Overføring av leseforståelsesferdigheter fra førstespråk til andrespråk hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn

Transkript

1 Overføring av leseforståelsesferdigheter fra førstespråk til andrespråk hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn Sammenhengen mellom vokabular og leseforståelse på førstespråket og leseforståelse på andrespråket -en systematisk litteraturoversikt Kristin Kollsete Masteroppgave i Master i Lesing og skriving i skolen Institutt for spesialpedagogikk, Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Våren 2017 I

2 II

3 Overføring av leseforståelsesferdigheter fra førstespråk til andrespråk hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn III

4 Kristin Kollsete 2017 Overføring av leseforståelsesferdigheter fra førstespråk til andrespråk hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Sammenhengen mellom vokabular og leseforståelse på førstespråket og leseforståelse på andrespråket -en systematisk litteraturoversikt. Kristin Kollsete Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV

5 Sammendrag Å lese på et andrespråk anses å være vanskeligere enn å lese på et førstespråk fordi man som oftest behersker andrespråket dårligere enn førstespråket. Andrespråkslesere har ofte et mindre utviklet ordforråd og en lavere grad av språklig selvsikkerhet på andrespråket (Kulbrandstad, 2012). Minoritetsspråklige elever i skolen mottar som regel undervisning på sitt andrespråk, og det viser seg at denne elevgruppen skårer dårligere enn sine klassekamerater i både engelsk, lesing og regning. Det kommer frem via resultater på nasjonale prøver at de minoritetsspråklige elevene strever ekstra mye med lesing, og at de representerer en stor andel av de elevene som skårer på det laveste nivået i leseprøven til nasjonale prøver (Steinkellner, 2013). På bakgrunn av dette har jeg i denne oppgaven undersøkt sammenhengen mellom et individs leseforståelsesferdigheter på førstespråket og andrespråket, og i hvilken grad disse lar seg overføre fra første- til andrespråket. Det overordnede forskningsspørsmålet er: I hvilken grad kan vokabular og leseforståelse på førstespråket overføres til leseforståelse på andrespråket hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn? For å finne svar spørsmålet har jeg gjennomført en systematisk litteraturoversikt over korrelasjonelle studier som har studert forholdet mellom leseforståelse og vokabularbredde på førstespråket, og leseforståelse på andrespråket. Det er viktig for praksisfeltet at vi forstår disse forholdene bedre, slik at vi kan fremme de minoritetsspråklige elevenes leseferdigheter. I stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring ( ), fremheves fem grunnleggende ferdigheter: Å kunne uttrykke seg muntlig, lese, skrive, regne og bruke digitale verktøy. Disse ferdighetene sies å være grunnlaget for all læring. De anses som avgjørende for videre utdanning og arbeid, og er både nødvendige for å skape materielle verdier og for å åpne opp veier til dannelse og livskvalitet (Utdanningsdepartementet, ). Stortingsmelding nr. 30 ble grunnlaget for grunnskolereformen, Kunnskapsløftet i 2006 (LK06) som presenterer de grunnleggende ferdighetene som forutsetninger for læring og utvikling i skole, og videre arbeid og samfunnsliv (Utdanningsdirektoratet, 2006c). V

6 LK06 legger føringer for at lesing skal integreres i alle fag i skolen. Lærebøkene i de ulike fagene inneholder mange ulike typer tekster som blant annet tabeller, diagrammer, oppskrifter, bildetekst, margtekst og lignende og krever derfor en sammensatt lesekompetanse. LK06 støtter seg til OECDs definisjon av begrepet lesekompetanse som sier at lesing innebærer at elevene kan forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster (OECD, 2013; Utdanningsdirektoratet, 2006a). Dette tydeliggjør hvor viktig det er for elever å mestre lesing for å utvikle ferdigheter i skolefag, og senere videre arbeidsliv, og at vi derfor må rette fokuset mot å fremme leseferdighetene hos minoritetsspråklige elever i skolen. Litteratursøket som er gjort i denne oppgaven bygger på et søk Monica Melby-Lervåg og Arne Lervåg gjorde i forbindelse med sin metaanalyse fra 2009: Cross-Linguistic Transfer of Oral Language, Decoding, Phonological awareness and reading Comprehension: A Meta- Analysis of the Correlational Evidence. Jeg har oppdatert deres søk, og implementerte det som en del av mitt eget. Dette innebærer konkret at jeg har inkludert 8 relevante studier fra deres metaanalyse i denne litteraturoversikten. Litteratursøket ga 956 treff hvorav 4 møtte inklusjonskriteriene. Samlet omfatter masteroppgaven 12 studier som innfridde definerte inklusjonskriterier, og var relevante for å besvare forskningsspørsmålet. Analysen av studiene avdekket en svak sammenheng mellom vokabularbredde på førstespråket og leseforståelsesferdigheter på andrespråket og svak til moderat sammenheng mellom leseforståelsesferdigheter på første- og andrespråket. Etter å ha kontrollert for alder, undervisningsspråk og sosioøkonomisk status avdekket moderatoranalysen at den sosioøkonomiske statusen var med på å forklare forskjellene mellom studiene. En rimelig konklusjon av egne funn er at kryss-lingvistisk overføring av leseforståelsesferdigheter bekreftes og at sosioøkonomisk status i stor grad påvirker de minoritetsspråklige elevenes leseforståelsesferdigheter på første- og andrespråket. VI

7 Forord Det føles fantastisk å endelig kunne skrive dette forordet. Prosessen med å skrive en masteroppgave har både vært veldig spennende og lærerik. Det har vært utfordrende å lese utallige studier på engelsk, og arbeidet med dem har vært tidkrevende. Samtidig har læringskurven vært bratt og jeg opplever at jeg har lært veldig mye om andrespråkslæring og kompleksiteten rundt den. Til høsten venter en jobb på en barneskole her i Oslo, hvor jeg skal få gleden av å være med elever med minoritetsspråklig bakgrunn hver dag, og lære dem norsk. Jeg ser frem til å møte den nye jobben med en bredere innsikt i andrespråkslæring og jeg gleder meg til å lære enda mer sammen med elevene. Jeg vil rette en takk til alle som har hjulpet meg i denne skriveprosessen. Takk til Bente Eriksen Hagtvet for veiledning og interessante samtaler. Takk til Monica Melby-Lervåg for hjelp og støtte i arbeidet med den statistiske prosedyren. Takk til Hanne Næss Hjetland for opplæring i nødvendige dataprogrammer. Takk til Ingerid Straume for hjelp til å utarbeide litteratursøket, og takk til Line og mamma for korrekturlesing. Jeg tør ikke tenke på hvordan denne oppgaven hadde blitt uten deres hjelp! Til slutt vil jeg takke familien min og alle de fantastiske vennene jeg har hatt rundt meg, som aldri stoppet å gi oppløftende ord og varme klemmer. Dere er uvurderlige og jeg er heldig! Oslo, 31. Mai 2017 Kristin Kollsete VII

8 VIII

9 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Bakgrunn for valg av tema og metode Formål med oppgaven Bakgrunn for litteratursøk Begrepsforklaringer Oppbygging av oppgaven Teoretisk fundament Leseforståelse Komponenter for leseforståelse The simple view of reading Leseforståelse på S2 i lys av SVR Kritikk til Simple View of Reading Andrespråkslæring En modell for andrespråkslæring Språk, status og identitet Kognitive andrespråksteorier Separate Underlying Proficiency og Common underlying proficiency Toterskelhypotesen (The Linguistic Threshold Hypothesis) Hverdagsspråk vs. skolespråk Ulike syn på forholdet mellom S1 og S2-lesing Forventninger til funn Oppsummering av teori Forskningsmetode Bakgrunn for systematisk litteraturoversikt Metaanalytisk tilnærming Korrelasjonelle studier Litteratursøk Inklusjonskriterier for studier Søkeprosess og screening Metodiske svakheter Metodiske utfordringer og valg IX

10 3.6 Oppsummering av metode Resultater Søkeresultater Deskriptiv presentasjon av studier Statistisk prosedyre og resultater Prosedyre Variasjon mellom studier Resultater Moderatorvariabler Oppsummering av resultatene Diskusjon Publikasjonsskjevhet og statistisk styrke Forhold som kan være med på å forklare forskjeller I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av alder? I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av sosioøkonomisk status (SØS)? I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av undervisningsspråk? Typologisk like, eller typologisk ulike språk? Prestisje Betraktninger tilknyttet pålitelighet og gyldighet Oppsummering av diskusjon Avslutning Pedagogiske implikasjoner for norsk skole Avsluttende kommentar Litteraturliste Vedlegg Vedlegg Vedlegg X

11 Oversikt over figurer og tabeller Figur 1: Leseforståelsesmodell s. 9 Figur 2: Spolskys modell for andrespråkslæring s.16 Figur 3: Isfjellmodell s. 19 Figur 4: Flytskjema s. 34 Figur 5: Forest plot leseforståelse S1/ leseforståelse S2 s. 49 Figur 6: Forest plot vokabular S1/ leseforståelse S2 s. 50 Tabell 1: Tabell over inkluderte studier leseforståelse S1/ leseforståelse S2 s. 36 Tabell 2: Tabell over inkluderte studier vokabular S1/ leseforståelse S2 s. 37 XI

12 0

13 1 Innledning 1.1 Bakgrunn for valg av tema og metode Språklig homogene samfunn er vanskelige å finne. De aller fleste land har flere enn ett hverdagsspråk og ett eller flere minoritetsspråk ved siden av majoritetsspråket. Flertallet av verdens befolkning lever i land hvor flere språk brukes som hverdagsspråk. Begrepet minoritetsspråk blir som regel brukt om språkene til grupper som på en eller annen måte er underlegne i et samfunn. Minoritetens posisjon i forhold til majoriteten fører gjerne med seg et skille i status, hvor majoriteten er den vinnende part (Engen & Kulbrandstad, 2005). Språket med høyest status blir omtalt som det offisielle språket, og er språket som blir brukt i den offentlige administrasjonen. Det offisielle språket blir ofte omtalt som høystatusspråk, høyspråk eller prestisjespråk (Lanza & Skadberg, 2000). Det offisielle språket brukes i det offentlige og formelle rommet som eksempelvis aviser og formelle skriv, politikk, TV, radio og lignende. Motsetningen til høystatusspråk er lavstatusspråk, lavspråk eller lavprestisjespråk som i kontrast til høyspråkets utbredte bruk, bare blir benyttet i samtale med venner og familie i hjemmet (Lanza & Skadberg, 2000). Norge har i de senere årene blitt mer og mer flerspråklig, og man kan tydelig se to- og flerspråklige miljøer i ulike samfunn. Disse språkgruppene er minoriteter og språkene de benytter betegnes som lavstatusspråk (Lanza & Skadberg, 2000). I tråd med den flerspråklige utviklingen har det vært en kraftig økning av antallet minoritetsspråklige elever i norsk skole. Forskning viser at den minoritetsspråklige elevgruppen oppnår dårligere resultater enn andre elevgrupper i skolen, og at forskjellene mellom gruppene har økt i løpet av de siste tiårene (Bakken, 2003). Utdanningsdirektoratet presenterte i 2014 statistikk gjort om barn, unge og voksne med innvandrerbakgrunn og deres deltakelse, og læringsresultater i barnehage og grunnopplæring. Statistikken viser blant annet tall fra nasjonale prøver i lesing hvor det kommer frem at innvandrerelever og elever med innvandrerforeldre skårer lavere enn de øvrige elevene på prøver som måler leseforståelse (Utdanningsdirektoratet, 2014). Grunnen til at jeg valgte å sikte min masteroppgave inn mot dette feltet skyldes dels egen interesse, og dels feltets store betydning for alle som arbeider med lese- og skriveopplæring 1

