng, fra 58 til 53 %. I realiteten endrer barn E uttalen på kun ett målord i fonemtesten på prosessen som har vært i fokus fra pretest til posttest: Målord: sopp pretest: kopp posttest: skopp Det er vesentlig å påpeke at nettopp ordparet /sopp/-/kopp/ har vært mye benyttet i undervisningen. Barn E kan etter undervisningsperioden si /s/-lyden først i ord i undervisningssituasjonen, men gir ikke slipp på /k/-lyden da den fremdeles henger ved etter /s/ i uttalen. Barn E var 4 år og 11 mnd da han begynte med systematisk Metafonundervisning. De 8 undervisningstimene har fordelt seg slik at han har gjennomført 4 timer med fase 1 undervisning, 2 timer med kombinasjon av fase 1 og 2, og 2 timer med ren fase 2. Han går ikke over til setningsnivå før siste timen med fase 2. Det tar lang tid før han forstår betydningen av begrepene lang kort når de skal overføres til lyder og fonemer. Han mestrer å auditivt skille 75

81 Kapittel 3 Metode denne kontrasten først i 3. time. Tidsintervallet mellom pretest og posttest er på 91 dager (ca. 13 uker). Resultatene fra kartleggingen av de øvrige språklige ferdighetene vises i tabell 9. Tabell 9. Resultater fra språklig kartlegging barn E. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/ Reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 60 Stanineskåre: 6 Råskåre: 61 Stanineskåre: 8 Råskåre: 34 Gruppe: 3 I denne tabellen er det brukt normer 4 år på Reynell og norm 4:6 på Bo Ege. Ut fra prestasjonene på Reynell kan det synes som barn E har en relativt god språkforståelse ut over her og nå situasjonen. Han viser likevel noe vansker med å forstå sammensatte beskjeder. Med hensyn til talespråket, bruker han lange setninger og har rike beskrivelser. De fleste ytringene er riktige. Ut fra resultatene på Bo Ege vurderes begrepsbruken til barn E som forventet ut fra alder. Over halvparten av bildene benevnes med normalbegrep, mens de resterende ordene omtales ved hjelp av underbegrep. Kun ett bilde benevnes med overbegrep (sint). Oppsummering og refleksjon. Som en oppsummering kan det sies at barn E viser liten endring på prosessen i fokus for undervisningen i løpet av intervensjonsperioden. Til forskjell fra de andre barna i utvalget som viser lite endring, viser han god språkforståelse og et godt utviklet talespråk. Den begrensede endringen i fonologiske prosesser antyder at systematisk Metafonundervisning ikke har vist seg som en effektiv undervisningsmetode for barn E. Mulige forklaringer på hvorfor er kompliserte. Innledningsvis ble det antydet at barn E hadde noe vansker med viljestyring av tungen. Resultatene fra testingen med norsk fonemtest antyder at han også viser begrenset omfang av talelyder i spontantalen og imitasjon. Disse faktorene kan indikere at barn E muligens har særlige problemer med den motoriske komponenten i talen i tillegg til den lingvistiske komponenten i språket, noe som kan peke mot mulig dyspraksi. Dyspraksi innebærer at det er vanskelig å viljestyre muskelgruppene som brukes i artikulasjon, men at tilstanden ikke er konsekvent, så riktige bevegelser kan forekomme (Milloy & Morgan-Barry 1992). Det fremheves at det finnes ulike grader av dyspraksi, alt fra noe problemer med artikulasjon til 76

82 Kapittel 3 Metode helt uforståelig tale, og en tenker seg glidende overganger mellom de enkelte områdene (Hartung 2000). Gruppen barn med diagnosen dyspraksi fremheves som en gruppe barn som ikke er lette å oppdage, men som tilsynelatende har store problemer. Hartung (2000) poengterer at det ennå ikke har vært mulig å identifisere noen spesielle fonologiske feil som er karakteristiske for barn med dyspraksi, og vanskene varierer svært i henhold til alvorlighetsgrad og omfang. Et fremtredende trekk kan være at barnet strever med artikulasjonen og at den er inkonsistent (Milloy & Morgan-Barry 1993). Datamaterialet med hensyn til motorikk og konsekventhet i forsøk på artikulasjon er mangelfult. Derfor er det i denne sammenhengen ikke mulig å konkludere om barn E har dyspraktiske vansker fremfor spesifikke fonologiske vansker. Datamaterialet som foreligger kan bare antyde at vanskene kan være av mer motorisk karakter. Mer omfattende kartlegging måtte ha vært gjort dersom dette perspektivet skulle forfølges videre. Det er likevel noen opplysninger som peker i retning av at barn E muligens har mer omfattende vansker enn ved første øyesyn, og at dette kan være en faktor som påvirker responsen på Metafonundervinsingen i denne sammenhengen. Med hensyn til behandling av dyspraktiske vansker, hersker det usikkerhet i forhold til egnede fremgangsmåter. Det er meget mulig at deler av Metafon vil kunne være passende (Hill et al 1997), men at det måtte suppleres med en komponent som skulle fokusere på den motoriske planleggingen i tillegg (Hartung 2000, Nettelbladt 1995). Dersom barn E har mer omfattende vansker enn spesifikke fonologiske vansker er det ikke sikkert at Metafon, slik det er gjennomført i denne undersøkelsen innen en begrenset tidsperiode, har vært en hensiktsmessig fremgangsmåte for avhjelpe hans vansker Barn F: utelatelse av initial frikativ; 4.11 år. Barn F prater mye, men har vanskelig for å bli forstått av de andre barna i barnehagen. Mor har vært med i undervisningen. Barn F har jobbet godt, men vil ikke å bli rettet på. Det synes som om mor har fulgt opp undervisningen hjemme, mens det har vært lite oppfølging i barnehagen. Fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning: Barn F viser følgende prosentvise forekomst av fonologiske prosesser ved pretest og posttest. Prosessene er nummerert ut fra organiseringen i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). 77

83 Kapittel 3 Metode Figur 7 Pretest-Posttest barn F prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser Ut fra figuren kan en se at barn F viser en overvekt av strukturelle prosesser tilstede i talen. Han viser en forekomst på over 50 % på 6 fonologiske prosesser ved pretest: /r/-erstatninger (10), utelatelse av initial frikativ (12), klusterreduksjon /r/-kombinasjoner (13), -andre kombinasjoner (14), -/s/-kombinasjoner (15) og /l/-kombinasjoner (16). Han viser også en tendens til utelatelse av initial /l/ og initial /r/. Når det er så mange strukturelle prosesser tilstede i talen, kan det være problematisk å identifisere om det er systemiske prosesser tilstede samtidig, da de strukturelle kan dekke for de systemiske (Nettelbladt 1983). Et eksempel på dette kan være barn F sin /r/-erstatning (10) som øker sin prosentvise forekomst fra pretest til posttest, som et resultat av dette. I Norsk fonemtest er prosessen klusterreduksjon delt inn i ulike typer. Generelt sett, kan en si at barn F viser en tendens til å forenkle alle klustere initialt, uavhengig av hvilke konsonanter de består av. Prosessen er lite fremtredene medialt og finalt. Eksempler på hvordan han realiserer ulike klustere er: Klusterreduksjoner: drikke dikke tvilling tilling blomst båmst smokk mokk Prosessen i fokus for Metafonundervisningen har vært utelatelse av initial frikativ (12). Prosessen har en prosentvis forekomst på 100 % ved pretest. Barn F kan uttale alle frikativene, men utelater dem systematisk initialt i ordet. Eksempler fra talen hans: Utelatelse av initial frikativ: Sykkel ykkel vask ast fort ort 78

84 Kapittel 3 Metode Ved posttest har prosessen i fokus i Metafonundervisningen hatt en markant endring fra pretest. Prosessens forekomst har sunket med 94 %-poeng i løpet av intervensjonsperioden. Ved posttest utelater han kun initial frikativ ved ett ord i Norsk fonemtest da han sier okkoate for sjokolade, mens de resterende 15 ordene som er med i beregningen av prosessens forekomst, uttales korrekt. Endringene er gjeldende for alle frikativene initialt. Med hensyn til klusterreduksjonene, er det kun en markant endring i /s/-kombinasjonene. Det er nærliggende å tro at dette vil kunne ha sammenheng med ferdighetene lært i forbindelse med prosessen i fokus i undervisningen, da det er blitt fokusert på struktur i ordene i forhold til frikativer. Barn F var 4 år og 11 mnd da han begynte med systematisk Metafonundervisning. Han har gjennomført 5 undervisningstimer med fase 1, og 3 timer med fase 2. Tidsintervallet mellom pretest og posttest er på 147 dager (ca. 21 uker). Tabell 10 viser en oversikt over barn F sine språklige ferdigheter. Tabell 10. Resultater fra språklig kartlegging barn F. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk v/ Reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 63 Stanineskåre: 8 Råskåre: 61 Stanineskåre: 8 Mangler. På Reynells språktest er det brukt norm 4 år. Ut fra tabell 10 kan en slutte at barn F har gode språklige ferdigheter både i forståelse og talespråk, da han ligger innenfor det som forventes aldersmessig. Han viser en god evne til å forstå relativt abstrakt setningsinnhold og sammensatte instruksjoner. Barn F viser videre et godt utviklet talespråk med en akseptabel struktur, gode beskrivelser og nesten alle ytringer er riktige. Han viser likevel noe vansker med fortidsformer. Oppsummering og refleksjon. Oppsummeringsvis vil en kunne hevde at barn F har hatt en betydelig fremgang i fonologisk produksjon i løpet av intervensjonsperioden. Han viser også gode språklige ferdigheter utover de fonologiske vanskene i forkant av undervisningen. Prosessen som har vært i fokus under intervensjonsperioden er så godt som borte ut fra resultatene i Norsk fonemtest. Dette kan indikere at Metafonundervisning har hatt en positiv effekt på hans fonologiske utviking. 79

