Hvordan vet vi at det vi gjør er det som er riktig? om kvalitet Nasjonal barnehagekonferanse Trondheim,

Transkript

1 Hvordan vet vi at det vi gjør er det som er riktig? om kvalitet Nasjonal barnehagekonferanse Trondheim, Thomas Moser Professor, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Institutt for praktiske og estetiske fag Institutt for barnehagepedagogikk og profesjonskunnskap

2 Oversikt Begrep og forståelse - kvalitet Utfordringer med å undersøke effekter av kvalitet Hvordan virker? Hvilke effekter har? Resultater fra aktuell forskning (eksempler språk og sosial kompetanse, BONDS prosjekt) Og dette betyr? Konsekvenser for den pedagogiske virksomheten? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 2

3 Kvalitetsbegrepet A never ending story HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 3

4 Kvalitet - Begrep Gundersen & Halbo (2014, 17. juni). Kvalitet. I Store norske leksikon. Hentet 16. mai 2015 fra Etymologi: latinsk 'hvordan, hva slags' Tings måte å være på, beskaffenhet; spesifikk karakter (om sanseinntrykk). DESKRIPTIV Norsk Standard, NS-EN ISO 9000, definerer kvalitet som i hvilken grad en samling av iboende egenskaper oppfyller behov eller forventning som er angitt, vanligvis underforstått eller obligatorisk. NORMATIV Enkelt sagt er kvalitet evnen til å tilfredsstille kundens eller brukerens krav og forventninger HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 4

5 Barn henger! Kvalitet deskriptiv - normativ HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 5

6 Kvalitet et komplekst begrep HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 6

7 Kvalitet i barnehagen et mye diskutert og aktuelt tema HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 7

8 Kvalitet i barnehagen et stadig aktuelt tema Grunnleggende forståelse av kvalitetsarbeid i barnehagen: det finnes ikke fasiter, tester eller vurderingsskjemaer som løser problemer knyttet til kvalitet. Det finnes ingen enkle og standardiserte opplegg som kan følges mekanisk, fordi variasjonen mellom barnehagene i Norge er for stor; alle har sitt særpreg og sin kvalitet. Personalets faglige og personlige kompetanse er inngangsporten til å oppnå høy kvalitet i barnehagens hverdagsliv HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 8

9 Kvalitet i barnehagen En tradisjonell forståelse Innholdskvalitet Måten og og graden det leves opp til kravene i rammeplanen m.fl. Strukturkvalitet Prosesskvalitet Resultatkvalitet Barn-voksen forhold Gruppestørrelse Gruppeorganisering Personalkompetanse (Ute-)Rom, areal Utstyr, leker, materiell Sosiale relasjoner Barn-voksensamspill Trygghet, omsorg Trivsel Stimulering/læring Danning Barns læring og utvikling Kognitiv, emosjonell, motorisk, sosial kompetanse HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 9

10 Hva er en god barnehage? St.meld. Nr. 41 ( ), jf. Melhuish (2004) Samspillet mellom voksne og barn er kjennetegnet av at de voksne er lyttende, omsorgsfulle og tilgjengelige Godt utdannet personalet som er engasjert i sitt arbeid med barn Fasiliteter som er sikre, hygieniske og tilgjengelige for foreldre Gruppestørrelser som gjør det mulig for de voksne å samhandle med barna på en god måte Kontroll som sikrer konsistent behandling Personalutvikling som sikrer kontinuitet, stabilitet og forbedringer En utviklingsorientert læreplan HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 10

11 Utfordringer med å undersøke effekter av kvalitet (resultatkvalitet) Hvordan kan man i det hele tatt ta fatt i effekter? Hva er årsak og ha er virkning? Hvilken «påvirkningskraft» har barnehagen? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 11

12 Effekter av kvalitet - på hvilket nivå? SAMFUNN BARNET BARNA INSTITUSJON PERSONALET FORELDRE HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 12

13 Kvalitetskriterium - Måloppnåelse Ingen ferdighetsmål i norsk barnehage (og det er bra, T.M.) «Erfaringsmål» i Rammeplanen Rammeplan og barnehageloven gir i vesentlig grad føringer for Strukturkvalitet (Barnehageloven, forskrifter) Innholdskvalitet (Rammeplan) Prosesskvalitet (Rammeplan) Generell kritisk holdning til resultatmål i barnehagemiljøet (?) Et mangfold av kulturelle og verdimessige begrunnelse Omsorg, lek, læring, (oppdragelse) - Danning som effekt? Vanskelig å operasjonalisere danning på individnivå? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 13