14 av minoritetsspråklige elever i skolen. Lesing er et viktig redskap for å kunne utvikle seg faglig på skolen, og for å senere i livet kunne være delaktig i både arbeid og samfunn (Utdanningsdirektoratet, 2012). Opplæringslovens 2-8 (2012) legger frem minoritetsspråklige grunnskoleelevers rett til særskilt språkopplæring inntil tilstrekkelige norskferdigheter er oppnådd og elevene kan følge den ordinære undervisningen. Denne særskilte språklæringen er i hovedsak knyttet til norskopplæring, men viser det seg nødvendig, er også tospråklig fagopplæring eller morsmålsopplæring et tilbud som i noen tilfeller gis (Utdanningsdirektoratet, 2006b). På tross av tydelige føringer for norskundervisning av minoritetsspråklige barn, viser statistikk at de likevel ikke presterer like godt som andre elevgrupper i skolen, og at de har spesielt store utfordringer i lesing. Jeg mener av denne grunn at det er nødvendig å øke kunnskapen omkring de minoritetsspråklige elevenes leseutvikling slik at vi bedre kan forstå prosessen, tilpasse undervisningen og fremme læringen. I denne oppgaven skal jeg derfor belyse noen faktorer som ser ut til å påvirke de minoritetsspråklige elevenes andrespråkslæring, og i tillegg undersøke i hvilken grad de er i stand til å overføre språkferdigheter fra et første- til et andrespråk. For å komme dypere inn dette i fagfeltet har jeg gjennomført en systematisk litteraturoversikt. Metoden behandler og systematiserer tidligere forskning på fagfeltet og baserer seg på søk i allerede eksisterende publikasjoner (Ridley, 2012). Den er etterprøvbar, noe som innebærer at det ligger tydelige kriterier til grunn for inkludering av studier i form av systematiske søk, med inklusjon- og eksklusjonskriterier. Metoden anses som god når man skal systematisere funn fra ulike studier med hjelp av det samme forskningsspørsmålet (Boland, Gemma Cherry, & Dickson, 2014). 1.2 Formål med oppgaven I lys av det overstående er formålet å undersøke sammenhengen mellom minoritetsspråklige elevers leseforståelsesferdigheter på førstespråket og andrespråket. Jeg vil også studere i hvilken grad ferdighetene lar seg overføre fra første- til andrespråket. I arbeidet med denne oppgaven har jeg lest mye forskning og jeg gjorde meg tidlig opp noen tanker om hva jeg kunne forvente å finne i analysen av studiene. Dette vil jeg presentere i form av tre spørsmål på slutten av kapittel 3. I første omgang presenteres det overordnede forskningsspørsmålet: I 2

15 hvilken grad kan vokabular og leseforståelse på førstespråket overføres til leseforståelse på andrespråket hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn? Jeg vil i studien sammenfatte forskning og se om det på bakgrunn av de tilgjengelige studiene kan konkluderes med at overføring av leseforståelsesferdigheter fra første- til andrespråket (Språk 1 og Språk 2, forkortet S1 og S2) finner sted. Hensikten med systematiske litteraturoversikter er blant annet å bidra med ny kunnskap om ulike emner innenfor et spesifikt fagfelt, og på denne måten kunne være med på å forbedre praksisen innenfor det samme feltet (Andrews, 2005). Jeg ønsker derfor at denne systematiske oversikten vil kunne gjøre forskning på andrespråkslæring enklere å forstå, og lettere tilgjengelig for de som arbeider med minoritetsspråklige elever og har en interesse for fagfeltet. Jeg anser det som en god metode for å finne svar på mitt forskningsspørsmål og jeg mener funnene fra denne oppgaven er interessante for lærere, skoleadministrasjoner og andre som er interessert i utvikling av leseforståelse for minoritetsspråklige Bakgrunn for litteratursøk Oppgavens litteratursøk bygger på et søk Melby-Lervåg og Lervåg gjorde i sin metaanalyse i 2009, Cross-linguistic Transfer of Oral Language, Decoding, Phonological Awareness and Reading Comprehension: a Meta-Analysis of the Correlational Evidence. Deres søk har blitt oppdatert og implementert med mitt. Metaanalysen sammenfattet studier som hadde undersøkt overføring av minoritetsspråklige skoleelevers språkferdigheter (muntlig språk, avkoding, fonologisk bevissthet og leseforståelse) fra S1 til S2, og grunnet i et større og mer omfattende søk. I samarbeid med Monica Melby-Lervåg ble derfor de mest aktuelle studiene fra metaanalysen plukket ut og overført til denne oppgaven. Det var totalt 8 studier som viste seg å være relevante for mitt forskningsspørsmål. Hovedfunnene i Melby-Lervåg og Lervågs metaanalyse rapporterte en liten korrelasjon mellom S1 og S2 muntlige språkferdigheter (vokabular), og en moderat til stor korrelasjon mellom S1 og S2 fonologiske ferdigheter og ordlesing. Det var ikke nok studier som rapporterte mål på forholdet mellom leseforståelsesferdigheter på S1 og S2 til at dette ble analysert, men siden avkodingsferdigheter og muntlige språkferdigheter på S1 blir ansett som betydningsfulle for leseforståelsen på S1, var det likevel interessant å undersøke om de også 3

16 ville være avgjørende for leseforståelsen på S2 (Melby-Lervåg & Lervåg, 2009). Det viste resultatene at de var, med en liten til moderat korrelasjon mellom S1 muntlige språkferdigheter og S2 leseforståelse. Denne korrelasjonen viste seg også å være økende med alder fordi de eldre skoleelevenes muntlige språkferdigheter på S1 hadde en større korrelasjon til deres leseforståelsesferdigheter på S2. I studier med yngre utvalg var det større korrelasjon mellom S1 avkoding og S2 leseforståelse. Denne korrelasjonen så ut til å bli mindre når elevene ble eldre. Funnene bekrefter teorien til Hoover og Gough (1990), Simple View of Reading som sier at avkoding er avgjørende for lesingen i de tidlige leseårene, og at dette avtar når elevene har etablert grunnleggende avkodingsferdigheter (Hoover & Gough, 1990). Denne teorien blir presentert i sin helhet i teorikapittelet av oppgaven. Det viste seg som nevnt å ikke være et stort nok datagrunnlag til å kunne analysere relasjonen mellom leseforståelsesferdigheter på S1 og S2. I lys av dette anser jeg det både som aktuelt og interessant å ha oppdatert deres søk etter mer forskning som undersøker dette forholdet. 1.3 Begrepsforklaringer Oppgaven opererer med faguttrykk og andre begreper som trenger nærmere definisjon og forklaring. For ordens skyld vil de mest sentrale begrepene nå bli kort forklart. Førstespråk og andrespråk Det språket et barn lærer før fylte tre år, blir ansett som barnets førstespråk. Grensen går ved tre år er fordi det er vanlig å anta at de språklige og strukturelle hovedtrekkene i et språk har blitt etablert hos barnet innen den tid. Et barns andrespråk er derfor et språk som blir tilegnet etter førstespråket, altså etter de første tre leveårene. Har barnet lært to ulike språk før treårsalderen vil begge disse språkene anses som barnets førstespråk (Berggreen & Tenfjord, 2011). Denne oppgaven undersøker barn som har lært et andrespråk etter innlæringen av et førstespråk. Andrespråk og fremmedspråk I forskningen på fagfeltet går det et skille mellom andrespråk og fremmedspråk. Den avgjørende faktoren viser seg å være læringskonteksten. Innlæringen av et fremmedspråk foregår som regel via systematisert språkundervisning, som først og fremst skjer i et klasserom. Et fremmedspråk blir ikke benyttet i hjemmet, og kommunikasjon utover undervisningstimene foregår på førstespråket (morsmålet). Innlæringen av et andrespråk skjer 4

17 i flere kontekster enn systematisert språkundervisning og språket benyttes generelt i flere ulike språkdomener i hverdagen. Andrespråket er ofte også dagligspråket til majoriteten i miljøet hvor språkinnlæreren (individet som lærer et andrespråk) lærer språket (Engen & Kulbrandstad, 1998). Fremmedspråksinnlæreren bruker ofte en avgrenset mengde tid til sin språklæring, mens andrespråksinnlæreren ofte blir eksponert for det nye språket i langt større deler av døgnet, uten hjelp eller spesifikk veiledning. Dette fører til at andrespråksinnlæreren er mer avhengig av å raskt utvikle gode muntlige ferdigheter for å kunne forstå og bli forstått utenfor klasserommet. Det er med andre ord viktigere for andrespråksinnlæreren å raskt kunne hente frem språkkunnskapene og produsere språket selv (Berggreen & Tenfjord, 2011). Minoritetsspråklig Minoritetsspråklige er fra språklige minoriteter. De har andre morsmål enn majoriteten og representerer ulike språk og kulturer. De har ulike språklige ferdigheter på morsmålet og andrespråket (Palm, 2015). I denne oppgaven blir begrepet minoritetsspråklig benyttet om andrespråksinnlæreren fordi fokuset ligger på elever i skolen som er av språklige minoriteter. Oppgaven forholder seg til utvikling av leseforståelse når S2 er et andrespråk og innlæreren er en del av en språklig minoritet. Grunnen til dette er at denne formen for språklæring krever mer av innlæreren, og det påvirker innlærerens hverdag i større grad (Berggreen & Tenfjord, 2011). I denne oppgaven vil derfor begrepet minoritetsspråklige favne det samme som begrepet andrespråksinnlærere, og der det refereres til et andrespråk vil dette ha tilnærmet lik definisjon som minoritetsspråk. 1.4 Oppbygging av oppgaven Videre i oppgaven (kapittel 2) legger jeg frem det teoretiske fundamentet i oppgaven som i hovedsak støtter seg på Cummins (1979, 1991) kognitive teorier om tospråklig tilegnelse og Hoover og Goughs (1990) teori Simple View of Reading. Videre introduseres utvalgte andrespråksteorier, kognitive andrespråksteorier, og deretter to ulike syn på utvikling av leseforståelse på et andrespråk. Til slutt i kapittelet presenterer jeg mine forventninger til oppgavens funn. Disse er formulert ved hjelp av tre spørsmål. I kapittel 3 vil jeg ta for meg oppgavens metode og fremgangsmåte, samt belyse noen utfordringer og valg ved metoden. 5