85 Kapittel 3 Metode Bildet er imidlertid mer komplisert i virkeligheten. Et sentralt poeng med hensyn til barn F er at han har mest fremgang av alle i utvalget, men han har også det lengste tidsintervallet mellom pretest og post. Ettersom det har tatt nokså mange uker å gjennomføre de 8 undervisningstimene, kan en i første omgang ikke utelukke at noe av fremgangen skyldes modning. Det kan være problematisk å hevde at Metafonundervisningen har vært det utslagsgivende elementet for barn F sin utvikling, ut fra at en ikke har noen kontrollgruppe å sammenlikne med. Et annet aspekt som tydelig vil kunne ha påvirket responsen er at det har vært en god oppfølging i hjemmet. Dette aspektet er ikke systematisk kartlagt med hensyn til de øvrige barna, og oppfølging hjemme eller i barnehagen er dessverre ikke kontrollert for i denne undersøkelsen Barn G: stopping av frikativer; 4.3 år Barn G var 4 år og 3 mnd da han begynte med systematisk Metafonundervisning, og han er den yngste av barna i utvalget. Han har vært veldig aktiv i timene, og har vært ivrig på å komme til undervisningen. Han var noe tilbakeholden i begynnelsen, men ble fort trygg i situasjonen. Fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning. Figur viser en oversikt over den prosentvise forekomsten av barn G sine fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning nummerert slik de er organisert i Norsk fonemtest (se vedlegg 7). Figur 8 Pretest-Posttest barn G prosentvis forekomst a pretest posttest forenklingsprosesser 80

86 Kapittel 3 Metode Av figur 8 kan en se at barn G viser et sammensatt bilde med hensyn til fonologiske prosesser tilstede i talen. Han viser en forekomst på over 50 % på 3 fremtredende systemiske prosesser: fronting av velarer (1), stopping av frikativer (6, 6a) og /r/-erstatning (10). Han viser også en høy forekomst av strukturelle prosesser, hvor han generelt reduserer konsonantkombinasjoner til enklere struktur. Han uttaler de fleste stavelsene i ordet. Barn G har gjennomført Metafonundervisning i forhold til prosessen stopping av frikativer. Prosessen i fokus forekommer kun initialt og har i den posisjonen en prosentvis forekomst på 81 %. Prosesser gjelder for lydene /s/ og /f/, som begge blir erstattet med /d/. Prosessen innebærer dermed endring både i artikulasjonsmåte og at fonemet blir stemt. Lydene /s/ og /f/ realiseres medialt og finalt i ordet, og eksisterer dermed i barn G sitt foneminventar. Frikativen /v/ berøres ikke av prosessen. Ved pretest har prosessen totalt en prosentvis forekomst på 42 %. Eksempler fra barn G sin tale: Sopp dopp fugl dul Barn G viser også en høy forekomst av forenklingsprosessen fronting av velarer (1). Fonemene /g/ og /k/ erstattes henholdsvis med /d/ og /t/ i alle posisjoner i ordet. Eksempler fra barn G sin tale: gaffel daffel kam tam drage dade klokke totte tog tot bok bot Fonemet /ng/ er ikke berørt av prosessen. Dersom /k/ opptrer i kombinasjon med en annen konsonant ser det ut til at klusteret reduseres til /d/, fremfor /t/. Og som i eksemplet /tog/ ser det ut til at lyden assimileres til /t/ ved noen tilfeller fremfor /d/. Det kan med andre ord synes som om barn G har et noe ustabilt system. Det sammen gjelder prosessen /r/-erstatninger, hvor han erstatter /r/ med både /j/ og /l/ i alle posisjoner. Med hensyn til strukturelle prosesser, viser han en høy forekomst av klusterreduksjoner i alle kombinasjoner prøvd ut med Norsk fonemtest. Generelt sett uttaler han de fleste i ord, men forenkler kluster til enklere struktur. Eksempler på klusterreduksjoner hos barn G: brille bille knapp dapp spøkelse pøtelse 81

87 Kapittel 3 Metode Ut fra de ulike eksemplene er det vanskelig å kategorisere rene prosesser ettersom det synes som om det er flere prosesser som virker inn på de samme ordene. Barn G har gjennomført 5 timer med Metafonundervisning i fase 1 og 3 timer med fase 2. Tidsintervallet mellom pretest og posttest er 70 dager (ca. 10 uker). Den språklige kartleggingen i forkant av undervisningen vises i tabell 11. Tabell 11. Resultater fra språklig kartlegging barn G. Språkforståelse Taleproduksjon Aktiv begrepsbruk V/ Reynell. v/reynell v/ Bo Ege språklig test 1 Råskåre: 55 Stanineskåre: 3 Råskåre: 54 Stanineskåre: 5 Råskåre: 33 Gruppe: 3 På Reynells språktest og Boe Ege språklig test 1 er det brukt norm 4 år. Ut fra resultatene i tabell 11 kan en hevde at barn G har språklige ferdigheter som tilsvarer nedre sjikt i normalfordelingen på ± 1 standardavvik i forhold til forventede aldersmessige ferdigheter. Selv om stanineskåren på språkforståelsen til barn G er lavere enn inklusjonskriteriet er satt i undersøkelsen, viser det seg at han ut fra råskåren og eksakt alder likevel er innenfor normalvariasjonen (Hagtvet & Lillestølen 1985:63). Han mestrer forståelse ut over her-og-nå situasjonen, men gjør noe feil med hensyn til størrelse, mengde, farge og preposisjoner når setningene er komplekse. Med hensyn til talespråket, bruker han korte setninger. Han kan benevne og beskrive objekter og ord, men mangler av og til flertallsendinger. Setningsstrukturen er akseptabel. Ut fra resultatene på Bo Ege språklig test 1 kan det hevdes at barn G sin aktive begrepsbruk er gjennomsnittlig for alderen. Han bruker en overvekt av normalbegrep og underbegrep som benevnelser for objektene, noe som er aldersadekvat. Oppsummering og refleksjoner. Barn G viser ingen endring på prosessen i fokus i undervisningen i løpet av intervensjonsperioden. Prosessens forekomst initialt (6a) er på 81 %, og totalt på 42 %, både ved pretest og posttest med Norsk fonemtest. Det er heller registrert noe særlig fremgang på de andre prosessene heller. Dette indikerer at Metafonundervisningen ikke har hatt målbar effekt på barn G sin taleproduksjon i løpet av intervensjonsperioden. 82

88 Kapittel 3 Metode Det synes imidlertid vesentlig å fremheve at barn G har den korteste intervensjonsperioden av alle barna. Han viser også relativt omfattende omfang av fonologiske prosesser tilstede i talen. Det er nærliggende å tro at disse faktorene kan ha en medvirkende årsak til hans begrensede fremgang. Det er også viktig å trekke frem det faktum at barn G er den yngste i utvalget, og at han også noe lave språklige ferdigheter i forkant av undervisningen som også kan ha påvirket responsen på intervensjonen Oppsummering individuell variasjon: Barna i denne undersøkelsen viser variert respons på systematisk Metafonundervisning. To av barna (A og F) har klart hatt en fremgang på prosessen i fokus for undervisningen i løpet av intervensjonsperioden. De resterende fem barna (B,C,D,E,G) har hatt lite endringer i fonologisk produksjon på prosessen som har vært i fokus i Metafonundervisningen. Det er noe variert med hensyn til om det har vært endringer i øvrige fonologiske ferdigheter hos de barna som ikke klart har profitert på Metafonundervisningen. Noen av barna viser markant fremgang på andre prosesser enn den som har vært i fokus (barn C), mens andre igjen (barn B og G) ikke viser noen særlige endringer i fonologisk produksjon i det hele tatt. Det som er særlig fremtredende med de barna som har hatt mye fremgang sett i forhold til de andre barna, er at disse barna skårer godt over gjennomsnittet både normert og innen utvalget på Reynells språktest. Resultatene i undersøkelsen synes å antyde at det kan være en mulig sammenheng mellom barnets språkforståelse før intervensjonen og endring på prosessen i fokus for undervisningen. Korrelasjonen mellom språkforståelse og endring på prosess i fokus i undervisningen ble testet med Spearman s Rho og viste signifikans på.05 nivået (korrelasjonskoeffisient 0.847, p=0.016). Denne sammenhengen var imidlertid bare signifikant i forhold til råskåren på språkforståelse på Reynells språktest, og alder vil også være en faktor som spiller inn. Det var ingen signifikant korrelasjon mellom alder og endring på prosessen i fokus. Dersom barnas stanineskåre på språkforståelse, som til en viss grad regulerer for barnets alder, ble testet for korrelasjon med endringene på prosess i fokus, viste de nesten en signifikant korrelasjon (korrelasjonskoeffisient 0.739, p=0.058). Ettersom stanineskåren ikke er et veldig nøyaktig mål, kan resultatene likevel påpeke en mulig sammenheng mellom språkforståelsen og endringer i prosessen i fokus. En annen faktor som er fremtredende er spontan modning. Det barnet som har mest tilbakegang (barn F) har den lengste perioden mellom pre- og posttest, mens det barnet som 83

89 Kapittel 3 Metode ikke viser noen endringer (barn G) har den korteste perioden mellom pre- og posttest. Umiddelbart vil en forvente at modning vil være en trussel, men i denne undersøkelsen er det ikke statistisk belegg for at det er en trussel. Korrelasjonen mellom tidsintervallet mellom preog posttest og endring viser ikke statistisk signifikans og dette aspektet vil kunne styrke antagelsen om at det er Metafonundervisning som er den avgjørende årsaken til endringer i barnets taleproduksjon. 84