14 DANNING (Lars Løvlie, 2000, 212) Historisk inneholder danningsbegrepet kulturelle og moralske føringer, og gir mer eller mindre klart uttrykk for normative mål. Danningsdiskursen tar imidlertid ikke bare sikte på å foreskrive og forandre. Danning er også et deskriptivt og kritisk analytisk begrep, som setter pedagogiske mål på prøve. 14

15 DANNING Bostad utvalg, NoU 2007:6, Formål for framtida, s. 28 Når begrepet «danning» er brukt i konsensusforslaget, er det fordi det etter utvalgets oppfatning er et videre begrep enn oppdragelse. Danning gir assosiasjoner både til det som skjer i barnets samspill med omgivelsene, og til den oppdragelsen som skjer i barnehagen. Danning er en kontinuerlig prosess som forutsetter refleksjon. I barnehagen er gjensidige samhandlingsprosesser i lek og læring og hensynet til hverandre forutsetninger for barnets danning. 15

16 Med dannelse menes i korthet evnen til Thoresen, Bugge, Østrem, Storm-Larsen, Jansen, Løkken (HBV, 2012) å forholde seg prøvende og nysgjerrig til omverdenen å stille interessante spørsmål og å samle informasjon fra en rekke kilder å sette faktaopplysninger inn i en videre ramme å analysere og integrere ulike forståelsesrammer å uttrykke seg presist og overbevisende å arbeide selvstendig og å inngå i et større fellesskap

17 17

18 Hvordan virker? Hvilke(n) effekt(er) har? Sosial kompetanse litt kjøtt på beinet ved hjelp av Elliott og Gresham samt Kari Lamer HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 18

19 Innhold i sosial kompetanse Elliott & Gresshem, 2002, s. 13 Evnen til samarbeid Selvhevdelse Selvkontroll Empati Ansvarlighet Sosial kompetanse innebærer dermed at barnet klarer å ta andres perspektiv, vise omsorg, inngå på en positiv måte i grupper (for eksempel i lekegrupper, på tur, eller i samlingsstund) hvede seg selv på en god måte, men samtidig avpasse sin atferd etter den sosiale konteksten» Størksen, 2014, s HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 19

20 Kari Lamer: Sosial kompetanse skjema (Lamer & Hauge, 2006) (1) Selvhevdelse (Assertiveness) (2) Selvkontroll (Self-control) (3) Empati (Empathy) (4) Lek (Play) (5) Prososial atferd (Prosocial behavior) (6) Tilpasning (Adaptation/Adjustment) HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 20

21 Kari Lamer: Sosial kompetanse skjema De første 10 items som eksempel Hvor ofte viser barnet atferden? 1 Svært sjeldent 2 Sjelden 3 Av og til 4 Ofte 1. Tar initiativ til kontakt (på en hensiktsmessig måte) 1. Aksepterer at egne ønsker ikke alltid blir oppfylt 1. Viser at hun/han ser at andre er glade 1. Har lyst til å delta i lek eller andre gruppeaktiviteter 1. Hjelper de andre barna uten å bli bedt om det 1. Gjør det en voksen ber hun/han om 1. Tar ordet når flere er samlet 1. Venter på tur i spill og andre aktiviteter 1. Viser at hun/han ser at andre er lei seg 1. Tar selv initiativet til å bli med på andre barns lek eller aktiviteter 5 Svært ofte HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 21

22 Kvalitet i barnehagen og utvikling av sosial kompetanse Utvalgte resultater fra BONDS studien Atferdssenteret Unirand (UiO) Zachrisson, H.D., Backer-Grøndahl, A., Nærde, A. & Ogden, T. (2012). Smått er godt: Sosial kompetanse og atferd hos 3-åringer - sammenhenger med barnehagebruk og kjennetegn ved barnegruppen. The Norwegian Center for Child Behavioral Development, University of Oslo. Report to the Ministry of Education, March 19., Zachrisson, H.D., Backer-Grøndahl, A., Nærde, A. & Ogden, T. (2012). Bruk av barnehage og barnehagens strukturelle kvalitet: sammenheng med barns utvikling ved to år. The Norwegian Center for Child Behavioral Development, University of Oslo. Report to the Ministry of Education, January 5., Zachrisson, H.D., Nærde, A., Janson, H., & Ogden, T. (2011). Atferd og sosial kompetanse i barnehagen hos 2- åringer sett i lys av barnehagefaktorer og tidlig utvikling. The Norwegian Center for Child Behavioral Development, University of Oslo. Report to the Ministry of Education, February 28., HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 22