18 I kapittel 4 presenterer jeg søkeresultatene og hver enkelt studie som er inkludert. Videre i dette kapittelet blir studiene analysert og resultatene presenteres statistisk. I kapittel 5 diskuterer jeg resultatene i lys av det overordnede forskningsspørsmålet og de tre underspørsmålene. Deretter blir resultatene sett i lys av teori og noen betraktninger i forhold til pålitelighet og gyldighet blir lagt frem. Kapittel 6 presenterer pedagogiske implikasjoner for norsk skole og oppsummerer oppgavens hovedfunn. 6

19 2 Teoretisk fundament I dette kapittelet legges det først frem teori om leseforståelse. Begrepet blir definert før det blir presentert en leseforståelsesmodell jeg anser som sentral i denne oppgaven da den fremstiller lesing i en sosiokulturell kontekst. Deretter vises det til Hoover og Gough (1990) sin teori om leseforståelse: The Simple View of Reading. Denne fremstillingen blir ofte referert til i litteratur som omhandler leseforståelse og den presenterer leseforståelse som et resultat av to komponenter: Avkoding og lingvistisk forståelse (Hoover & Gough, 1990). Videre i dette kapittelet blir leseforståelsesteoriene knyttet opp til lesing i et minoritetsspråklig perspektiv gjennom presentasjon av kognitive andrespråksteorier. Cummins syn på andrespråkslæring blir vektlagt, og Kodas syn på forholdet mellom lesing på S1 og S2 blir presentert. Til slutt legges det frem forventninger til funn på bakgrunn av teori og forskning. Disse formuleres i tre spørsmål. 2.1 Leseforståelse I Bråtens bok Leseforståelse (2011) legges følgende definisjon av begrepet leseforståelse til grunn: Leseforståelse innebærer å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med skrevet tekst (Bråten, 2011, s.11). Definisjonen innebærer forståelse av skrevet tekst på papir eller skjerm, inkludert grafiske fremstillinger, kart og bilder. Man kan se leseforståelse som et produkt satt sammen av to komponenter. På den ene siden handler det om at leseren må lete frem og hente ut (utvinne) meningen i en tekst. For å oppnå dette er det nødvendig at leseren er tro mot teksten og den meningen forfatteren la i teksten da den ble skrevet. Å utvinne mening vil gi leseren en overfladisk forståelse av teksten. På den andre siden må leseren oppnå en dypere forståelse av teksten. For å klare dette må han/hun være i stand til å skape mening med det utgangspunktet som er presentert i teksten. Leseren må med andre ord ta i bruk allerede eksisterende kunnskap og kombinere det med den meningen som ble utvunnet i første omgang (samhandle) (Bråten, 2011a). Den allerede eksisterende kunnskapen omtales ofte som forkunnskap, og anses å være veldig avgjørende for hvorvidt leseforståelse blir oppnådd (Bråten, 2011a). Leseprosessen krever en aktiv leser som tar i bruk det han/hun først hentet ut fra teksten, og deretter kombinerer det med meningen han/hun har konstruert på bakgrunn av sine bakgrunnskunnskaper. Kort sagt rommer definisjonen av leseforståelse to sentrale aspekter ved lesing: utvinning og 7

20 samhandling (Bråten, 2011a; Sweet & Snow, 2003). Den dekker allikevel ikke lesing av multimodale tekster som i tillegg til skrevet tekst kan inneholde film og animasjon (Bråten, 2011a). I forskning og litteratur knyttet til lesing blir det engelske begrepet reading literacy ofte benyttet. Dette begrepet favner enda videre enn det norske begrepet leseforståelse. Det refererer til at individet har god forståelse av skrevet tekst, gode skriveferdigheter og i tillegg en generelt god forståelse av språk (Strømsø & Aukrust, 2003). Reading literacy oversettes som regel til lesekompetanse på norsk. OECD (Organisation for European Economic Cooperation) viser til at testing av lesekompetanse innebærer forståelse av flere ulike typer tekst (OECD, 2013). Tekstene som blir brukt i disse testene varierer mellom å være fortellende, beskrivende, instruerende, argumenterende, forklarende, beskrivende og i strukturen kan de for eksempel være både sammenhengende (noveller, essays og lignende) og ikkesammenhengende tekster (tabeller, diagrammer, og lignende) (Frønes, 2016; OECD, 2016). I denne oppgaven avgrenses imidlertid definisjonen av leseforståelse til å utvinne (finne) og samhandle (skape mening) med skrevet tekst. Definisjonen favner med andre ord ikke om bruk av begrepet reading literacy. Reading Study Group (2002) presenterer en modell som illustrerer de ulike dimensjonene i leseforståelse. Jeg opplever denne fremstillingen av leseforståelse som god og har derfor valgt å bruke den i min introduksjon av leseforståelse som begrep. Modellen tar for seg leseforståelse i et enda videre perspektiv og inkluderer både leser, tekst, og aktivitet. Disse tre dimensjonene sees i lys av den sosiokulturelle konteksten lesingen foregår i (RAND, 2002; Sweet & Snow, 2003). Jeg anser den sosiokulturelle dimensjonen som viktig og det var på bakgrunn av den at jeg valgte denne fremstillingen. Vi vet at sosiokulturell kontekst kan variere fra nærmiljø til nærmiljø, og den kan bli påvirket av ulike faktorer. Det viser seg for eksempel å være betydelige forskjeller på ferdighetsnivåene hos elever i ulik sosioøkonomisk status (Bakken, 2014). Dette vil bli nærmere diskutert senere i oppgaven. 8

21 Figur 1. Leseforståelsesmodell, Reading Study Group (2002). Leseforståelsesmodellen (RAND, 2002) illustrerer leseren, teksten og aktiviteten i en konstant samhandling med hverandre. Leseren kan være en sterk leser, en middels, eller en svak leser. De sterke leserne har velutviklede kognitive ferdigheter, motivasjon og tro på egne leseferdigheter. Den middels gode leseren innehar som regel noen av de samme ferdighetene, mens den svake leseren kanskje ikke innehar noen. Uansett utgangspunkt vil eleven møte lesesituasjonen med forutinntatte oppfatninger basert på tidligere erfaringer med lesing. Teksten de møter kan være en god tekst, en middels god tekst, eller en dårlig tekst. Tekster som er dårlig skrevet og/eller har dårlig struktur vil oppleves som vanskeligere å lese, enn tekster som er gode (Sweet & Snow, 2003). Hvis tekstens tema oppleves som interessant vil det være lettere å forstå den, enn hvis den handler om noe som leseren ikke interesserer seg for i det hele tatt. Uavhengig av slike forhold, møtes leser og tekst i en aktivitet. Med aktivitet refereres det til en situasjon med en hensikt og et mål. En leser kan lese for å tilegne seg kunnskap, for å følge en instruks, for å bli underholdt eller lignende. Komponentene spiller inn og påvirker elevens lesing. I tillegg påpeker modellen at det er nødvendig å ta høyde for at all læring foregår i en kontekst. Sosiokulturell læringsteori forklarer hvordan barn tilegner seg språklige ferdigheter ved hjelp av voksne rundt seg og medelever i klasserommet (Vygotsky, 1978). 9

22 Komponentene i leseforståelsesmodellen viser seg å være blant flere komponenter som blir antatt å spille en større rolle i en leseforståelsesprosess (Bråten, 2011b). Flere av disse komponentene viser seg å være aktuelle i forskningen på leseforståelse, og er derfor også representert og undersøkt i studiene som er inkludert i denne oppgaven. På bakgrunn av dette vil komponentene ordavkoding, vokabular, forkunnskaper og kognitive evner bli kort presentert i dette delkapittelet Komponenter for leseforståelse Ordavkoding Ordavkodingen er en grunnleggende prosess for leseforståelse. For at en leser skal kunne være i stand til å forstå innholdet i en tekst, må han/hun mestre avkoding. Dette handler om at leseren må identifisere ulike skrifttegnene som et ord, og deretter hente frem ordet, lyd og mening fra hukommelsen. Hvis leserens fokus i hovedsak går til å avkode ordene i en tekst, vil det være lett å glemme og tenke over meningsinnholdet i dem (Bråten, 2011b). Vokabularbredde/ordforråd Å kunne forstå ordene i en tekst er avgjørende for leseforståelsen. Det sier seg selv at dersom man støter på mange ord i en tekst som man ikke forstår, vil det kunne være vanskelig å hente ut noe særlig mening fra teksten. Å støte på et ord man ikke forstår i en tekst, kan bryte sammen hele forståelsen. Jo flere ord leseren ikke skjønner i teksten, jo vanskelige vil det være å forstå den (Bråten, 2011b; Roe, 2008). Ordforrådet utvikler seg hele tiden og de som leser mye vil derfor kunne øke sitt ordforråd. En konsekvens av dette vil være at leseren oppleve større suksess i fremtidig lesing (Roe, 2008). Forkunnskaper På begynnelsen av tallet begynte kognitive forskere å rette fokuset mot forkunnskapens betydning for lesing. Dette gikk ut på å undersøke hvordan et individ organiserte og lagret kunnskap i sin hukommelse, hvordan kunnskap ble tilegnet gjennom lesing, og samspillet mellom den allerede eksisterende kunnskapen og tilegnelsen av den nye (Strømsø, 2011). Den allerede eksisterende kunnskapen, viste seg også å være av vesentlig betydning for leseforståelsen (Carrell & Eisterhold, 1983; Sweet & Snow, 2003). Skjemateori er en kognitiv teori som handler om at individer organiserer sin kunnskap inn i kognitive skjemaer. 10