90 Kapittel 5 Diskusjon Kap. 5 DISKUSJON I diskusjonen av resultatene i denne undersøkelsen, er det nødvendig å belyse ulike aspekter i gjennomføringen av denne undersøkelsen som kan ha påvirket resultatenes gyldighet. Validitetsvurderingen av undersøkelsen er et sentralt aspekt jeg stadig vil vende tilbake til når jeg vurderer resultatenes faktiske verdi opp mot problemstillingen. Jeg har derfor valgt å redegjøre for denne i forbindelse med og forkant av diskusjonen om effekt av resultatene. For oversiktens skyld er diskusjonen av resultatene delt i to: Effekt av Metafon på gruppenivå og effekt med hensyn til individuell variasjon. Kapitlet avrundes med en konkludering opp mot problemstillingen, egne refleksjoner om gjennomføring av en slik undersøkelse og tanker om veien videre. 5.1 Validitetsvurdering av undersøkelsen Dersom en liknende effektstudie av Metafon skal gjennomføres ved en senere anledning, er det flere aspekter ved denne effektundersøkelsen som bør diskuteres og endres for å kunne trekke ut mer pålitelig informasjon fra datamaterialet som samles inn. Først og fremst sitter jeg igjen med en erfaring om at tiden og ressursene som var tilgjengelige, var for knappe til å kunne gjennomføre en undersøkelse som ville tilfredsstille forskningsmessige ideal. En av de største utfordringene i gjennomføringen av en slik undersøkelse var dilemmaet mellom grupperte data og individuelle behov. I en effektundersøkelse er det vesentlig at betingelsene er så like som mulig på tvers av individene, samtidig som det er nødvendig å tilpasse undervisningen til barnas individuelle behov. I den følgende kritiske gjennomgangen av undersøkelsen har jeg for oversiktens skyld funnet det hensiktsmessig å bruke Cook og Campbells (1979) kvalitetskriterier (jmf metodekapitlet) som ramme for drøftingene. Statistisk validitet: God statistisk validitet betraktes av Cook og Campbell (1979) som en slags nødvendig betingelse for de andre kvalitetskravene (Lund 2002a). Når det gjelder statistisk validitet i denne undersøkelsen viser resultatene på Wilcoxons signed-rank test at den gjennomsnittlige tilbakegangen på prosessen i fokus for undervisningen er statistisk signifikant på 0.05 nivå. Dette betyr at sammenhengen mellom Metafonundervisning og endringer på prosess i fokus er statistisk signifikant. Den gjennomsnittlige endringen er rimelig stor, men fordi det kun er 7 barn i utvalget bør likevel poengteres at resultatene vil kunne ha lav statistisk styrke ( power ). Lav statistisk styrke vil si høy sannsynlighet for type-ii feil; det vil si at det er muligheter for å 85

91 Kapittel 5 Diskusjon opprettholde falsk nullhypotese (Lund 2002a). Nullhypotesen i denne undersøkelsen vil være at Metafon ikke er en effektiv undervisningsmetode. Ettersom resultatene er statistisk signifikante har jeg ikke opprettholdt nullhypotesen. Det vil derfor heller kunne være en fare for type-i feil; dvs at jeg avviser en sann nullhypotese. Som tidligere nevnt, foreligger det store individuelle forskjeller innen et relativt begrenset utvalg som kan ha en innvirkning på den gjennomsnittlige endringen. Brudd på statistiske forutsetninger vil derfor kunne være en trussel mot den statistiske validiteten. For å redusere en slik trussel har jeg valgt å bruke nonparametrisk statistikk som er egnet for små utvalg og som ikke stiller krav til normalfordeling. Ut fra ovenstående argumentasjon kan det tolkes at undersøkelsen har en rimelig grad av statistisk validitet, men at utvalget er lite, populasjonen er heterogen og tallene har derfor redusert statistisk styrke. Statistisk validitet omhandler imidlertid kun sammenhengen mellom uavhengig og avhengig variabel og ikke om sammenhengen kan fortolkes som kausal (Lund 2002a). I det neste avsnittet drøftes derfor undersøkelsens indre validitet. Indre validitet: Dersom endringene i barnas fonologiske prosesser fra før til etter Metafonundervisningen kan tolkes kausalt, kan en si at undersøkelsen har god indre validitet. At den kan tolkes kausalt vil si at det er Metafonundervisningen og ikke andre utenforliggende faktorer som har ført til endringene. Spørsmålet blir da om forandringen kan forklares alternativt ut fra andre forhold? Slike forhold vil være trusler på indre validitet og for det designet jeg har valgt er følgende trusler mulige: Modning, historie, retesteffekt, instrumentering og statistisk regresjonseffekt (Lund 2002a). Det vil være sannsynlig at modning delvis kan forklare gjennomsnittsforskjellen på 22 % på forekomst av fonologiske prosesser etter gjennomføring av Metafonundervisning. Tanken i forkant av prosjektet var at Metafonundervisningen skulle gjennomføres i løpet av relativt kort tid (8 uker) og at modning derfor ville være begrenset. Det viser seg imidlertid at tiden det har tatt å gjennomføre 8 timer med Metafonundervisning har variert fra 10 til 21 uker og barnas modning vil derfor også sannsynligvis være ulik innen utvalget. Selv i løpet av en kort periode viser det seg at barns taleproduksjon stadig utvikler seg mot voksenspråkets måte å realisere talen på (Reid et al 1996). Modning vil derfor kunne være en trussel mot undersøkelsens indre validitet. 86

92 Kapittel 5 Diskusjon Ettersom jeg ikke har benyttet kontrollgruppe i undersøkelsen, vil også historie være en aktuell trussel på indre validitet. Historie er en hendelse som oppstår uavhengig av den antatte årsaken, og som kan frembringe effekten (Lund 2002a). Det kan være sannsynlig at andre begivenheter enn Metafonundervisning har innvirket på barnets taleproduksjon. Om det eventuelt har vært temamessig overlappende pedagogisk undervisning i barnehagen eller oppfølging fra foresatte som kan ha vært utslagsgivende for barnets taleproduksjon, er det imidlertid ikke kontrollert for. Det er likevel vanskelig å tenke seg at en hendelse kan ha hatt så stor innvirkning på barnas taleproduksjon at det helt vil kunne forklare endringene og slå ut på testresultatene. Historie vurderes likevel som en trussel i denne sammenhengen. Retest-effekt innebærer at målingen ved én anledning har konsekvenser for resultatet ved en senere måling, slik at målingen får for lav eller høy skåre (Lund 2002a). Norsk fonemtest består av 104 bilder som barnet skal benevne. Dersom barnet har problemer med å benevne bildene med ønsket målord, gir testleder barnet ledende informasjon eller hvis nødvendig ber testleder barnet herme ønsket målord. Barnet vil følgelig kunne ha lært noe med hensyn til ordforråd som resultat av testen, men det er ikke sannsynlig at uttalen på det enkelte ord er endret som følge av å gjennomføre testen to ganger. Det er uansett en mulig trussel ved dette designet. Med instrumentering mener en forhold ved måleinstrumentet eller måleprosedyren som kan gi kunstige resultater (Lund 2002a). Norsk fonemtest er ikke en standardisert test og testingen i denne undersøkelsen er gjort av ulike personer. Testen har imidlertid oversiktlige retningslinjer for administrasjon og skåring. Det at testingen er gjennomført av ulike testledere utgjør likevel en risiko for at prosedyrene for testingen ikke er helt lik på tvers av de ulike barna. Ettersom det er samme person som tester før og etter intervensjonen er det likevel sannsynlig å tenke seg at prosedyrene fra gang til gang er tilsvarende. Fordi testen går ut på at barnet kun skal benevne bilder og at det en er interessert i er uttalen, vil testleder uansett i liten grad kunne påvirke resultatene. Dette hever mulighetene for objektivitet og reliabilitet ved testen og reduserer trusselen om instrumentering. Dersom utvalget i egen undersøkelse var selektert på grunnlag av en skårevariabel ville statistisk regresjon eller regresjon mot gjennomsnittet vært en trussel mot indre validitet ved valgt design (Lund 2002a). Utvalget er imidlertid valgt med utgangspunkt i at barnet er henvist 87

93 Kapittel 5 Diskusjon logoped for språklydvansker, så statistisk regresjon vil ikke være en aktuell trussel i denne undersøkelsen. Ut fra redegjørelsen for mulige trusler på indre validitet, bør det poengteres at graden av indre validitet i denne undersøkelse ideelt sett skulle vært høyere enn det den faktisk er i dette tilfellet. Mange av truslene er dessverre ikke kontrollert for og endringene på avhengig variabel (fonologiske prosesser) kan delvis forklares ut fra andre variabler enn Metafonundervisningen som er gjennomført. Etter min mening har resultatene likevel verdi ut fra informasjon som faktisk foreligger om gruppens endringer som helhet samt de enkelte individene og deres endringer i løpet av intervensjonsperioden. Hadde det imidlertid vært mulig å velge et design som i større grad kunne kontrollere for mange av de aktuelle truslene i denne undersøkelsen, ville dette vært formålstjenlig. Det designet som jeg har benyttet blir i metodelitteraturen betraktet som utilfredsstillende når det gjelder indre validitet (Lund 2002b). Det var likevel vanskelig å få til det som ideelt sett ville vært ønskelig når det først skulle settes ut i praksis. Begrepsvaliditet. Spørsmålet om begrepsvaliditet er knyttet i hvilken grad målene på effekt og Metafonundervisning er representative indikatorer på innholdet i disse begrepene. I pedagogikk og psykologi ligger kjernen i målingsproblemet i at en må bruke synlige indikatorer for å måle abstrakte begreper som egentlig ikke er målbare (Kleven 2002). For oversiktens skyld vil jeg vurdere begrepsvaliditeten av avhengig og uavhengig variabel separat. 1) Avhengig variabel: Effekt Som tidligere nevnt er begrepet effekt i denne undersøkelsen knyttet opp mot virkningen av Metafonundervisning på fonologiske prosesser i barnas taleproduksjon. Den uavhengige variabelen, Metafonundervisningen, har til hensikt å endre barnets kognitive organisering av språket. Dette måles ved hjelp av å registrere endringer i barnets taleproduksjon (Howell & Dean 1994). Ut fra dette synes det rimelig å måle effekten av undervisningen som endringer i fonologiske prosesser i barnets taleproduksjon. Det kan likevel understrekes at det er begrensinger ved en slik målemetode, fordi reorganisering, lagring og tilgang til fonologiske representasjoner ikke kan måles direkte, men kun gjennom endret taleatferd. Testing av taleproduksjon vil til en viss grad være tømmende i forhold til alle tre nivåer av prosessering, og vil derfor ikke være et direkte mål på noen av disse tre komponentene (Dean et al 1998). Disse begrensningene er imidlertid ikke unike for denne type forskning, da liknende 88