23 Problemstilling - Forskningsspørsmål Er det sammenheng mellom barns sosiale kompetanse i barnehagen ved 2- og 3-års alder og ulike strukturelle kvalitetsindikatorer? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 23

24 Metode data Sosial kompetanse: Ped leder (2 + 3 år), foreldre (3 år) ved Kari Lamer skjema (Selvhevdelse, Selvkontroll, Empati, Lek, Prososial atferd, Tilpasning) Vanskeligere å måle tidlig metodiske problemer ved 2 år Strukturkvalitet ved 2 år: Barn per voksen Barn per pedagog Sykmeldinger Strukturkvalitet ved 3 år: Gruppestørrelse Barnegruppens alderssammensetning Gruppesammensetning: Småbarngruppe, blandet, stor HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 24

25 Strukturkvalitet og sosial kompetanse i barnehagen ved 2 år Andel barn i barnehage: 82% (n=947) Gjennomsnittlig gruppestørrelse: 14 barn (3 30) 88 % i småbarngruppe (dvs. med barn under 3 år) Barn per voksen: Ingen sammenheng m. sos. kompetanse Barn per pedagog: Ingen sammenheng m. sos. kompetanse Sykemeldinger: Ingen sammenheng m. sos. kompetanse HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 25

26 Gruppestørrelse og sosial kompetanse i barnehagen ved 3 år Andel barn i BH: 93 % (n=999) Gruppestørrelse: Fra 3 til 45, gjennomsnitt 17 (SD 4.6) Gruppetype: Småbarnsgruppe: n=308 Storbarnsgruppe: n=238 Alderssammensatte: n=275 Relativ lite samsvar mellom foreldre- og pedagogisk leder rapport om sosial kompetanse HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 26

27 HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 27

28 Gruppestørrelse og sosial kompetanse i barnehagen ved 3 år Selvhevdelse: Selvkontroll: Empati: Lek: Stor gruppe lavere selvhevdelse Ingen effekt av gruppestørrelse Stor gruppe lavere empati Stor gruppe mindre lek Prososial atferd: Stor gruppe mindre prososial atferd Tilpasning: Stor gruppe mindre tilpasning HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 28

29 Gruppetype: Småbarnsgruppe eller ikke og sosial kompetanse i barnehagen ved 3 år Selvhevdelse: Mer selvhevdelse ved småbarnsgrupper Empati: Mer empati ved småbarnsgrupper Lek: Mer lek ved småbarngrupper Prososial atferd: Mer prososial atferd ved småbarnsgrupper Tilpasning: Mer tilpasning ved småbarnsgrupper HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 29

30 Konklusjon

31 Group size, hours in child care, and aggressive behavior: Is social disadvantage a moderator? Henrik Daae Zachrisson, Norwegian Center for Child Behavioral Development & University of Oslo Eric Dearing, Boston College & Norwegian Center for Child Behavioral Development Edward Melhuish, University of Oxford SRCD meeting, Philadelphia, Mar.19th 2015

32 Avhengige variable Foreldre- og Barnehagelærer vurderer barnet mht. aggresjon ved 2, 3 og 4 årsalderen 9 items, som f.eks. biter, slår etc. Hyppigheten for denne atferden vurderes: aldri (1) til tre ganger daglig eller mer (7) Cronbach α (alfas)

33 Uavhengige variabler Foreldrerapportert antall time i barnehagen ved /timer pr. uke) i 2, 3 og 4 årsalderen. Barnehagelærerrapportert gruppestørrelse i 2, 3 og 4 årsalderen. Kumulert risiko indeks (i 6 månedsalderen) Mor uføretrygded/arbeidsledig; Aleneforeldre; høy antall personer i husstanden; Mors utdanning;

34 ENDRING i aggresjon avhengig av kumulert risiko og gruppestørrelse

35 ENDRING i aggresjon avhengig av kumulert risiko og endringer i timer i barnehagen

36 HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 36

37 Eric Dearing, Boston College & Atferdssenteret Henrik Daae Zachrisson, FHI & Atferdssenteret Arnstein Mykletun, FHI Claudio Toppelberg, Harvard Fremmer barnehage språkutviklingen? Og har barnehagekvalitet betydning? Hvis ja: Hvilke kvalitetsindikatorer har betydning? Og for hvilke barn? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 37