23 Dette ble i utgangspunktet introdusert allerede på tallet, men det var først på slutten av tallet at forskere fikk øynene opp for denne teorien (Strømsø, 2011). Ifølge skjemateorien er leseforståelse en interaktiv prosess mellom leseren og dens forkunnskaper (Carrell & Eisterhold, 1983). Leseren er med andre ord avhengig av å aktivere relevante forkunnskaper for å ha et kunnskapsutbytte, og for å forstå den aktuelle teksten (Anderson, 1984; Strømsø, 2011). Et individs kunnskap blir på bakgrunn av skjemateorien organisert i et nettverk av skjemaer fremfor å bli lagret som kunnskapsbiter som er isolert fra hverandre. Skjemaene hjelper leseren til å blant annet knytte innholdet i en tekst til de aktuelle skjemaene, fokusere på de delene av teksten som er informasjonsbringende, trekke slutninger og skape sammenheng, skape forventninger til hva som kommer senere i teksten og enklere lagre dette i systemer slik at det er lettere å hente frem igjen (Carrell & Eisterhold, 1983; Strømsø, 2011). Skjemateori handler i hovedsak om organisering av kunnskap, og hvordan dette inngår i leseforståelsesprosessen. En annen type forkunnskap som har vist seg å være av betydning for leseforståelsen er kunnskapen om tekststruktur. Dette handler om hvordan en tekst er bygd opp, og det viser seg at også dette er av betydning for leserens forståelse av en tekst. Tekstens struktur har betydning for hvordan leseren husker og forstår innholdet i den. Det er derfor lettere for en leser å orientere seg i en tekst når han/hun allerede har kunnskap om hvordan ulike sjangere blir strukturert (Strømsø, 2011; Sweet & Snow, 2003). Metakognisjon, kognisjon og lesestrategier I forbindelse med lesing handler metakognitive strategier om at elevene er i stand til å overvåke sin egen forståelse og på denne måten vite når de har forstått noe, hva de trenger å forstå bedre og hvordan de kan benytte forståelsesstrategier til å forstå bedre (Strømsø, 2011; Sweet & Snow, 2003). Lesestrategier kan for eksempel handle om å aktivere aktuelle forkunnskaper, sortere innholdet, oppsummere underveis og å stoppe opp ved vanskelige ord og begreper slik at de kan klargjøre dem før de fortsetter lesingen (Strømsø, 2011; Sweet & Snow, 2003). Bruk av metakognitive- og kognitive strategier i lesing viser seg å være en styrke når det kommer til forståelse av tekst. Forskning viser at lesere med god forståelse oftere benytter lesestrategier i sitt møte med tekst, enn elever med dårligere forståelse (Bråten, 2011b; Sweet & Snow, 2003). 11

24 2.2 The simple view of reading Hoover & Gough (1990) definerer i The simple view of Reading (SVR) leseforståelse som et produkt av to komponenter, avkoding og lingvistisk forståelse. Avkoding viser til evnen til å avkode ord fonemisk, altså evnen til å gjenkjenne skrevet input. I tillegg må leseren ha tilgang til det mentale leksikon slik at han/hun kan hente frem semantisk informasjon på ordnivå. Avkoding er derfor sterkt tilknyttet innlærerens fonologiske bevissthet. Lingvistisk forståelse er evnen til å prosessere leksikalsk informasjon, med andre ord evnen til å forstå. Begge disse komponentene er avhengige av hverandre for at man skal kunne oppnå leseforståelse. Dette fremstilles ved hjelp av formelen L = A x F. Komponentenes avhengighet til hverandre fremheves ved multiplikasjonstegnet mellom dem. Hvis en av komponentene har verdi lik null, vil ikke lesing oppnås (Hoover & Gough, 1990). Hoover og Gough viser til forskning som sier at forholdet mellom de to komponentene endres med innlærerens økende alder. Hos de yngste leserne er avkoding og lingvistisk forståelse mer uavhengig av hverandre enn hos eldre lesere. Begge komponentene er knyttet til leseforståelse, men det er avkodingen som har største sammenheng de første leseårene (Sticht & James, 1984). Ettersom innlæreren utvikler ferdighetene øker styrken på forholdet mellom komponentene, den lingvistiske forståelsen tar over for avkodingen og blir med dette den komponenten som har den største sammenhengen med leseforståelsen (Hoover & Gough, 1990). Dette fremheves ved å vise til forskning gjort av Curtis (1980), som undersøkte lesing hos andre-, tredje- og femteklassinger. Hun fant at avkodingsferdigheter predikerte leseforståelse på alle trinnene og at lingvistisk forståelse predikerte leseforståelse blant tredje og femteklasseelevene (Curtis, 1980). Singer og Crouse (1981) og Stanovich et al. (1984) fant også at avkoding og lingvistisk forståelse var de to komponentene som hadde størst sammenheng med leseforståelse, og at forholdet mellom disse endret seg med økende alder hos elevene (Hoover & Gough, 1990; Singer & Crouse, 1981; Stanovich, Cunningham, & Feeman, 1984). Denne fremstillingen tar i hovedsak for seg lesing i et enspråklig perspektiv. Det er gjort flere ulike studier som tester hvorvidt denne teorien også kan benyttes i et andrespråklig perspektiv Leseforståelse på S2 i lys av SVR I metaanalysen til Melby-Lervåg & Lervåg (2009) undersøkes faktorer som spiller inn på leseforståelsesferdigheter hos minoritetsspråklige barn. De viser til en korrelasjon mellom 12

25 avkoding på S1 og leseforståelse på S2. Denne korrelasjonen ser ut til å avta med elevenes alder og funnene er derfor i tråd med SVR. Det viser seg videre at både forholdet mellom S1 avkodingsferdigheter og S2 leseforståelsesferdigheter, og forholdet mellom leseforståelsesferdigheter på S1 og S2 støtter seg til SVRs fremstilling av leseutvikling (Melby-Lervåg & Lervåg, 2009). I tillegg til dette rapporteres en positiv korrelasjon mellom vokabularbredde S1 og leseforståelse S2. Dette er interessant ettersom forskning viser at vokabularbredde S1 er en av de faktorene som sterkest predikerer leseforståelse S1 (Bråten, 2011b) og at vokabularbredde S2 viser seg å være enda mer avgjørende for leseforståelsen på S2 (Droop & Verhoeven, 2003). I tillegg til dette er det flere studier som indikerer at betydningen av lingvistisk forståelse på S1 er enda større for leseforståelse på S2 hos minoritetsspråklige elever, enn hos majoritetsspråklige. Funn fra studiene til Droop og Verhoeven (2003) og Gottardo og Mueller (2009) er empiriske eksempler som bekrefter sammenhengen (Droop & Verhoeven, 2003; Gottardo & Mueller, 2009). Geva og Farnia (2012) fant lignende funn om at både syntaktiske ferdigheter og lytteforståelse predikerte minoritetsspråklige elevers S2 leseforståelse. Denne sammenhengen viste seg å ikke gi utslag på majoritetsspråklige elevers S1 leseforståelse (Geva & Farnia, 2012). Dette kan tyde på at tilegnelsen av leseforståelsesferdigheter ikke er den samme for majoritet- og minoritetsspråklige. Det er derfor grunn til å tro at den lingvistisk forståelsen er av større betydning for de minoritetsspråklige elevenes utvikling av leseforståelsesferdigheter, enn for de majoritetsspråklige elevene (Marx, Stanat, Roick, Segerer, Marx, & Schneider 2015). Det vises altså til korrelasjoner som avtar ved økende alder mellom avkodingsferdigheter på S1 og leseforståelsesferdigheter på S2 hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Dette er funn som støttes av SVRs perspektiv på lesing. Det vises også til at lingvistisk forståelse på S1 er vel så viktig, om ikke viktigere, i deres utvikling av leseforståelsesferdigheter på S2. På bakgrunn av dette er det grunn til å anta at SVRs fremstilling av leseforståelse også kan sees i et andrespråksperspektiv, og med dette også representerer leseutviklingen til elever med minoritetsspråklig bakgrunn. 13

26 2.2.2 Kritikk til Simple View of Reading På tross av at forskning på både en- og tospråklige barns leseutvikling støtter seg til SVRs fremstilling av leseforståelse har teorien til Hoover og Gough (1990) blitt utfordret av både forskere og teoretikere i senere tid. Hovedkritikken skyldes ikke nødvendigvis at prinsippet er feil, men det poengteres at teorien ikke rommer de ulike variasjonene i leseferdighet, og at det er flere faktorer som spiller inn i prosessen enn ordavkodingsferdigheter og lytteforståelsen (Jf. komponentene for leseforståelse, kap ) (Lyster, 2011). Noe av kritikken til SVRs fremstilling av lesing handler blant annet om at den ikke tar høyde for hvorvidt leseren er motivert til å lese. En leser kan både ha høy lesemotivasjon, lav lesemotivasjon, eller en balansert mellomting på bakgrunn av ulike erfaringer med lesing. Uansett grad av lesemotivasjon antas dette å være med å påvirke hvor mye leseren velger å lese, og hvor mye energi leseren legger i leseaktiviteten. Motivasjon er den faktoren som i størst grad påvirker hvor engasjert en person er i en aktivitet, og lesing er en aktivitet som både krever en viss mengde anstrengelse og energi (Bråten, 2011b). På bakgrunn av det manglende fokuset på motivasjon som betydningsfullt for lesing anses derfor SVRs fremstilling å både være en simpel og statisk fremstilling av den komplekse prosessen det er å lese. 2.3 Andrespråkslæring Kapittelet har hittil i hovedsak omhandlet lesing og leseforståelse når språket er S1. Videre legges det frem ulike teorier på andrespråkslæring og ulike kognitive teorier om andrespråkslæring. Det gis først en kort innføring i andrespråkslæring, deretter presenteres noen kognitive andrespråksteoretikere. Forskning gjort på enspråklige barn viser at tidlig talespråklige ferdigheter kan være med på å predikere senere leseforståelse. Denne sammenhengen er også relevant for å predikere minoritetsspråklige barns leseforståelse. Vi vet mindre om minoritetsspråklige elevers leseforståelse, men det viser seg å være både likheter og ulikheter mellom lesing og bruk av forståelsesstrategier blant enspråklige og tospråklige barn (Aukrust & Rydland, 2011). Det viser seg for eksempel at begge gruppene tar i bruk språklig forståelse (fonologisk, leksikal, og semantisk forståelse) når de leser. I tillegg til dette støtter begge gruppene seg til muntlig språkkompetanse, den kunnskapen de allerede har om tekstoppbygning og forkunnskaper (Aukrust & Rydland, 2011; Sweet & Snow, 2003). Forskjellene mellom de to gruppene 14