94 Kapittel 5 Diskusjon begrensinger nødvendigvis gjør seg gjeldende i det meste av kognitiv forskning (Howell & Dean 1994). Flere faktorer må imidlertid vurderes for å kunne hevde at undersøkelsen har rimelig grad av begrepsvaliditet. Da barnas språkvansker i utgangspunktet er spesifikt knyttet til det fonologiske, vil det være rimelig å se bort fra trusselen om at den generelle oppmerksomheten som er gitt barna i tiltaksgruppen kan ha innvirkning på resultatene, i tillegg til Metafonundervisningen. En annen aktuell trussel i denne undersøkelsen kan være eksperimentatorforventninger. Eksperimentatorforventninger er at forsøksleders hypotese innvirker på resultatene slik at det blir en kunstig verifisering av hypotesen (Lund 2002a). I denne undersøkelsen vil forventningene om at Metafon skal ha en effekt kunne påvirke hvordan testlederen oppfatter barnets uttale ved retest. Eksperimentatorforventninger vil være en trussel i den grad testleder feilaktig oppfatter barnets realisering av målordene som riktige til fordel for et positivt utfall av undervisningen (jmf. testleders doble rolle). Barnas endringer i fonologiske prosesser er målt ved hjelp av Norsk fonemtest. Antall feil, i et gitt antall ord per prosess, regnes om til prosentvis forekomst av prosessen før og etter Metafonundervisning. Dersom tilbakegangen fra pre- til posttest er statistisk signifikant vil det indikere at Metafonundervisningen har hatt effekt. Ved en slik måling er det vesentlig å fremheve at prosentvis forekomst kan skjule fremfor belyse et problem, og at det vil være nødvendig med klinisk analyse i tillegg (Howell & Dean 1994:32). Slik som begrepet effekt er operasjonalisert i denne undersøkelsen vil det dermed være relevant å vurdere innholdsvaliditeten på Norsk fonemtest, for å vurdere om variablene samsvarer med det relevante begrepet. Inndelingen i de 16 ulike fonologiske prosessene i Norsk fonemtest kan være noe misvisende med hensyn til definisjonen av en fonologisk prosess (jmf. Teorikap.). Inndelingen i testen sammenfatter ulike tradisjoner med hensyn til perspektiv på barns fonologiske utvikling. Flere av prosessene i Norsk fonemtest omhandler erstatninger av enkelte lyder (eksempelvis l- erstatning, r-erstatning) og avviker dermed fra hva som går under betegnelsen fonologisk prosess. En fonologisk prosess omhandler regelen for hva som fysisk skjer ved erstatningen av lydgruppen eller ordposisjonen (Howell & Dean 1994), fremfor at et bestemt fonem byttes ut 89

95 Kapittel 5 Diskusjon med et annet. Denne sammenblandingen vil blant annet ha implikasjoner på hvor mange ord som belyser en prosess. Det kan eksempelvis diskuteres om h-isering er en fonologisk prosess eller ikke. Dersom en ser på de ulike eksemplene som er satt opp, vil de kunne defineres som ulike prosesser ut fra hva som faktisk skjer i munnen når lydene erstattes. Eksempelvis vil målordet sol når det realiseres som hol, defineres som h-isering i Norsk fonemtest. Prosessen som skjer kan også defineres som backing, da lyden skyves bakover i munnen (Simonsen 1990). Erfaringer fra denne undersøkelser synes å gi en pekepinn om at Norsk fonemtest muligens kan være for grovmasket for forskningsøyemed. Det kan hende at det ville vært formålstjenlig å supplere fonemtesten med flere ord på aktuell prosess, eller bruke en tilsvarende test som har flere ord som kan gi utslag for hver prosess. Dette er imidlertid en avveining da mye testing på det samme kan oppleves som overlappende og lite tilfredsstillende for barnet 36. Tilbakemeldinger fra logopedene som har gjennomført intervensjonen synes å understreke at barna viser endringer i den kliniske undervisningssituasjonen, men at de er så små at de ikke fanges opp av testen. Det ville kunne være interessant å eventuelt supplere målingene av effekt med flere variabler og muligens et noe mer finmasket mål på fremgang. Ideelt sett burde det vært innhentet opplysninger om fremgang fra flere kilder (Sattler 2001). Spesifikke fonologiske vansker er en svært kompleks problematikk og mange faktorer spiller inn. Når det er sagt, vil jeg likevel poengtere at målene på effekt slik de er operasjonalisert i denne undersøkelsen likevel kan vurderes som rimelige. 2) Uavhengig variabel: Metafonundervisning I gjennomføringen av Metafonundervisning som intervensjon til gjenstand for evaluering, har det oppstått mange utfordringer. Begrepet Metafonundervisning er i denne undersøkelsen operasjonalisert som undervisning 1 gang i uken (ca. 35 min) basert på de grunnleggende prinsippene i Metafon. Det skulle fokuseres på en fonologisk prosess over 8 undervisningstimer, og undervisningen skulle omfatte både fase 1 og fase 2. Undervisningens innhold er registrert ut fra hvilken fase det undervises i og på hvilket nivå 37. Metafonundervisning som tilnærming er eksplisitt beskrevet i litteraturen (Dean et al 1996). Tanken er da at Metafonundervisningens innhold, dersom det gjennomføres på en systematisk måte, vil kunne være tilsvarende på tvers av ulike logopeder. 36 Jmf utprøving av undervisningsopplegget kap Jmf vedlegg 1 (pkt D. Behandling) og registreringsskjema. 90

96 Kapittel 5 Diskusjon Erfaringer fra denne undersøkelsen understreker likevel at dette muligens ikke er helt reelt. Slik Metafonundervisningen er registrert for det enkelte barn i denne undersøkelsen, foreligger det større individuelle variasjoner i innholdet enn det som forskningsmessig ville vært ønskelig. Faktorer som barnets motivasjon og trygghet i situasjonen, logopedens personlige stil i undervisningen og foreldresamarbeid er aspekter som kan skape forskjeller i den enkelte intervensjonen som er gjennomført. Disse faktorene vil dermed utgjøre trusler på begrepsoperasjonaliseringen av intervensjonen. Slike faktorer er det imidlertid vanskelig å kontrollere når ulike individer skal gjennomføre et felles intervensjonsopplegg. Dette er uansett faktorer som jeg som prosjektansvarlig i større grad burde forutsett. Dersom det hadde vært gitt mer eksplisitte instruksjoner i forhold til hvordan en burde forholde seg til faktorer som en vet vil påvirke utfallet, kunne muligens noen av forskjellene vært mindre. En erfaring er at det er svært mange aspekt som skal stemme for å gjennomføre en systematisk intervensjon, og at noen forskningsmessige ideal måtte vike for å gjennomføre undersøkelsen. Slik Metafonundervisningen er registrert i denne undersøkelsen ser det ut til at de individuelle intervensjonene vil kunne sprike mer i innhold enn det Metafon strengt tatt er lagt opp til. Alt i alt er det større usikkerhet med hensyn til begrepsvaliditeten på Metafonundervisningen enn målingene av effekt. Ytre validitet. Utvalget i denne undersøkelsen er ikke tilfeldig, populasjonen er heterogen og det er et lite antall barn som har gjennomført intervensjonen. På bakgrunn av disse faktorene vil det som tidligere nevnt være forbundet med stor usikkerhet å foreta generaliseringer utover de 7 barna som har gjennomført intervensjonen. Etter disse kritiske vurderingene vil jeg i det følgende diskutere effekten av Metafon opp mot problemstillingen i lys av aktuell forskning. 5.2 Drøftinger vedrørende effekten av Metafon Det sentrale spørsmålet i undersøkelsen handler om Metafonundervisning har en effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. Denne problemstillingen drøftes gjennom å se på resultatene til barna i utvalget både som en helhetlig gruppe og i 91

97 Kapittel 5 Diskusjon forhold til de individuelle forskjellene. I det følgende avsnittet vil jeg diskutere resultatene fra undersøkelsen opp mot teori og andre relevante effektstudier av fonologisk undervisning Effekt av Metafon på gruppenivå I problemstillingen ligger det at Metafonundervisning har en virkning på undertrykkelsen av fonologiske prosesser i taleproduksjonen hos barn med spesifikke fonologiske vansker. Den empiriske problemstillingen er operasjonalisert som at 8 undervisningstimertimer med Metafon vil føre til mindre forekomst av den fonologiske prosessen i fokus for undervisningen i barnets spontantale. Ut fra resultatene i denne undersøkelsen er det problematisk å bekrefte eller avkrefte hypotesen. Mange effektstudier av metalingvistisk baserte tilnærminger bekrefter at det skjer en endring i forekomst av fonologiske prosesser i barns taleproduksjon i løpet av en relativt begrenset intervensjonsperiode (Law et al 2004, Reid et al 1996, Adams et al 2000, Hesketh et al 2000, Almost 1998, Dodd & Iacono 1989). Flere studier viser at det er en forskjell på mengden fremgang hos barn som har gjennomført intervensjon sett i forhold til barn som ikke har gjennomført intervensjon. Dette tolkes dit hen at det er intervensjonen som er utslagsgivende i forhold til fonologiske endringer utover spontan modning (Reid et al 1996, Adams et al 2000, Hesketh et al 2000, Almost 1998). I denne undersøkelsen viste gruppen samlet sett en statistisk signifikant nedgang i prosentvis forekomst på prosessen i fokus for undervisning fra pretest til posttest. Prosentvis endring fra pretest til posttest var på 22 % og gjennomsnittlig tidsintervall mellom pre- og posttest er 14 uker. Til sammenlikning viser en av kontrollgruppene i gruppestudien til Howell og Dean, som ikke har gjennomført noen intervensjon, en endring i fonologiske prosesser på 6 % i løpet av et tilsvarende tidsintervall på 14 uker (Dean et al 1996). Utvalgskriteriene og måleprosedyrene i denne undersøkelsen tilsvarer Howell og Deans seneste undersøkelse. Hvis en sammenlikner tilbakegangen i fonologisk prosess i denne undersøkelsen med tilsvarende kontrollgrupper fra andre undersøkelser, ser det også ut til at endringen er relativt stor. Den synes også større enn det en forventer av spontan modning i løpet av en tilsvarende tidsperiode (Dean et al 1996, Adams et al 2000, Hesketh et al 2000). Dersom en ser gruppens resultater under ett, vil de antyde at Metafonundervisning kan ha hatt effekt på barnas fonologiske utvikling utover spontan modning. 92