38 Sosial ulikhet i språkutvikling Hart & Risley (1995)

39 Sosial ulikhet og språkstimulering Hart & Risley (1995)

40 36 mnd. Schjølberg, et al, 2008

41 Foreldres inntekt, barnehage, språk i 3 årsalderen (Schjølberg, et al, 2008, fig. 21)

42 Hvilke faktorer er viktige? Foreløpige resultater fra Barns sosiale utvikling Representativt utvalg (N=1157) Fulgt fra 6 mnd til 2. klasse Intervjuer med foreldre, observasjoner, tester Spørreskjemaer til barnehagene (N=135) Svarprosent 4 år: 90 %

43 Litt metode Uavhengige variable i 2-3 års alderen Child:staff ratio, andel førskolelærer, gruppestørrelse Personalkompetanse (styrervurdering) Tilgang av materialer Graden av systematisk arbeid (strukturerthet) på læringsområde og det sosiale området Avhengige variable (individnivå) British Picture Vocabulary Scale (4 år)

44 Faktorer ved 2-3 år av betydning for språk (BPVS-II) ved 4 år Ansattes utdannelse/antall pedagoger? Nix Vektlegging av voksen-barn-samspill? Systematisk arbeid med sosiale ferdigheter? Tilgjengelighet av leker/bøker m.fl.? Positivt miljø i avdelingen? Systematisk læringsarbeid (pkt. i rammeplanen)? Jepp!

45 Spørsmål til styrer: Har dere i forrige barnehageår arbeidet systematisk med ett eller flere av følgende områder eller emner: (1=lite, 2=noe, 3=mye) Kommunikasjon, språk og tekst Kropp, bevegelse og helse Kunst, kultur og kreativitet Natur, miljø og teknikk Etikk, religion og filosofi Nærmiljø og samfunn Antall, rom og form Læring

46 Systematisk læringsarbeid i barnehagen ved 2-3 års-alderen Språkresultat 4 årsalderen (BPVS-II)

47 Og dette betyr? Konsekvenser for den pedagogiske virksomheten? HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 47

48 Noen brannfakler Strukturelle kvalitetsindikatorer synes å være av underordnet betydning når det gjelder språk I hvilken grad barnehagen arbeider systematisk med læring har imidlertid effekt Små grupper er fordelaktig for de yngste barna (nesten ingen brannfakkel) Småbarnsgruppe er en fordel Større grupper kan være positiv for utvikling av sosial kompetanse, særlig blant noe eldre barn med «svakere familiebakgrunn» Målinger på individnivå (barn) gir relevant og spennende forskningskunnskap HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 48

49 Videreutvikle en barnehagedidaktikk Hvor systematisk pedagogisk arbeid sees i forbindelse med resultatkvalitet i her og nå, og i fremtiden for det individuelle barnet Som er godt forankret i og kombinert med barnets medvirkning, aktørskap, trivsel og lek Hvor fagområdene er et «samlende» innhold men ingen mål i seg selv (ingen ferdighetsmål) Hvor truktur-, innholds- og prosesskvalitet forstås som virkemidler og resultatkvalitet på barne-nivået er målet Hvor det satses på ALLE barns mestring, glede og grunnleggende kompetanser (sosial; språk; motorikk; følelser; identitet/selvbilde; tenkning og refleksjon) som det finnes klare og eksplisitte resultatmål for HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 49

50 FOKUS PÅ BARNEHAGEDIDAKTIKK En mulighet for å styrke dagens svakheter i barnehagens pedagogiske virksomhet uten å bli (for) instrumentalistisk? En didaktikk med barnet i sentrum samtidig som den pedagogiske virksomheten blir (enda) mer systematisk Eierskap Økonomi Styringsdokumenter Barn(a) Planlegging Mål Personal Sosialt miljø Fysisk Miljø Material Handling Opplevelse Lek Omsorg Læring Utvikling Danning Tilsyn Foreldre Verdier Barnesyn Ledelse Vurdering Gjennomføring Organisering 50

51 Systematisk pedagogikk En profesjonell barnehagelærer som på grunn av faglig og relasjonell kompetanse har et stort handlingsrom. Som har klare mål og hensikter mht. resultatkvalitet for barnegruppen og enkeltbarn, i samråd med foreldre og kolleger. Som er frempå og med! Som aktiv (målrettet), planlagt og sensitiv kvalifiserer og stimulerer opplevelses-, lærings- og utviklingsprosesser i barnegruppen og for enkeltbarn. Som klarer balansen mellom voksenstyring og barnestyring på en reflektert (ikke ideologisk) og kunnskapsbasert måte. Som har dyp og bred kompetanse og kunnskap om barnepsykologi og utviklingsteori og orienterer sine handlinger etter det HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN 51

52 TAKK FOR OPPMERKSOMHETEN! 52