27 handler i hovedsak om vokabularbredde og det faktum at en minoritetsspråklig elev som oftest har færre språklige erfaringer i S2 å støtte seg på. Minoritetsspråklige elever har derfor ekstra utfordringer når det kommer til ord, begreper og betydningen av dem fordi de har vært mindre eksponert for språket, har mindre erfaring med dets lyder, ord og struktur, og derfor ofte et mindre vokabular. Det viser seg å være en sammenheng mellom vokabularbredde og leseforståelse på S2, så det er ikke overraskende at manglende forståelse av ord og begreper resulterer i utfordringer med å forstå innholdet i tekster. Når minoritetsspråklige elever leser på andrespråket viser det seg også at de har en tendens til å henge seg opp i ord de ikke forstår, fremfor å lese videre og forstå ordene ved hjelp av sammenhengen (Roe, 2008). Når det er snakk om lesing på andrespråket blir det nødvendig å belyse det kryss-lingvistiske aspektet ved språkoverføring. Kryss-lingvistisk overføring handler i hovedsak om evnen til å overføre språklig kunnskap og forståelsesstrategier fra S1 til S2 (Sweet & Snow, 2003). Forskning på kryss-lingvistiske forhold (utover forskning som ble belyst i kap ) viser blant annet at fonologisk bevissthet og vokabularbredde på S1 korrelerer positivt med leseferdigheter på S2. Studier har også funnet korrelasjoner mellom muntlige språkferdigheter på S1 og leseforståelse på S2 (Swanson, Rosston, Gerber, & Solari, 2006). På tross av kryss-lingvistiske funn i forskning, viser det seg likevel å være uenigheter mellom teoretikere om i hvilken grad, og hvordan språk lar seg overføre. Dette vil bli belyst fra ulike perspektiver i delkapittelet 2.4 om kognitive andrespråksteorier. Før vi kommer dit vil jeg nå presentere noen faktorer som anses å være av betydning for andrespråkslæring En modell for andrespråkslæring Det er mange faktorer som spiller inn og påvirker en andrespråkslæringsprosess. Spolsky (1989) illustrerer ulike faktorer i sin modell for andrespråkslæring (se figur 2). I modellen skilles det mellom interne og eksterne forhold. De interne forholdene handler i hovedsak om faktorer i innlæreren, som kognitive ressurser og ferdigheter. De eksterne forholdene omfatter det sosiale miljøet språklæringen skjer i, som blant annet dreier seg om grad av eksponering av S2, tilrettelegging for og syn på/holdninger til flerspråklighet (Spolsky, 1989). Språklæring viser seg (Jf. Leseforståelsesmodellen, kap. 2.1) å bli påvirket av den sosiale konteksten. Språkets plass i samfunnet er som oftest med på å etablere hvorvidt språket er av høy eller lav status. Dette kan påvirke både samfunnets og innlærerens holdninger til 15

28 språklæringen, som igjen er med og påvirker innlærerens motivasjon for språklæringen. Samspillet mellom disse faktorene viser seg å være av betydning for både ferdighetsnivå og resultater hos minoritetsspråklige elever (Bakken, 2014). Figur 2: Spolskys modell for andrespråkslæring (1989:28) Språk, status og identitet I tillegg til å være et kommunikasjonsmiddel, er språk et symbol på sosial identitet eller gruppeidentitet, og språk bærer med seg de holdningene og verdiene brukerne av språket har (Lanza & Skadberg, 2000). Identitet anses som et viktig aspekt når det kommer til andrespråkslæring, og identitet er en faktor som er av betydning for innlæringsprosessen. Identitetsaspektet påvirkes av individets holdninger til sitt språk og identitet i språkene, til samfunnets holdning til språkene og det å være to- eller flerspråklig (Jf. Spolskys modell for andrespråkslæring, kap ). Et minoritetsspråklig barn i en majoritetsspråklig hverdag har 16

29 økt risiko for å utvikle en svakere selvoppfatning og oppleve større identitetsproblemer enn majoritetsspråklige. Mulige forklaringer på dette kan for eksempel være manglende følelse av tilhørighet fordi man er eller ser annerledes ut, har manglende ferdighet i språket, eller begge deler. En slik mindreverdighetsfølelse kan utvikle seg og medføre konsekvenser som omhandler aktivitet, initiativ og prestasjoner (Engen & Kulbrandstad, 2005). En faktor som viser seg å påvirke minoritetsspråklige elevers språklæring er hjemmets sosioøkonomiske status. Rapporter viser at minoritetsspråklige elevers lavere skoleresultater i stor grad skyldes foreldrenes sosioøkonomiske bakgrunn. Det kommer frem gjennom rapporten Sosial ulikhet i skoleresultater - en oppsummering av NOVAs forskning (2014), at innvandrerforeldre i Norge over lengre tid har hatt lav økonomisk status, og at forskjellene mellom minoritet og majoritet har blitt større når det kommer til både utdanningsnivå og inntekt. Det understrekes videre at de forholdene som påvirker minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner mest er de økonomiske forholdene og tilgangen til PC i hjemmet (Bakken, 2014). Hjemmesituasjon og den sosioøkonomiske statusen i hjemmet viser seg å ha betydning for både majoritets- og minoritetsspråklige elevers prestasjoner i skolesammenheng. Undersøkelser har siden årene vist at de barna som vokser opp i hjem hvor foreldrene har høy utdanning, høy inntekt og/eller har yrker med høy status gjør det bedre på skolen enn andre barn. Det viser seg også her at det er de økonomiske forholdene, foreldrenes utdanning og elevenes tilgang til bøker og PC i hjemmet som er de utslagsgivende faktorene (Bakken, 2014). Funnene fra denne rapporten støtter seg til andrespråksteori som sier at barn fra hjem med lav sosioøkonomisk status kan oppleve svakere utviklede kognitive ferdigheter på S1, og at dette blir antatt å kunne være et dårligere kognitivt utgangspunkt for læring av S2 (Cummins, 1976). 2.4 Kognitive andrespråksteorier Forskning har vist at to- og flerspråklige barn og voksne i noen kontekster har kognitive fordeler, og at flerspråklighet kan føre til en velutviklet evne til abstrakt tenkning og større mental fleksibilitet (Baker, 2011; Bialystok, 2001, 2007). De kognitive teoriene på dette feltet er både enige og uenige om tospråkliges språktilegnelse og læreforutsetninger. I dette delkapittelet legges det frem noen teorier som er relevante for forskningsspørsmålet og videre diskusjon om overføring av leseforståelsesferdigheter for minoritetsspråklige elever. 17

30 2.4.1 Separate Underlying Proficiency og Common underlying proficiency Tidlig forskning på to- og flerspråklighet viser til en forestilling om sammenhengen mellom hjernekapasitet og språklæring. Teoretisk sett ble dette fremstilt ved hjelp av en illustrasjon av ballonger i en hjerne hvor ballongene representerer et individs språklagre. En enspråklig hjerne ble illustrert med én stor, full ballong, mens tospråklige ble illustrert med to separate og halvfulle ballonger. Fremstillingen påpeker at for et enspråklig individ vil ballongen være uforstyrret og kan vokse uten at det påvirker noe annet, men hos et tospråklig individ vil forholdet mellom ballongene (språkene) derimot påvirke hverandre. Når den ene ballongen blir større, skjer det på bekostningen av plassen til den andre. Denne fremstillingen av språkprosessering kalles Separate underlying proficiency (SUP) (Engen & Kulbrandstad, 2005). En motsetning til fremstillingen av de separate språklagrene (SUP) ble introdusert av Cummins (1991). Common underlying proficiency (CUP) sier at S1 og S2 er avhengige av hverandre og bygger på den samme underliggende kognitive kompetansen i å prosessere språk. Teorien går altså ut på at to (eller flere) ulike språk bygger på én felles underliggende kompetanse. Det kommer ikke tydelig frem hva Cummins mener at denne underliggende kompetansen egentlig er, men den vanligste tolkningen ser allikevel ut til å være at den representerer et individs språklige kompetanse (Melby-Lervåg & Lervåg, 2009). I motsetning til SUP hvor det ene språket må hemmes for at det andre kan fremmes, refereres det her til et felles prosesseringssystem hvor begge (alle) språkene blir behandlet. CUP fremstilles ved en illustrasjon av et isfjell med to topper over vann og et felles fundament under vann (Cummins, 1991). Det doble isfjellet representerer at språkene har én felles kilde for språklæring, altså et felles system. Toppene illustrerer språkenes overfladiske kjennetrekk. For eksempel er mestring av et språks uttale en ferdighet som i stor grad blir automatisert, og derfor krever lite kognitive ressurser. De underliggende ferdighetene som illustreres ved toppenes felles bunn anses på den andre siden å representere situasjoner som krever høyere grad av kognitive ferdigheter. Isfjellenes felles bunn presenterer språkenes nære relasjon og fremhever at de er gjensidig avhengig av hverandre. Hvis en innlærer som allerede har et velfungerende førstespråk skal lære seg et andrespråk, vil han/hun automatisk benytte de samme kognitive systemene. Tale, lytting, lesing og skriving vil styrke språklæringssystemene, uansett om det er første- eller andrespråket som brukes/eksponeres. Utvikling av ett av språkene kan derfor også påvirke utviklingen av det andre (Cummins, 18

31 1979). Det må også presiseres at hvis ett eller begge språkene er underutviklet eller ikke fungerer adekvat vil dette påvirke innlæreren negativt, både kognitivt og i forhold til prestasjoner i skolen (Baker, 2011). Dette vil bli utdypet i det neste delkapittelet om Toterskelhypotesen. Figur 3: Isfjellmodellen (Dual Iceberg Analogy) (Cummins, 1991) Toterskelhypotesen (The Linguistic Threshold Hypothesis) Toterskelhypotesen er også formulert av Cummins (1976). Denne teorien markerer at det i en språklæringsprosess ligger ulike beherskelsesnivåer til grunn, og at disse kan ha både positive og negative kognitive konsekvenser for innlæreren (Cummins, 1976; Engen & Kulbrandstad, 2005). Fremstillingen av Toterskelhypotesen illustreres som regel med to trappetrinn. Hvis språkinnlæreren befinner seg på det nederste nivået, under nedre terskel, har han/hun utilstrekkelig kompetanse i begge språkene som gir negative kognitive konsekvenser. Dette vil hemme kunnskapstilegnelse i språklæringen. Det andre nivået ligger mellom tersklene. Her befinner innlærere med aldersadekvat kompetanse i ett av språkene seg. På dette nivået er det verken negative eller positive kognitive konsekvenser. På det tredje nivået derimot, har innlæreren aldersadekvat språkkompetanse i begge språkene, og er balansert tospråklig. Dette nivået ligger over den øvre terskelen og det gir utelukkende positive kognitive ferdigheter i språklæring. Innlærere som befinner seg på det tredje nivået vil kunne oppleve fordeler ved sin tospråklighet (Cummins, 1976; Engen & Kulbrandstad, 2005). Toterskelhypotesen sier 19