98 Kapittel 5 Diskusjon En slik sammenlikning på tvers av ulike studier kan likevel være noe misvisende, fordi sammenlikningsgrunnlaget nødvendigvis ikke er det samme. De ulike undersøkelsene varierer med hensyn til blant annet språk, utvalgskriterier, måleenhet, antall undervisningstimer, tidsspenn mellom målinger og innhold i undervisningen. Ettersom det i denne undersøkelsen ikke er kontrollert for spontan modning, vil resultatene kun påvise at gruppen barn har en utvikling i fonologisk produksjon i løpet av intervensjonsperioden. Siden det ikke finnes liknende norske undersøkelser eller normer for utvikling er det en utfordring å tolke endringene. Som tidligere sagt er det problematisk å trekke konklusjoner basert på undersøkelser på et annet språk, ettersom forskning på barns fonologi viser at det er språkspesifikke forkjeller (Simonsen 1997). Flere faktorer ved kontrollgruppene i undersøkelsene som er aktuelle i denne sammenhengen kan diskuteres. Noen av kontrollgruppene består av barn som viser normal utvikling (Hesketh et al 2000, Adams et al 2000). Argumentasjonen for dette ligger i det etiske aspektet med hensyn til å holde tilbake behandling for barn som trenger hjelp. I forkant av denne undersøkelsen var en slik kontrollgruppe satt opp som et alternativ. Forslaget ble imidlertid forkastet etter samtale med erfarne forskere på området, fordi gruppeforskjellen kan skyldes at gruppene er systematisk ulike i utgangspunktet. Howell et al (1993) understreker blant annet at det ikke er sikkert at det er hensiktsmessig å overføre kunnskap om normalutvikling med hensyn til barn som viser en avvikende utvikling, ettersom det kan finnes ukjente forskjeller mellom populasjonene og at utviklingen derfor ikke forventes å være tilsvarende (Howell et al 1993). En slik kontrollgruppe er dermed ikke et like gyldig sammenlikningsgrunnlag. En annen faktor som også er interessant med hensyn til kontrollgruppene brukt som sammenlikningsgrunnlag i denne undersøkelsen, er at det kan synes som om kontrollgruppene ofte måles etter kortere tid enn intervensjonsgruppene. Det er mange faktorer som kan gjøre det vanskelig å gjennomføre en intervensjon slik den er planlagt i forkant, slik som eksempelvis sykdom, permisjon, frafall og liknende (Dean et al 1996). Disse faktorene varierer fra individ til individ og i denne studien er det av ulike årsaker stor variasjon i tiden det har tatt å gjennomføre 8 undervisningstimer med det enkelte barn. Som følge av slike uforutsette hendelser ser det ut til at tiltaksgruppene i flere undersøkelser har en lenger tidsperiode mellom pre-og postmålingene enn det som er tiltenkt i utgangspunktet. Til sammenlikning vil ikke kontrollgruppen ha de samme hindringene og vil derfor måles etter en kortere tidsperiode enn tiltaksgruppen (se f.eks Dean et al 1996). 93

99 Kapittel 5 Diskusjon Nettopp tiden kan synes å ha vært en påvirkningsfaktor med hensyn til effekten av Metafon i denne undersøkelsen, selv om sammenhengen mellom tid og endring i denne sammenhengen ikke er statistisk signifikant. Som tidligere påpekt i resultatpresentasjonen har barnet som viser den største fremgangen den lengste tidsperioden mellom pre-og postmålingene. Til sammenlikning har barnet som viser minst fremgang, den korteste tidsperioden mellom pre-og posttest, faktisk halvparten så lang tid som barnet med størst fremgang. Dette aspektet er også aktuelt i blant annet begge Howell og Deans undersøkelser av Metafon (Howell et al 1993, Dean et al 1996). Fordelingen av fase 1 og 2 på de ulike individene i denne undersøkelsen er relativt variert, og det er ikke grunnlag til å trekke noen konklusjon hvorvidt en spesifikk kombinasjon er heldigere enn en annen med hensyn til effekt på fonologisk utvikling. Et interessant aspekt er imidlertid at de to barna i utvalget som viser størst fremgang i løpet av perioden med Metafonundervisning, også har hatt flest timer med fase 2 sammenliknet med de andre. Som nevnt måles undertrykkelse av fonologiske prosesser ut fra barnets taleproduksjon. En kan tenke seg at det er nødvendig at barnet aktivt har brukt prosessen i fokus for undervisningen i en kommunikativ setting innen treningssituasjonen slik som i fase 2, for at den skal benyttes og dermed kan måles i testsituasjonen. Med hensyn til effekten av Metafon på barnas fonologiske utvikling, kan det dermed diskuteres om det er nødvendig med tilstrekkelig undervisning i fase 2 for at endringene skal være målbare i taleproduksjonen. Howell og Dean undersøkte effekten av kun fase 1 undervisning i forhold til kombinasjon av både fase 1 og fase 2 undervisning (Dean et al 1996, Reid et al 1996). De konkluderte med at fase 1 ikke var effektiv alene, men at det var nødvendig å kombinere undervisningen med fase 2 (Dean et al 1996, Hill et al 1997). Det kan imidlertid stilles spørsmål om hva som egentlig virker ved en slik sammenlikning. Antall undervisningstimer vil nødvendigvis variere dersom et barn skal gjennomføre ren fase 1 eller om det skal gjennomføre en kombinasjon av fase 1 og 2. Det er klinisk uheldig å utvide tidsperioden med fase 1 undervisning slik at det matcher kombinasjonen av fase 1 og 2 (Dean et al 1996.). På et slikt grunnlag kan en ikke utelukke mulighetene for at det er flere undervisningstimer over en lenger tidsperiode som er utslagsgivende heller enn en spesifikk kombinasjon av fase 1 og 2. Ettersom Metafonundervisningen skal tilpasses det enkelte individ og at fasene bygger på hverandre, vil det dessuten ikke være hensiktsmessig å hevde at en type kombinasjon er effektiv for en hel gruppe barn. En kan likevel undre seg over hva som egentlig er utslagsgivende med Metafonundervisning. 94

100 Kapittel 5 Diskusjon Et av de grunnleggende premissene for Metafon omhandler som tidligere nevnt den kausale sammenhengen mellom metalingvistisk bevissthet og fonologisk utvikling. I litteraturen stilles det spørsmålstegn vedrørende denne påståtte kausale sammenhengen i tilknytning til Metafon (Bleile & Hand 1995, Waters et al 1995). Howell og Deans standpunkt er tatt ut fra kliniske data og eksperimentelle resultater som synes å antyde en slik sammenheng (Waters et al 1995). De poengterer selv at det ikke foreligger klare beviser for at sammenhengen er kausal eller på betydningen av fonologisk bevissthet i normal fonologisk utvikling (Howell et al 1993). En kan per i dag ikke utelukke ukjente underliggende faktorer som vil kunne påvirke utviklingen av både det fonologiske systemet og metalingvistisk bevissthet. Hukommelse og perseptive ferdigheter er eksempler på slike mulige faktorer (ibid.). Det er også interessant å legge merke til at flere studier (Hesketh et al 2000, Adams et al 2000, Reid et al 1996) har undersøkt endringer i metalingvistiske ferdigheter som følge av metalingvistisk baserte intervensjoner og resultatene er ikke entydige. Detaljene i denne diskusjonen går imidlertid ut over rammene for denne oppgaven da det ikke foreligger empiri på metalingvistiske ferdigheter i denne undersøkelsen. Sammenhengen mellom fremgang i metafonologiske ferdigheter og produksjon ville imidlertid vært et spennende aspekt å gå nærmere inn på ved en eventuell senere studie av Metafonundervisning Effekt med hensyn til individuell variasjon Selv om barna i undersøkelsen samlet sett viser en statistisk signifikant tilbakegang i fonologiske prosesser i løpet av intervensjonsperioden, er det innen utvalget stor individuell variasjon med hensyn til respons på Metafonundervsining. Dette fenomenet synes å være gjennomgående i flere gruppestudier på effekt av metalingvistisk basert undervisning. Det faktum at en prøver å påvise effekt av én undervisningsmetode på en gruppe barn, som muligens ikke har de samme underliggende vanskene byr nødvendigvis på en utfordring. Howard og Hatfield (1987) har kritisert effektstudier innen logopedi for å søke homogene svar for en heterogen gruppe. Dersom forskningsspørsmålet blir for vidt og uspesifisert, vil resultatene av studien i liten grad kunne generaliseres til det individuelle barn (ibid.). En kan undre seg om det er formålstjenlig å sammenlikne grupper når populasjonen er svært heterogen. Er det praktisk mulig å matche? Når en sammenlikner på tvers av ulike grupper er det stor sannsynlighet for at det er flere utilsiktede variabler som skiller gruppene. 95

101 Kapittel 5 Diskusjon Innledningsvis ble det reist spørsmål om Metafon er en effektiv undervisningsmetode for undertrykkelse av fonologiske prosesser hos barn med spesifikke fonologiske vansker. En kan ut fra mine og andres resultater undre seg om det er hensiktsmessig å antyde noen generelle tendenser eller om de individuelle variasjonene er for sprikende? De store individuelle forskjellene danner grunnlaget for å stille spørsmålstegn ved om en metode for alle vil være riktig? Det vektlegges at barn med fonologiske vansker ikke utgjør en homogen gruppe og at et kjennetegn ved gruppen er nettopp individuelle forskjeller i læringen (Gierut 1998). Innen utvalget er det som tidligere sagt relativt store individuelle forskjeller med hensyn til blant annet språklige ferdigheter, omfang av fonologiske prosesser, modning og bevissthet i forhold til egne vansker. Ut fra opplysningene som foreligger om hvert barn, kan det stilles spørsmålstegn ved om alle barna i utvalget egentlig har spesifikke fonologiske vansker. En kan også spørre seg om det er riktig å hevde at diagnosen spesifikke fonologiske vansker er en gruppe barn? I denne undersøkelsen kan de diagnostiske kriteriene kritiseres ut fra at det har vært en noe ensidig vinkling på vanskene, samt muligens for vide kriterier med hensyn til øvrige språklige ferdigheter. I følge Dodd og Bradford (2000) synes det nødvendig å identifisere ytterligere subgrupper med hensyn til hva som er riktig behandlingstilnærminger. Et interessant spørsmål i denne forbindelse vil være: For hvem virker Metafon innen en slik begrenset tidsperiode og antall timer? Slik jeg ser det, vil en kunne antyde at kun to av barna i utvalget (barn A og F) viser typiske profiler på spesifikke fonologiske vansker. De øvrige barna i utvalget viser profiler som vil være på grensen av det som kan inngå i en slik beskrivelse. De to barna som viser typiske profiler, viser gode øvrige språklige ferdigheter i forkant av Metafonundervisningen. Disse to barna viser også mest fremgang i løpet av intervensjonsperioden. Det er flere faktorer som kan ha innvirkning på denne fremgangen, men det er uansett et aspekt det ville vært interessant å gå videre med. I etterkant ser jeg at det ville vært formålstjenlig å supplere testbatteriet for språkutredningen med tester som i større grad ville gitt en beskrivelse av det enkelte barns ekspressive språk. Gibbon & Grunwell (1992) fremhever blant annet gjennomsnittlig setningslengde som en god pekepinn på barnets ekspressive språklige ferdigheter. Andre variabler slik som blant annet IQ, legetester på syn og hørsel, og fonologisk bevissthet ville det også vært formålstjenlige med hensyn til en rikere beskrivelse av hvilke barn som profitterer på Metafonundervisning og ikke. 96