32 med andre ord at ferdighetsnivået innlæreren har på ett eller begge språk påvirker hvorvidt han/hun vil være i stand til å tilegne seg mer kunnskap og bedre ferdigheter på andrespråket Hverdagsspråk vs. skolespråk I tillegg til teorien om CUP og Toterskelhypotesen utviklet Cummins teoriene om Basic interpersonal communicative skills (BICS) og cognitive academic language proficiency (CALP). Disse teoriene er enda mer raffinerte teorier om tospråklighet og tenkning, og de presenterer to ulike ferdighetsnivå innen språktilegnelse. Teoriene ble i hovedsak introdusert for å belyse utfordringene andrespråksinnlærere møter i skolesammenheng, og hvorfor de kan oppleve vanskeligheter med å ta igjen sine majoritetsspråklige skolekamerater faglig. BICS refererer til en hverdagslig, kontekstavhengig og overfladisk språkferdighet. Ved BICSferdigheter i et språk kan man forstå og gjøre seg forstått i kjente kontekster. Det viser seg at det i gjennomsnitt tar cirka to år å tilegne seg et språk på BICS-nivå. CALP refererer til et kontekstuavhengig og akademisk skolespråk. CALP blir på lik linje med BICS utviklet gjennom sosial interaksjon fra individets fødsel og utover de første årene, men skiller seg normalt fra BICS etter de første årene på skolen. Dette er fordi CALP representerer de delene av språket som krever at elevene skal være i stand til å forstå de abstrakte og komplekse kognitive utfordringene i språket som skolen og fagbøkene krever av sine elever. Tiden det tar å oppnå CALP-ferdigheter i et språk er i gjennomsnitt fem til syv år (Cummins, 2008). Med isfjellmodellen i minnet kan man se for seg at BICS/CALP fremstillingen er en kognitiv versjon av isfjellet. BICS-ferdigheter blir ansett som overflateprosesser og representerer den delen av isfjellet som er over vann. Kognitivt handler dette om forståelse, anvendelse og kunnskap. Språklig representerer den ordforråd, uttale- og grammatiske ferdigheter. De mer komplekse og abstrakte kognitive prosessene som analyse, vurdering og syntese tilhører isfjellets bunn, som utgjør den dype og kreative meningen i språket (Engen & Kulbrandstad, 2005). Når dette er sagt er det verdt å kommentere at en slik teori allikevel kan oppleves noe upresis. Det er vanskelig å si hvor skillene mellom BICS-ferdighetsnivå og CALP-ferdighetsnivå ligger, og det er grunn til å tro at dette, som mye annet, påvirkes av individuelle faktorer. Det er derfor grunn til å anta at tiden det tar å oppnå CALP-ferdigheter på et andrespråk vil være individuelt. Til tross for at dette er kognitive fremstillinger av andrespråkstilegnelse er det 20

33 nødvendig å igjen påpeke at tilegnelse av språk ikke bare er tilknyttet intellektuelle evner, men også påvirkes av miljøet rundt innlæreren og individets motivasjon for læring. Språklæringen bør derfor ikke anses som en prosess isolert fra konteksten (Jf. Spolskys modell for andrespråkslæring, kap ) (Engen & Kulbrandstad, 2005). På tross av det upresise skillet mellom BICS og CALP kan denne teorien allikevel bidra til en bredere forståelse av utviklingsforløpet i andrespråkslæring og hvorfor en minoritetsspråklig elev enkelt kan gjøre seg forstått blant klassekameratene i friminuttet (BICS), men kort tid etter oppleve at andrespråket kommer til kort når han/hun forsøker å reflektere over innholdet i en tekst i læreboka (CALP) (Engen & Kulbrandstad, 2005). Det viser seg også at ulike forfattere av faglitteratur innenfor språklæring støtter seg til teorien om at det går et skille mellom ferdighetsnivåene i språktilegnelse. Litteraturen på fagfeltet benytter eksempelvis situasjons-avhengig og uavhengig språk (Hagtvet, 2010), kontekstualisert, og dekontekstualisert språk (Wold, 2003) og playground- og classroom language (Gibbons, 1991). Jeg tør å påstå at den utbredte oppfattelsen av at det ligger ulike ferdighetsnivåer til grunn i språklæring gir BICS/CALP teorien til Cummins mer tyngde. 2.5 Ulike syn på forholdet mellom S1 og S2-lesing På tross av at forskning både viser til likheter mellom en- og tospråklige barns utvikling av leseforståelsesferdigheter og kryss-lingvistiske forhold, synes det å være uenigheter omkring språktilegnelsesprosesser og hvordan språkferdigheter lar seg overføre fra et første- til et andrespråk. Litteraturen legger frem ulike teorier om kryss-lingvistisk overføring, og videre i dette delkapittelet presenteres Cummins og Kodas. Disse teoretikere som synes å være litt uenige om på hvilken måte overføring av leseferdigheter mellom S1 og S2 lar seg gjøre. Hypotesen om gjensidig avhengighet (The Linguistic Interdependence Hypothesis) Cummins hypotese om gjensidig avhengighet sier at det ikke handler om språkenes typologiske likheter eller ulikheter, men at det er innlærerens språknivå i de to språkene som avgjør hvor godt språket lar seg overføre (Jf. Toterskelhypotesen, kap ). Hvis innlæreren har adekvate språkferdigheter på førstespråket, vil de kunne overføres til andrespråket med forbehold om at språkene eksponeres på lik linje, og at motivasjon for å lære språkene er lik (Cummins, 1981, 2000). Når det kommer til overføring av leseforståelsesferdigheter mener Cummins at de kognitive metalingvistiske ferdighetene 21

34 (bunnen av isfjellet) som kreves for å oppnå leseforståelse er universelle og kan benyttes/overføres mellom begge språkene. Videre mener han at spesifikke språkferdigheter (toppene på isfjellet) er knyttet opp til hvert enkelt språk. Det vil med andre ord si at i Cummins teorier lar leseforståelsesferdigheter seg best overføre når innlæreren har gode utviklede metalingvistiske ferdigheter i bunnen (CUP) og adekvate språkferdigheter på S1 (Cummins, 1991). Utover Cummins teorier om overføring av språk presenterer Koda (1994) tre faktorer han mener understreker forskjeller mellom lesing på S1 og S2. Det kan se ut til at Koda mener Cummins teorier er litt for simple, da han i tillegg til å både være enig og uenig med Cummins, supplerer med faktorer han mener er avgjørende for andrespråkstilegnelse. Disse tre faktorene er i følge Koda betydningen av tidligere leseerfaring (1), betydningen av likheter/ulikheter mellom språkstrukturer (2), og kvaliteten på den allerede eksisterende lingvistiske kunnskapen (3) (Koda, 1994): 1) Betydningen av tidligere leseerfaringer: I likhet med Cummins påpeker Koda at kognitive ferdigheter anses å være universelle og at de kognitive ferdighetene som bidrar til leseferdighet på S1 vil kunne overføres til leseferdighet på S2. Det vil med andre ord være av positiv påvirkning om innlæreren har utviklet kognitive leseferdigheter gjennom lesing på S1 (Koda, 1994). 2) Effekten av overføringen mellom språkene: Når det kommer til overføring av språkstruktur mener Koda, i motsetning til Cummins, at dette avhenger av hvor like/ulike språkene er (alfabetisk/ideografisk). Koda henviser til teorien om Universal Grammar (UG). Denne teorien mener at alle mennesker har et innebygd universelt system for å forstå grammatikk i alle språk. Er språkene typologisk like ved at begge for eksempel er alfabetiske, vil det være enklere å overføre språket, dets struktur og grammatikk fra S1 til S2. Dette står i kontrast til Cummins Toterskelhypotese som poengterer at det er innlærerens ferdighetsnivå, og ikke hvorvidt språkene er typologisk like som avgjør overføring. Utover dette viser Koda til forskning som har funnet at de kognitive ferdighetene en språkinnlærer benytter når han skal forstå S2, er de samme som brukes når han skal forstå S1. Koda (1994) mener altså at S1 prosesseringsstrategiene er av sterk innflytelse på S2 innlæringen når det er tilrettelagt for det ved at språkene er typologisk like. Når en språkinnlærer skal forstå språk som er typologiske ulike støtter Koda seg til UG. 22

35 Koda og Cummins er altså enige om at det ligger felles kognitive ferdigheter til grunn for overføring av språkferdigheter, men der Koda mener det er avgjørende hvorvidt språkene ligner eller ikke, mener Cummins at det er innlærerens språklige ferdighetsnivå som avgjør graden av overføring. 3) Begrenset lingvistisk kunnskap: Den tredje faktoren handler om at minoritetsspråklige barn har en begrenset lingvistisk kunnskap, og at dette hemmer deres S2-lesing. Lingvistisk kunnskap er den kunnskapen en innlærer tilegner seg før han/hun møter den første lese- og skriveopplæringen (Koda, 1994). Dette handler om at individet, før de kan lese og skrive, forholder seg til skriftspråk i form av at logoer på matkartonger og reklamelogoer er en del av de naturlige omgivelsene. Koda mener det er en utfordring for enkelte minoritetsspråklige barn da de på grunn av begrenset eksponering på S1 blir hemmet i utviklingen av S2-leseforståelsesferdigheter (Koda, 1994). Slik jeg ser det kan dette sammenlignes med Toterskelhypotesen (Jf ) til Cummins om adekvat utvikling av språkene. De minoritetsspråklige barna Koda her refereres til kan antas å sammenlignes med barn på et av de nederste trinnene i Cummins Toterskelhypotese. Både Koda og Cummins belyser her at det foreligger ekstra utfordringer, og i enkelte tilfeller negative konsekvenser ved tospråklighet. Kort oppsummert kan det se ut til at Koda og Cummins er enige om at kognitive ferdigheter er en viktig faktor for overføring av språkferdigheter. Det kan også se ut til at begge mener at disse er universelle på kryss av språk. I tillegg mener altså Koda at språkstrukturen er avgjørende for hvorvidt språkferdigheter kan overføres, og at språk med lik struktur lettere lar seg sammenligne, og derfor gjør overføringen mellom dem enklere. Han presiserer også at de lingvistiske forkunnskapene er med å påvirke overføringsprosessen (Koda, 1994). Cummins på den andre siden mener at den beste tilretteleggingen for overføring av språkferdigheter er lik mengde eksponering av begge språkene og at innlæreren har ferdigheter på et forholdsvis høyt nivå (Cummins, 1991). Hvorvidt funnene i denne oppgaven støtter seg til en av disse andrespråksteoriene blir diskutert senere i oppgaven. 23

36 2.6 Forventninger til funn På bakgrunn av teoriene som har blitt presentert, samt funn fra tidligere andrespråksforskning hadde jeg i forkant av den gjennomførte analysen gjort meg opp noen forventninger om hva denne oppgaven kunne avdekke. Det viste seg å være tre faktorer som i de aller fleste studiene så ut til å påvirke og forklare resultatene. Faktorene omhandler elevgruppene og den sosiokulturelle konteksten språklæringen foregikk i og er: den sosioøkonomiske statusen i områdene studiene ble gjennomført, hvilke undervisningsspråk som ble benyttet, og alderen på elevene. På bakgrunn av disse faktorene formulerte jeg tre spørsmål om forventninger til funn. Disse blir nå presentert, før de besvares senere i oppgaven. Forskning gjort på overføring av språkferdigheter belyser ulike faktorer som blir antatt å være med å påvirke graden av overføring. Enkelte forhold blir ansett å påvirke i negativ retning, mens andre i positiv retning. En rapport av Anders Bakken (2014) om sosial ulikhet i skolen viser eksempelvis til at sosioøkonomisk status er en faktor som henger sammen med elevers skoleresultater. Det kommer frem gjennom rapporten at elever fra hjem med lav sosioøkonomisk status skårer lavere på leseferdighetstester, enn elever fra hjem med høy sosioøkonomisk status (Bakken, 2014). På bakgrunn av dette mener jeg det grunn til å anta at denne oppgaven vil avdekke funn som støtter dette, og at det er sammenheng mellom sosioøkonomisk status og resultater i skolen. Følgende spørsmål har blitt formulert: I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av sosioøkonomisk status? En annen faktor presenteres gjennom Cummins hypotese om gjensidig avhengighet. Teorien legger til grunn at overføring av språkferdigheter lar seg best gjøre når innlæreren eksponeres like mye for begge språk, og har like stor grad av motivasjon for å lære begge språkene (Cummins, 1979). At de minoritetsspråklige elevene mottar systematisk språklæring på begge språk, kan derfor antas å påvirke språkoverføring positivt. I lys av dette er det grunn til å anta at undervisningsspråket på elevenes skole er av betydning for ferdighetsnivået og overføring av språkferdigheter. Jeg forventer derfor større grad av overføring av språkferdigheter i de studiene som rapporterer at elevene har mottatt systematisk språkundervisning på både S1 og S2. På bakgrunn av dette er følgende spørsmål formulert: I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av undervisningsspråk? 24