102 Kapittel 5 Diskusjon Det må imidlertid avveies i forhold til hva som er mulig å gjennomføre i praksis. Tilbakemeldingene fra denne undersøkelsen tyder på at logopeder i praksis har en stor arbeidsmengde og at de i liten grad har kapasitet til å ta på seg ekstra arbeid. Howell og Dean har forsøkt å kartlegge flere variabler på hvert barn, blant annet intelligens, kognitiv stil, auditiv diskriminering, motoriske ferdigheter, i håp om å finne mulige sammenhenger mellom ulike karakteristikker hos hvert enkelt barn og respons på undervisning (Dean et al 1996). Det har beklageligvis ikke vært mulig for meg å oppdrive de endelige resultatene fra denne undersøkelsen. Språklige og metalingvistiske ferdigheter i forkant av intervensjonen kan synes å være en vesentlig faktor med hensyn til barnets respons på Metafonundervisning. Barnets bevissthetsnivå over egne vansker vil sannsynligvis også virke inn på responsen, ettersom dette er ledd i hva som må til for at et barn skal endre en regel (Hewlett 1992). Dette aspektet er imidlertid ikke systematisk registrert i denne sammenhengen. En kan likevel stille seg spørrende til om de barna i utvalget som har gode språklige forutsetninger når de begynner med undervisningen, kanskje vil være mer modne for å leke med språkets lydmessige side enn hvis de språklige forutsetningene er noe lavere. Dersom barnet er klar for å reflektere, prøve og feile med lydene i sin egen tale, kan en tenke seg at det vil få mye utbytte av intensivt fokus på nettopp dette aspektet ved språket. Hesketh et al (2000) viste i sin studie at barn med god fonologisk bevissthet i forkant av logopedisk undervisning viste mer fremgang uansett formen på intervensjonen sett i forhold til barn med svakere fonologisk bevissthet i utgangspunktet. I denne sammenhengen er da det også nærliggende å spørre seg om det er undervisningen eller om barnets tale allerede er i ferd med å endres som konsekvens av barnets spontane modning, og kun får et lite dytt i riktig retning? Dersom det er slik at barnet må være modent for fonologiske endringer når det starter Metafonundervisning for at det skal ha en effekt i løpet av en relativt kort tidsperiode, kan en stille spørsmålstegn ved om det i virkeligheten er Metafonundervisningen som er utslagsgivende, eller om endringene er i ferd med å utvikle seg uavhengig av stimuli? Et annet spørsmål vil kunne knyttes til hva en måler effekten av. Hvis det er slik at Metafonundervisningen kun skal legge til rette læringsbetingelsene for utvikling, er det da riktig å evaluere effekten av undervisning som uansett ikke direkte griper inn i barnas problematikk? I den første effektundersøkelsen Howell og Dean (1994) gjennomførte var de spørrende med hensyn til om effekten av Metafon ville være spesifikk for prosessen i fokus eller om den ville 97

103 Kapittel 5 Diskusjon være mer generell. Resultatene fra deres første undersøkelse viste også at de aktuelle barna med fonologiske vansker hadde svært ulik respons på Metafonundervisningen. Dodd og Iacono (1989) poengterer at fonologiske prosesser som tilnærmingsmåte omfatter teknikker som letter generalisering. De hevder fokuset på feil i lydklasser fremfor enkeltlyder i tillegg til bruken av funksjonelle og meningsfylte kontraster, gjør at effekten vil være mer generell enn ved lydspesifikk tilnærming. Howell og Dean (1994) poengterer med utgangspunkt i egne resultater at det foreløpig ikke foreligger noe klart svar på om effekten av Metafon er spesifikk eller generell. Samlet sett i denne undersøkelsen er det ingen signifikant forskjell endring på kontrollprosessene hos barna i utvalget. Noen av barna viser imidlertid større endringer i kontrollprosessene enn på prosessen i fokus. Dette aspektet er imidlertid ikke vektlagt i denne undersøkelsen, da det er ulike seleksjonskriterier og prosessene ikke nødvendigvis er direkte sammenliknbare (Reid et al 1996). Howell og Dean poengterer i forbindelse med sin senere undersøkelse at kontrollprosesser ikke er et godt mål på om effekten er spesifikk eller generell (ibid). Med hensyn til evaluering av effekten av Metafonundervisning kan en også stille spørsmålstegn ved hva en egentlig måler effekten av. Metafon bygger som tidligere nevnt på antagelsen om at endringene hos barn med spesifikke fonologiske må skje på det kognitive planet. Undervisningen tar som nevnt sikte på kognitiv reorganisasjon (Howell & Dean 1994). Metafon kan sammenliknes med andre tilnærminger som benytter seg av minimale par i undervisning av barn med fonologiske vansker. Metafon hevdes imidlertid å være unikt i forhold til at det inkluderer en læringskomponent som benytter seg av gjenkjennelse, matching og kategorisering av lyder; ferdigheter som tradisjonelt har vært assosiert med tidlig leseopplæring (Gierut 1998, Bleile & Hand 1995). Grundy (1995) har kritisert Metafonundervisning for at den innebærer mer artikulatorisk trening enn faktisk fonologisk tilnærming, slik den hevder å være. Denne kritikken begrunner hun i at det som skiller Metafon fra annen metafonologisk basert intervensjon nettopp er fase 1, hvor barnet lærer begrepene for å beskrive hvor i munnen lydene lages. Hun hevder med andre ord at det som er unikt med Metafon er det metafonetiske aspektet som introduseres i fase 1 og at denne læringen ikke er overførbar til den metafonologiske undervisningen i fase 2 (Grundy 1995). Hun hevder dessuten at denne måten å undervise på kan føre til unaturlig utvikling, og at denne fasen å lære hvor lydene uttales i munnen ikke er naturlig i normalutviklingen (ibid.). I Metafon betraktes eksempelvis realiseringen s-t-opp av målordet sopp som en mellomform i riktig retning (Dean et al 1990). Et slikt eksempel finner vi hos blant annet barn A i denne 98

104 Kapittel 5 Diskusjon undersøkelsen, og det er tolket som et tegn på fremgang eller utvikling. Grundy (1995) hevder på sin side at dette kun er en tilegnelse av et nytt artikulatorisk mønster typisk for barn med fonologiske vansker som har gjennomført artikulatorisk basert undervisning, fremfor fonologisk basert undervisning. Ut fra dette kan en spørre seg om når det er riktig å fokusere på fonologiske aspektet. Som en forlengelse av denne problematiseringen kan det poengteres at den rigide distinksjonen mellom fonetisk og fonologisk blir i den internasjonale litteraturen problematisert (Hewlett 1992). I praksis kan det se ut som at vanskene er mer sammensatte enn det todelingen mellom fonologiske- og fonetiske vansker skulle tilsi (ibid.). Vanskene utelukker heller ikke hverandre (Gierut 1998). Howell og Dean (1994) fremhever den lingvistiske komponenten som det sentrale i fonologiske vansker, men de poengterer imidlertid at en ikke kan se helt bort i fra at den fonetiske komponenten vil kunne påvirke utviklingen av fonologisk regler. Å evaluere responsen for en heterogen gruppe barn med hensyn til en type undervisning er med andre ord en kompleks oppgave hvor flere samvirkende forhold vil virke inn. 5.3 Konklusjon Utvalget i undersøkelsen er lite og resultatene kan i liten grad generaliseres utover denne sammenhengen. Det forekommer heftelser i forhold til resultatenes gyldighet ut fra både valgt forskningsdesign og faktisk gjennomføring av undersøkelsen (jmf kap 3 og validitetsvurderingene). Resultatene fra denne effektundersøkelsen vil i første omgang ha verdi som en rettesnor og erfaring dersom en eventuelt liknende undersøkelse skal gjennomføres igjen. Selv det har fremkommet noe informasjon om at Metafon kan synes å være en effektiv undervisningsform for noen barn, sitter jeg igjen med en erfaring om at resultatene fra denne undersøkelsen har reist flere spørsmål enn svar. Problemstillingen var om Metafonundervisning har effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. Med utgangspunkt i denne undersøkelsen kan jeg ikke udelt bekrefte eller avkrefte denne hypotesen. Gruppen samlet sett viser statistisk signifikant tilbakegang på prosessen i fokus for undervisning, men det er store individuelle variasjoner. Ettersom det i denne undersøkelsen ikke er kontrollert for modning, er det heller ikke mulig å vite hva som kan tilskrives Metafonundervisning og hva som skyldes modning. Det er lite sannsynlig at all 99