37 Teorien Simple View of Reading belyser at alderen på innlærer også kan være en påvirkende faktor. Teorien legger frem at yngre elever i hovedsak støtter seg til avkodingsferdigheter i sin lesing, og at dette endres når barnet knekker lesekoden. Etter knekt lesekode, og videre i leseutviklingen støtter eleven seg mest til lingvistisk forståelse (Hoover & Gough, 1990). Teorien støttes av funn i Melby-Lervåg og Lervågs metaanalyse (Melby- Lervåg & Lervåg, 2009). På bakgrunn av dette forventer jeg at funnene i denne oppgaven bekrefter at eldre barn (som har knekt lesekoden) i større grad er i stand til å overføre sine språkferdigheter til et andrespråk. Jeg har formulert følgende spørsmål: I hvilken grad påvirkes overføring av leseforståelsesferdigheter av elevenes alder? 2.7 Oppsummering av teori Dette kapittelet har basert seg på teori som definerer og utdyper begrepet leseforståelse. Leseforståelsesmodellen (RAND, 2002) ble presentert fordi jeg anser den som relevant til oppgaven på bakgrunn av dens fokus på den sosiokulturelle konteksten omkring lesingen. Komponentene ordavkoding, vokabularbredde, forkunnskaper og metakognisjon ble presentert da de er aktuelle i forhold til de kognitive andrespråksteoriene og fordi de blir vektlagt senere i oppgaven. Utover dette ble teorien Simple View of Reading presentert som et teoretisk fundament og jeg anser også den som en viktig komponent for analysering av resultatene. I delkapitlene om andrespråkslæring ble ulike faktorer belyst, og status og identitetsperspektivet ble spesielt viet plass. Videre ble kognitive andrespråksteorier presentert, som sammen med SVR er med på å danne det teoretiske fundamentet i oppgaven. De kognitive teoriene presenterte ulike syn på tospråklighet og skilte mellom ulike ferdighetsnivåer av et andrespråk. Det ble også lagt frem ulike syn på tospråklighet, og her kom det frem at de to teoretikerne Koda og Cummins både er enige og uenige om hva som påvirker overføring av språkferdighet, og i hvilken grad det lar seg gjennomføre. Avslutningsvis ble det gjort rede for tre faktorer som har påvirket mine forventninger til hvilke funn analysen vil avdekke. 25

38 3 Forskningsmetode 3.1 Bakgrunn for systematisk litteraturoversikt I England og USA ble de første systematiske oversiktene skrevet allerede på 1970-tallet. I årene som fulgte ble systematiske litteraturoversikter stadig mer utviklet som metode innenfor helsesektoren. Det ble utviklet statistiske prosedyrer som kombinerte resultater og funn fra ulike studier og på denne måten sammenfattet effekten av behandlingsformer eller medisiner hos pasienter. Systematiske oversikter er veldig vanlige i flere fagfelt i dagens forskning, både for å bli kjent med og dokumentere kunnskapsstatus og for å informere (Boland et al., 2014). Etter hvert som den digitale utviklingen har skapt økt tilgjengelighet på forskning og publikasjoner, har behovet for systematiske oversikter økt. Da internettet kom med alle dets muligheter ble tilgangen til resten av verden enorm og det ble vanskeligere for forskere/fagfolk å holde seg oppdatert i de ulike kunnskapsfeltene. Ved hjelp av systematiske oversikter kan funn fra forskning samles, systematiseres og komprimeres (på et internasjonalt nivå). Det kan for eksempel bli gjort systematiske oversikter på oppdrag fra staten eller andre offentlige tjenester som ønsker å informere beslutningstakere (Ridley, 2012) Metaanalytisk tilnærming På bakgrunn av den statistiske analysen som ble gjennomført, mener jeg at oppgaven har en metaanalytisk tilnærming. Resultatene i en litteraturoversikt kan presenteres ved hjelp av en deskriptiv oppsummering, og/eller ved hjelp av en eller flere metaanalyser. En metaanalyse er en statistisk analyse som gjennomføres ved hjelp av dataprogrammer som syntetiserer og kombinerer dataene fra de ulike studiene, og deretter estimerer en gjennomsnittlig effektstørrelse (Jesson, Matheson, & Lacey, 2011). Hvorvidt det foreligger nok data til å beregne samlet effektstørrelse på tvers av studier avgjøres delvis av størrelsen på datagrunnlaget og forfatteren(e) står fritt til å avgjøre om en metaanalyse skal gjennomføres. Jeg hadde i denne oppgaven et stort nok datagrunnlag, og jeg valgte derfor å gjennomføre en metaanalyse. På denne måten kunne jeg diskutere studiene både på bakgrunn av en deskriptiv (kap. 4.2) og en statistisk (kap. 4.3) presentasjon. 26

39 3.1.2 Korrelasjonelle studier Alle de inkluderte studiene er korrelasjonelle studier som fokuserer på å observere forhold mellom variabler. Hensikten med slike studier er å kartlegge en tilstand slik den er ved å se på sammenhengen mellom to eller flere variabler og forklare den (Bordens & Abbott, 2005). I denne oppgaven undersøkes sammenhengen mellom vokabularbredde og leseforståelsesferdigheter på S1 og leseforståelse på S2 hos minoritetsspråklige barn i skolen. Denne sammenhengen blir presentert via et statistisk mål, en korrelasjonskoeffisient (r). Korrelasjonskoeffisienten oppgitt i de ulike studiene gir uttrykk for styrke og retning ved sammenhengen mellom variablene leseforståelsesferdigheter og vokabular på S1 og leseforståelsesferdigheter på S2 (Grønmo, 2016; Howitt & Cramer, 2014). Korrelasjonskoeffisienten det refereres til er Pearsons r, brukt for kontinuerlige variabler på forholdstall eller intervallnivå. Pearsons r er et uttrykk for hvor mye varians to variabler har til felles. For å kunne forklare mer nøyaktig hvor mye av variansen som deles må Pearsons r kvadreres, for eksempel 0.2 x 0.2 = Slik ser vi at den ene variabelen forklarer 4 % av variansen (Grønmo, 2016; Howitt & Cramer, 2014). Denne oppgaven opererer med en tommelfingerregel introdusert av Cohen (1969) som vurderer at r =.10 ble ansett som en svak korrelasjon, r =.30 som en moderat korrelasjon og r =.50 som en sterk variasjon (Cohen, 1969). 3.2 Litteratursøk Pedagogisk forskning er et stort felt. Det kan lett oppleves som uoverkommelig å skulle skanne et så stort felt for å få den oversikten man ønsker. Det ble nødvendig å undersøke hvilke databaser som var relevante for det aktuelle søket og deretter tilpasse det til hver av dem. Synonymlister for leseforståelse, minoritetspråklige og morsmål ble derfor utarbeidet som søk, og kjørt i tre databaser for pedagogiske publikasjoner: ERIC (Ovid), PsycINFO (Ovid) og Web of Science (se vedlegg 1, 2 og 3 for fullstendig søkehistorikk). Synonymene ble kombinert med OR. Deretter ble de ulike kategoriene kombinert med AND. Søkene ble kjørt på både subject heading og keyword (mapping). Aktuelle søkeord for litteratursøkene er blant annet: reading comprehension, text comprehension, second language learners, ELL, english as a second language, ESL, L2, 27

40 english additional language, EAL, language minority, limited english speaking, bilingualism, bilingual students, multilingualism, native language, mother tongue, first langauage, L1, parent tongue, varnacular. Som nevnt bygger denne systematiske litteraturoversikten på Melby-Lervåg og Lervågs søk fra Derfor er relevante studier fra deres søk inkludert i denne oppgaven. Deres metaanalyse inkluderte 47 studier som så på overføringen av muntlig språk, ordavkoding, fonologisk bevissthet og leseforståelse mellom S1 og S2 blant minoritetsspråklige elever i skolen. Hovedkriteriet for inklusjon i denne oppgaven var at studiene omfattet mål på korrelasjonen mellom vokabular S1 og leseforståelse S2 og/eller mål på korrelasjon mellom leseforståelse på S1 og S2. På bakgrunn av dette ble 8 av deres studier inkludert i denne oppgaven. Det endelige utvalget i denne oppgaven baserte seg på korrelasjoner mellom vokabularbredde S1/leseforståelse S2 og leseforståelse S1/leseforståelse S2. De inkluderte studiene har 12 ulike utvalg, og 19 aktuelle korrelasjonsforhold bestående av til sammen 1357 minoritetsspråklige elever Inklusjonskriterier for studier Følgende kriterier ble satt for inkludering av studier: - Utvalget må være i aldersgruppen klasse. - Utvalget må være minoritetsspråklige elever i en skolesammenheng. - Utvalget må være elever som er minoritetsspråklige (ESL). - Utvalget må være i typisk utvikling. - Studiene må være korrelasjonelle og vise til målt korrelasjon mellom leseforståelse på både S1 og S2. - Studiene må være publisert etter år Aldersbegrensningen ble i hovedsak satt for å skille mellom elever som er minoritetsspråklige og elever som mottar fremmedspråksundervisning i skolen. Dette skilles ofte ved overgang til ungdomsskolen når elevene får velge et fremmedspråk som valgfag. I denne oppgaven ønsket jeg å undersøke sammenhengen mellom vokabular og 28