105 Kapittel 5 Diskusjon fremgang er et resultat av Metafonundervisningen da flere undersøkelser viser at modning forekommer i løpet av en relativt kort tidsperiode (Reid et al 1996, Munro 1998, Adams et al 2000). Som tidligere påpekt er det interessant å legge merke til at de barna som viser mest fremgang i løpet av perioden med Metafonundervisning viser gode språklige forutsetninger i forkant. Dette kan antyde at de som profitterer mest på Metafonundervisning, slik det er gjennomført i denne undersøkelsen, er de barna som helt klart viser spesifikke fonologiske vansker. Det er uansett vesentlig å fremheve at testbatteriet på språk i denne undersøkelsen er begrenset. Slik barnas språk er kartlagt i denne sammenhengen er det ikke mulig å fastslå om noen av barna egentlig har mer omfattende språkvansker enn først antatt. I litteraturen påpekes det at effektstørrelsene ofte er små og den individuelle variasjonen er stor (Adams et al 2000). Beskrivelser av barn med spesifikke fonologiske vansker i litteraturen viser fremhever variasjonen i barnas kliniske profiler med hensyn til fonologisk bevissthet og taleproduksjon.. Det er med andre ord ikke sannsynlig at en undervisningsform er passende for alle. Det kan være misvisende å tenke at barn med spesifikke fonologiske vansker er en gruppe. Ut fra denne undersøkelsen og i tråd med andre liknende undersøkelser kan det synes rimelig å antyde at metafonologisk tilnærming, og dermed også Metafonundervisning, kan være en effektiv undervisningsform for subgrupper innen populasjonen barn med spesifikke fonologiske vansker. Et dilemma oppstår imidlertid fordi det per i dag ikke finnes pålitelige metoder for identifisering av ulike undergrupper. 5.4 Tanker om veien videre Etter gjennomføringen av dette hovedfagsprosjektet sitter jeg igjen med en erfaring at prosjektet jeg startet ut med var for omfattende for den tiden jeg hadde til rådighet. Ca. 6 mnd på å etablere kontakt med logopeder og gjennomføre en intervensjon på over 8 uker, er liten tid. Dersom et liknende prosjekt skal gjennomføres igjen, vil en nødvendigvis trenge mye mer tid på planlegging, kontaktetablering og gjennomføring. Tidsfaktoren i forbindelse med denne effektundersøkelsen har vært avgjørende for flere metodiske valg. Av nettopp tidshensyn måtte eksempelvis opprettelse av en kontrollgruppe vike. Det ble for knapp tid til at det kunne gjennomføres etisk forsvarlig med hensyn til alle 100

106 Kapittel 5 Diskusjon som var tilknyttet undersøkelsen. I ettertid ser jeg at det vil være formålstjenlig dersom en beregner mer tid til å samarbeide med eventuelle interesserte logopeder i forkant av igangsetting av tiltaket. En erfaring jeg sitter igjen med er at det synes vesentlig å knytte kontakt med og kurse flere logopeder enn det som trengs til å gjennomføre studien. Når en skal gjennomføre en systematisk intervensjon over en bestemt tidsperiode vil det erfaringsvis oppstå uforutsette hendelser underveis. Både logopeder tilknyttet prosjektet og aktuelle barn har av ulike årsaker frafalt fra studien i løpet av intervensjonsperioden. Dean et al (1996) fremhever også dette momentet som noe som gjør en slik studie vanskelig å gjennomføre i praksis. Hvis en liknende undersøkelse skal gjennomføres i ettertid, vil det være av stor betydning å forsøke å oppfølge flere validitetskriterier; da særlig kontrollere for undersøkelsens indre validitet i større grad. En tettere oppfølging fra prosjektansvarlig sin side og flere målinger underveis vil i stor grad styrke påliteligheten og gyldigheten av dataene. Et krav synes også å være at designet må innbefatte en kontrollgruppe som kan kontrollere for modning. Kontrollgruppe synes særlig viktig da det viser seg i flere undersøkelser at det skjer endringer i den fonologiske utviklingen selv i løpet av relativt kort tid. Ettersom det heller ikke finnes norske normer for fonologisk utvikling, vil dette kravet være tungtveiende. Av etiske hensyn ønsker en imidlertid ikke å holde tilbake undervisning til noen som har behov for hjelp. En måte dette kan løses i praksis er eksempelvis ved at barn på ventelister kan fungere som kontrollgruppe ved at de testes og blir gitt undervisning innen et gitt tidsintervall. Et slikt opplegg vil nødvendigvis binde logopeden til å gi et systematisk tilbud i en lengre tidsperiode enn det som er gjennomført i dette prosjektet. Et annet aspekt som bør vurderes er bruk av et bredere testbatteri både i forhold til utvalgskriterier og endringer, enn det som er benyttet i denne studien. Istedenfor bare å fokusere på endringer i fonologiske prosesser, ville det også vært fruktbart å undersøke endringer i metalingvistiske ferdigheter samt barnets kommunikasjonsferdigheter. Ettersom barn med spesifikke fonologiske vansker er en sammensatt gruppe, vil det også kunne være interessant å i større grad undersøke eventuelle sammenhenger mellom ulike karakteristikker hos barnet og respons på intervensjonen. Dette er et aspekt som også Howell og Dean vektlegger i sin gruppestudie (Dean et al 1996), men som det for meg ikke har vært mulig å oppdrive endelige resultater på. Det antydes at en subgruppe innen barn med spesifikke fonologiske vansker profitterer mer på en slik type intervensjon enn andre. Slik jeg ser det vil 101

107 Kapittel 5 Diskusjon det være av interesse å prøve å identifisere hvem som tydelig profitterer av denne type undervisning. En særlig utfordring med hensyn til gjennomføring av effektundersøkelse på tvers av ulike logopeder ligger i at logopedisk behandling i Norge tradisjonelt er relativt eklektisk. Som en konsekvens av dette kan en tenke at det kreves en økt bevisstgjøring om at en må omstille seg fra vanene sine for å gjennomføre undervisningen systematisk slik en effektundersøkelse krever? Når det er sagt, er det sannsynlig at det ville styrket en senere undersøkelse dersom det var muligheter for å kurse de involverte i forkant. En ville da ha mulighet til å diskutere hvilke faktorer som er vesentlige å vektlegge med hensyn til å gjennomføre et undervisningsprogram i forskningsøyemed, sett i forhold til ordinær undervisning. For at Metafonundervisningen skal være samsvarende for de ulike elevene på tvers av ulike logopeder kreves det at undervisningen er lagt opp slik Howell og Dean (1994) eksplisitt har skissert i sin beskrivelse av metodikken. Helt identisk kan det imidlertid ikke bli, da det nødvendigvis må tilpasses det enkelte barns dagsform, motivasjon og ferdigheter. Når effekten av et undervisningsprogram skal evalueres er det likevel av stor betydning at undervisningens innhold og form er så lik som mulig på tvers av ulike behandlere og barn. Det kan være en utfordring å se forbi tradisjonell praksis og drive undervisning ut fra ren fonologisk tankegang slik det er lagt opp til i Metafonundervisningen. I ettertid ser jeg også at innholdet i undervisningen hadde vært lettere å dokumentere og vurdere dersom det var beskrevet mer utfyllende for hver time, enn det som lagt opp i registreringsskjemaet laget for undersøkelsen. Avslutningsvis vil jeg fremheve Tim Prings (2004) kritikk av effektforskningen som gjøres innen feltet språk og talevansker. Han hevder det bør stilles mer krav til systematikk i effektforskningen. Pring (2004) søker systematikk med hensyn til både hva som er formålstjenlig å stille spørsmål om og hva som ligger til grunn for vurderingen av hvorfor et slikt spørsmål er hensiktsmessig å stille i forskningssammenheng 38. Mye av kritikken som ble rettet mot tilsvarende forskning på 1980-tallet er fremdeles aktuell (Pring 2004). Han poengterer at effektforskning på intervensjoner innen feltet språk og talevansker er i en begynnelsesfase. I denne fasen vil det være viktig å definere hvordan ulike logopediske tilnærminger virker under optimale forhold (efficacy) for veldefinerte grupper, før en undersøker logopedisk undervisning slik den gjennomføres i praksis (effectiveness) (ibid.). Slik jeg ser det, er dette momenter som er svært aktuelle å vurdere i forhold til denne 38 For mer informasjon om fase-modell på outcome research se Pring (2002) eller Robey & Schultz (1998). 102

108 Kapittel 5 Diskusjon undersøkelsen. Med hensyn til Metafon er det er det mange usikkerhetsmomenter knyttet til hva som egentlig virker. I tråd med Prings synspunkter vil det kunne være hensiktsmessig å i større grad undersøke hvordan Metafon virker på hvem, før en eventuelt gjennomfører en ny omfattende effektundersøkelse på Metafonundervisning i Norge. 103

109 Litteraturliste: Adams, C., Nightingale, C., Hesketh, A., Hall, R. (2000). Targeting metaphonological ability in intervention for children with developmental phonological disorders. Child language teaching and therapy: Vol. 16, issue 3; Almost, D., Rosenbaum, P. (1998). Effectiveness of speech intervention for phonological disorders: A randomised controlled trial. Developmental Medicine& Child Neurology. Vol. 40; Befring, E. (1998). Forskningsmetode og statistikk. 3. utgave. Oslo: Det Norske Samlaget. Benn Thomsen, I. (1995). Sprogvitenskab og praktisk undervisning. En introduksjon til Metafonundervisning. NYT fra Audiologopædisk forening. Februar Monografi nr. 18. København: forlaget ALF. Benn Thomsen, I. (1996). Metafonundervisning. Teori og praksis. Manual. Herning: Specialpædagogisk forlag. Benn Thomsen, I. (1998). Mere om Metafonundervisning. Teori og praksis. Herning: Specialpædagogisk forlag. Bleile, K.M, Hand, L. (1995). Metalinguistics. Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Bernstein, D. K.(1993). Language Development: The Preschool Years s I Bernstein D.K, Tiegerman, E. (1993). Language and Communication Disorders in Children. 3 rd edition. New York: Macmillan Publishing Company. Berulfsen, B., D.Gundersen (1989). Fremmedordbok. Blå ordbok. 15. utgave. Oslo: H. Ascehoug & Co, A/S Gyldendal Norsk Forlag. Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding. East Sussex: Psychology press. Cook, T.D, Campbell, D.T. (1979) Quasi-Experimentation. Design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin Company. Dahl, T.L (2002). Hva er en logoped? Utdrag fra leders tale til landsmøtet i Kirkenes juni Logopeden; Norsk tidsskrift for logopedi. Årgang 48, nr. 3. Dean, E., Howell, J., Hill, A., Waters, D. (1990). Metaphon resource pack. Manual. Windsor: NFER-Nelson publishing company Ltd. Dean, E., Howell, J., Waters, D., Reid, J. (1995). Methaphon : a metalinguistic approach to the treatment of phonological disorder in children. Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Dean, E., Howell, J., Reid, J., Grieve, R., Donaldson, M. (1996). Evaluating therapy for child phonological disorder: A group study of Metaphon Therapy. S I Powell, T.W. (ed.) 104

110 (1996). Pathologies of speech and language. Contributions of clinical phonetics and linguistics. ICPLA, New Orleans, LA. Dean, E., Howell, J., Alder, B. (1998). The competencies underlying metaphonological processing in pre-literate children. Dyslexia vol 4. s De Vaus, D. (2002). Surveys in social research. 5 th Edition. London: Routledge. Dodd, B., Bradford, A. (2000). A comparison of three methods for children with different types of developmental phonological disorder. International journal of language & communication disorder. 2000, vol.35, no. 2, Dodd, B., Holm, A., Hua, Z., Crosbie, S. (2003). Phonological development: a normative study of British English-speaking children. Clinical Linguistics and Phonetics, 2003, vol.17, no. 8, Dodd, B., Iacono, T. (1989). Phonological disorders in children: Changes in phonological process use during treatment. British Journal of disorders of communication, 24, s DSM-IV (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4 th ed. (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Association. Ege, B. (1974). Språklig Test 1. Norsk utgave v/ Erna Horn. Herning: Special-pædagogisk forlag A/S. Edwards, M.L., Shriberg, L.D. (1983). Phonology. Applications in Communicative Disorders. San Diego: College-Hill Press. Enderby, P., Emerson, J. (1995). Does speech and language therapy work? A review of the literature. London: Whurr Publishers. Fintoft, K., Bollingmo, M., Feilberg, J., Gjettum, B., Mjaavatn P.E. (1983). 4 år; en undersøkelse av normalspråket hos norske 4-åringer. Universitetet i Trondheim Norges Lærerhøgskole. Forrest, K., Elbert, M.,Dinnsen, D.A. (2000). The effect of substitution patterns on phonological treatment outcomes. Clinical linguistics & phonetics, 2000, vol. 14, no 7, s Fortun, J. (1996). Søkjelys på fonologisk tileigning hjå 3-åringar. Hovedoppgave til 3. avd. ISP. UiO. Gall, M., Borg, W, Gall, J. (1996). Educational research. 6 th edition. New York: Longman publishers. Gibbon, F., Grunwell, P (1992). Specific developmental language learning disabilities. I Grunwell, P. (ed.) (1992). Developmental speech disorders. Clinical issues and practical implications. London: Whurr publishers ltd. Gierut, J. (1998). Treatment efficacy: Functional phonological disorders in children. Journal of speech, language and hearing research: Vol. 41;

111 Gierut, J. (2001). A model of lexical diffusion in phonological acquisition. Clinical linguistics & phonetics, 2001, vol. 15, no 1 & 2, Grundy, K. (1995). Metaphon: unique and effective? Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Grunwell, P. (1981). The nature of phonological disability in children. London: Academic press. Grunwell, P. (1985). Phonological assessment of child speech: PACS. Windsor: NFER-Nelson. Grunwell, P. (1987). Clinical phonology. (2 nd edition). London: Croom Helm. Hagtvet, B.E. (2002). Språkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelen akademiske forlag. Hagtvet, B.E., Lillestølen, R. (1985). Håndbok: Reynells språktest (Reynell developmental language scales). Oslo: Universitetsforlaget. Hartung, K. (2000). Fonologiske vanskeligheder hos børn. Dansk audiologopædi. Mai 2000, s Hellquist, B. (1991). Manual; Fonemtest. Stora versjonen. 2.opplag. Löddeköpinge: Pedagogisk design. Hesketh, A., Adams, C., Nightingale, C., Hall, R. (2000). Phonological awareness therapy and articulatory training approaches for children with phonological disorders: A comparative outcome study. International journal of language & communication disorders. 2000, vol.35, no. 3, Hewlett, N. (1992). Processes of development and production. I Grunwell, P. (ed) (1992). Developmental speech disorders. Clinical issues and practical implications. London: Whurr publishers ltd. Hill, A., Dean, E., Howell, J. (1997). Metaphon: Past, Present and Future. Australian Communication Quarterly 1997; s Howard, D., Hatfield, F.M (1987). Aphasia therapy. Historical and contemporary issues. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Publishers. Howell, J., McCartney, E. (1992). Approaches to remediation. I Grunwell, P. (1992) (ed.) Developmental speech disorders. Clinical issues and practical implications. London: Whurr publishers ltd. Howell, J., Hill, A., Dean, E. Waters, D. (1993). Increasing Metalinguistic awareness to assist phonological change. I Messer, D.J., Turner G.J. (1993) (ed.) Critical influences on child language acquisition and development. New York: St. Martin s press. Howell, J., Dean, E. (1994). Treating phonological disorders in children: Metaphon theory to practice. 2. edition. London: Whurr publishers ltd. 106

112 Hulterstam, I., Nettelbladt, U. (2002). Clinician elicitation strategies and child participation. Comparing two methods of phonological intervention. Logopedics Phoniatrics Vocology. Vol. 27:4. Ingram, D. (1974). Phonological rules in young children. Journal of Child Language, 1, Kjølaas, J.H. (2001). Språk og kommunikasjonsvansker. Språkvitenskapelig tenkning i det spesialpedagogiske fagfeltet. Tromsø: Eureka forlag (HiT). Kleven, T.A. (2002). Begrepsoperasjonalisering. I Lund, T. (red). Innføring i forskningsmetodologi. Oslo: Unipub forlag Klimacka, L. (1995). Managing disordered phonological development with the Metaphon approach. Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2004). Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder (Cochrane Review). I: The Cochrane Library, Issue 2, Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd. Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Forth printing Massachusetts: The MIT Press. Linell, P., Jennische, M. (1980). Barns uttalsutveckling. Stockholm: Libertryck. Lund, T. (2002a). Metodologiske prinsipper og referanserammer. I Lund, T. (red). Innføring i forskningsmetodologi. Oslo: Unipub forlag Lund, T. (2002b). Kvasi-eksperimentelle design. I Lund, T. (red) Innføring i forskningsmetodologi. Oslo: Unipub forlag Lund, T. (2002c). Ekte eksperimentelle design. I Lund, T. (red.) Innføring i forskningsmetodologi. Oslo:Unipub forlag Løge, I.K. (1999). Språkleg medvit hos førskulebarn med språk- og talevanskar. Doktorgradsavhandling ved det Utdanningsvitenskaplige fakultet, ISP, UiO. Oslo: Unipub forlag. Milloy, N., Morgan-Barry, R. (1992). Developmental neurological disorders. I Grunwell, P. (ed.) Developmental speech disorders. London: Whurr Publishers Ltd Moen, I. (2000). Fonetikk og fonologi. I Lind, M., Uri, H., Moen, I., Bjerkan, K.M. (2000): Ord som ikke vil. Innføring i språkpatologi. Oslo: Novus forlag Munro, J. (1998). Efficacy of speech and language therapy for particular speech sounds in children. International Journal of language and communication disorders. Vol.33, supplement. NESH, (1999). Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora. Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, jus og humaniora. NESH publikasjon. 107

113 Nettebladt, U. (1983). Developmental studies of dysphonology in children. Doktorgradsavhandling. Lund: Liber Förlag (CWK Gleerup). Nettelbladt, U. (1995). The Metaphon approach to phonological therapy from a swedish perspective. Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Ottem, E., Slettmo A. (1994). Language impaired children: A note on the relation between Språklig test 1 (Bo Ege) and the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). Scandinavian Journal of Logopedics & Phoniatrics, 19:3; Pring, T. (2004). Ask a silly question: two decades of troublesome trials. International Journal of Language & Communication Disorders. Vol.39, no. 3, Reid, J., Donaldson, M.L., Howell, J., Dean, E., Grieve, R. (1996). The effectiveness of therapy for child phonological disorder: The Metaphon Approach. I Aldridge, M. (ed.), Child Language. Clevedon: Multilingual matters Ltd. Robson, C. (2002). Real world research. 2 nd edition. Oxford: Blackwell publishers Inc. Rygvold, A.L. (1999). Språk og talevansker. I Asmervik, S., Ogden, T., Rygvold A.L. (red) Innføring i spesialpedagogikk. 3. utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Sattler, J.M. (2001). Assessment of children. Cognitive application. 4th edition. San Diego: Sattler publishers inc. Simonsen, H.G. (1990). Barns fonologi: system og samvariasjon hos tre norske og ett samoisk barn. Doktorgradsavhandling ved Institutt for lingvistikk og filosfi, Universitetet i Oslo. Simonsen, H.G. (1997). Norske barns fonologi: universell trekk og individuell variasjon. I Söderbergh, R. (red.) Från joller til läsning og skrivning. Gleerups forlag. Simonsen, H.G., Christensen K.K. (2000). Lingvistikk: det vitenskapelig studiet av språk. I Theil, R., Simonsen, H.G., Sveen A. (red) (2000). Innføring i lingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget. Shriberg, L.D., Kwiatkowski, J. (1982a). Phonological disorders I: a diagnostic classification system. Journal of speech and hearing disorders. Vol 47, Slettmo, A., Ottem, E., Bollingmo, M. (1993). Dysfasi/språkvansker hos barn. I Gjærum, B., Ellertsen (red) Hjerne og Atferd. Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Stampe, D A dissertation on natural phonology. New York: Garland publishing. Stoel-Gammon, C., Stone-Goldman, J., Glaspey, A. (2002). Pattern-based approaches to phonological therapy. Seminars in speech and language 2002, vol. 23. no 1. Sundby, J. (2002). Spesifikke språkforstyrrelser. I Gjærum, B., Ellertsen, B. (red) Hjerne og Atferd. Oslo: Universitetsforlaget. Tetzchner, S. m.fl. (1993). Barns språk. Oslo: Ad notam Gyldendal. 108

114 Theil, R. (2000). Språklydlære: fonetikk og fonologi. I Theil, R., Simonsen, H.G., Sveen, A. (2000) Innføring i lingvistikk. 2 utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Tingleff, H. (1996). Norsk fonemtest. Hønefoss: Tingleff forlag. Vedeler, L. (2000). Observasjonsforskning i pedagogiske fag. Oslo: Gyldendal akademiske forlag. Waters, D., Reid, J., Dean, E.C. and Howell, J. 1995: Metaphon re-examined: a reply to the commentaries. Clinical forum: Clinical linguistics & phonetics, 1995, vol. 9:1. Wolk, L., Meisler, A.W. (1998). Phonological assessment: A systematic comparison of conversation and picture naming. Journal of communication disorders Vol. 31, issue 4, p Yavas, M. (1998). Phonology. Development and disorders. San Diego: Singular Publishing group. 109