41 leseforståelsesferdigheter på S1 og S2 hos minoritetsspråklige barn, og det ble derfor nødvendig å utelukke majoritetsspråklige elever med fremmedspråk som valgfag. Språklige valgfag læres som regel via formell undervisning i et klasserom og blir ut fra de definisjonene denne oppgaven forholder seg til, betraktet som fremmedspråk. Denne distinksjonen er viktig fordi man i forskning anvender uklare begrepsdefinisjoner for å skille mellom disse to gruppene. 3.3 Søkeprosess og screening Det utarbeidede søket ble kjørt i tre ulike databaser i perioden februar-mars Det endelige søket ble kjørt og den totale treffmengden var 956 treff. Se Flytskjema i tabell 2. Ved hjelp av programmet Distiller (DistillerSR [software]) ble det kjørt en duplikatskan. Skanningen lokaliserte 147 duplikater og fjernet dem fra mengden. Den nye mengden ble 809 treff. Disse treffene utgjorde den totale mengden for første screeningrunde. Første runde screening ble gjort på bakgrunn av titler og sammendrag, og da i hovedsak sammendrag. På bakgrunn av de anvendte inklusjonskriteriene ble 66 av de 809 inkludert. Spørsmålene som lå til grunn for inkluderingen i første screeningrunde av de 66 studiene var følgende: - Har studien et mål for leseforståelse? - Har studien målt leseforståelse på både S1 og S2? - Er utvalget i studien minoritetsspråklige elever? - Er utvalget i studien i typisk utvikling? De første tre inklusjonsspørsmålene viser til oppgavens fokus på minoritetsspråklige elevers leseforståelse og det fjerde spør om utvalget er typisk utviklet. Sistnevnte ble satt for å kunne ekskludere studier av leseforståelsen til elever med psykiske/fysiske utviklingshemminger. Dette anses også som et viktig område innenfor språkforskning, men det faller utenfor kjernen i denne oppgaven. På bakgrunn av de 66 inkluderte studiene ble andre screeningrunde gjort ved fulltekst-lesing. Siden man ved fullteksttilgang lettere kan svare på mer detaljerte spørsmål, ble inkluderingsspørsmålene i denne runden mer spesifikke. Spørsmålene som lå til grunn i andre screeningsrunde var: 29

42 - Rapporterer studien korrelasjon mellom S1 og S2 leseforståelse? - Er studien et korrelasjonelt studie? Etter fulltekstscreening av de 66 inkluderte studiene, ble 42 studier ekskludert fordi de ikke var korrelasjonelle studier, eller fordi de ikke rapportere ønsket korrelasjon mellom S1 og S2. Den nye mengden var 24 studier. Av disse var 5 PhD avhandlinger som jeg tidligere hadde bestilt lån på ved Universitetsbiblioteket. De viste seg å ikke være tilgjengelige i fulltekst, og ble derfor ekskludert. Det viste seg også at 8 av studiene hadde elever som hadde mottatt systematisk fremmedspråksundervisning (EFL), og ikke andrespråksopplæring (ESL). Disse ble også ekskludert og aldersbegrensningen ble satt til elever på barneskolen, da fremmedspråksundervisning som oftest er knyttet til trinnene på ungdomsskolen. Resterende studier ble kodet, og på bakgrunn av informasjonen fra kodingen ble 4 av studiene fra litteratursøket inkludert i den systematiske oversikten. 3.4 Metodiske svakheter En systematisk litteraturoversikt har som mål å være transparent og etterprøvbar. De første søkene gir gjerne tusenvis av treff. Deretter inkluderes/ekskluderes studier på bakgrunn av de valgte inklusjon- eksklusjonskriteriene. I disse rundene faller veldig mange studier bort, og man ender opp med en relativt liten mengde (ift. utgangspunktet i de første søkene). Mengden utvalgte studier (ofte under 20, og noen ganger under 10) er ikke nødvendigvis representativt for fagfeltet (Andrews, 2005). Dette anses i så fall som en metodisk svakhet og kan for eksempel skyldes at forskerne har anvendt mindre relevante databaser. Når det er sagt er hovedpoenget med metoden å skaffe oversikt over gjennomførte undersøkelser på fagfeltet og på denne måten avdekke sammenhenger, trender eller lignende, og ikke nødvendigvis konkludere med forklaringer. En annen mulig svakhet ved systematiske oversikter er at de er avhengige av at publikasjonene har gode sammendrag, da det er disse som blir screenet i de første utvelgelsesfasene (Andrews, 2005). Store deler av inkluderingsprosessen baserer seg som nevnt på informasjonen som formuleres i studiens sammendrag. Hvis sammendragene ikke rapporterer, eller er uklare på hva studien undersøker, hvilket design den har, aldersspenn på utvalget osv., kan studier inkluderes eller ekskluderes på feil grunnlag. Det vil derfor være 30

43 ønskelig at flere personer screener studiene for kvalitetssikring av inkluderingsprosessen fordi det muliggjør vurderinger av påliteligheten i utvalgsprosessen (Ridley, 2012). Dette gjelder imidlertid ikke i gjennomføringen av denne systematiske litteraturoversikten. Jeg har arbeidet alene og det har derfor ikke vært muligheter for dobbeltkoding av søk, eller kodingen av data fra studiene, noe som er vanlig prosedyre når forskerteam gjør metaanalyser. Det bør allikevel nevnes at jeg gjennom hele prosessen har rådført meg med fagpersonell og også benyttet meg av veiledning og hjelp i samtlige deler av gjennomføringen. Jeg har etter beste evne vært tro mot metodens tydelige struktur. 3.5 Metodiske utfordringer og valg Den endelige mengden studier som innfridde inklusjonskriteriene i dette søket var kun 4 studier. Søket ga 956 treff og det er derfor grunn til å anta at det finnes flere studier som ser på dette forholdet. Den lave treffmengden kan blant annet forklares med strenge inklusjonskriterier siden forskningsspørsmålet er forholdsvis spesifikt og kun fokuserer på forholdet mellom vokabular/leseforståelse på S1 og leseforståelse på S2. Men søkeresultatet kan også gjenspeile at det ikke har blitt gjennomført så mange undersøkelser på dette spesifikke området. Et lite utvalg studier gir lav statistisk styrke, som påvirker hvorvidt resultatene er overførbare til andre kontekster (Kleven, 2002). På tross av dette anser jeg resultatene som blir lagt frem i denne oppgaven å være av betydning for fagfeltet, fordi den gir informasjon om et viktig og lite studert fagfelt. Underveis i prosessen ble det tatt et valg som også kan ha påvirket utfallet av søkene. Mitt søk identifiserte bare studier som viste til mål på leseforståelsesferdigheter på S1 og S2, noe som i utgangspunktet ikke gir grunn til å ekskludere eksperimentelle studier (Jf. inklusjonskriterier, kap ). Eksperimentelle studier kan også vise mål for leseforståelse som ikke har blitt manipulert ved å ha testet elever i en kontrollgruppe. Eksperimenter ble allikevel ekskludert på bakgrunn av oppgavens omfang. En grundigere gjennomgang av feltet hvor slike typer studier også hadde blitt inkludert ville bedre latt seg gjennomføre i en oppgave av større omfang eller hvis den ble gjennomført av flere personer. 31

44 3.6 Oppsummering av metode Denne oppgaven er en systematisk litteraturoversikt med en metaanalytisk tilnærming. De inkluderte studiene i oppgaven er korrelasjonelle og ser på sammenhenger mellom variabler, i dette tilfellet sammenhengen mellom vokabularbredde og leseforståelsesferdigheter på S1 og leseforståelsesferdigheter på S2. Utarbeidelse og gjennomføring av litteratursøket er foran forklart, steg for steg. Videre ble metodisk svakheter, utfordringer og valg belyst. I påfølgende kapittel vil resultatene fra litteratursøket bli presentert. Det blir både gitt en deskriptiv presentasjon og en statistisk analyse av resultatene. 32

45 4 Resultater 4.1 Søkeresultater Søket som ble kjørt i de tre databasene gav til sammen 956 treff. Av disse ble 4 studier (se figur 4: Flytskjema) inkludert i den systematiske litteraturoversikten på fordi de innfridde inklusjonskriteriene. 8 studier fra metaanalysen til Melby-Lervåg & Lervåg (2009) ble inkludert fordi de viser mål på leseforståelsesferdigheter på S1 og S2, eller vokabularbredde på S1 og leseforståelsesferdigheter på S2. Samlet ble 12 studier inkludert, og av disse viser 8 til en korrelasjon mellom leseforståelsesferdigheter på S1 og S2, og 11 til en korrelasjon mellom vokabularbredde på S1 og leseforståelsesferdigheter på S2. Studiene ble kodet på grunnlag av korrelasjon mellom leseforståelse på S1 og S2 og vokabularbredde på S1 og leseforståelse på S2. 33

46 Inkludert Fulltekstscreening Screening Identifisering Publikasjoner identifisert via søk i databasene: Eric (Ovid) 216 PsycINFO (Ovid) 124 Web of Science 616 = 956 Publikasjoner fjernet etter duplikatskann: = 147 Publikasjoner til tittel og sammendrag- screening: = 809 Publikasjoner valgt ut til fulltekstscreening, første runde: = 66 Publikasjoner valgt ut til fulltekstscreening, runde 2: = 24 Publikasjoner inkludert fra Melby- Lervåg &Lervågs metaanalyse = 8 Ekskludert på bakgrunn av tittel eller sammendrag: = 743 Ekskludert på bakgrunn av om studien har: - minoritetsspråklig og typisk utviklet utvalg - mål for leseforståelse på S1 og S2 = 42 Ekskludert på bakgrunn av om studien har: - eksperimentelt design - tilgjengelighet i fulltekst = 20 Inkludert i systematisk oversikt på bakgrunn av å ha møtt alle inklusjonskriteriene: = = 12 Figur 4: Flytskjema (hentet fra 34

47 4.2 Deskriptiv presentasjon av studier I følgende delkapittel legges alle de inkluderte studiene frem. I første omgang blir de presentert i en tabell som viser utvalgets alder og størrelse, korrelerte begrep (tester), korrelasjonskoeffisienter, S1 og S2, undervisningsspråk, sosioøkonomisk status og hvor studien er gjennomført. Det vises til to ulike tabeller. Den første tabellen presenterer studiene (8/12) med rapportert korrelasjon mellom leseforståelse S1 og S2 (i tabellen forkortet LF S1, LF S2). Den andre tabellen presenterer studiene (11/12) med rapportert korrelasjon mellom vokabular S1 og leseforståelse S2 (i tabellen forkortet VOK S1, LF S2). Alle 12 studier presenteres og vektes likt, både i presentasjonen og i senere statistisk analyse av funn. Videre i dette delkapittelet vil det bli gitt en deskriptiv presentasjon av studiene hver for seg. Hovedfokuset i denne presentasjonen er studienes formål og hovedfunn, samt utfyllende informasjon om sosioøkonomisk status og andre forhold av betydning, der det er tilgjengelig. Resultater som omtaler forholdet mellom vokabular og leseforståelse på S1 og leseforståelse på S2 vil bli gjengitt så presist som mulig (styrke og retning), men andre resultater vil bli gjengitt noe mer overfladisk da de ikke er like aktuelle for å besvare forskningsspørsmålet. Den statistiske analysen og resultatene av denne presenteres i neste delkapittel. Den deskriptive og den statistiske presentasjonen av studiene legger til sammen grunnlaget for diskusjonskapittelet som følger. 35

48 36

49 37