DIGITALE MORSMÅLSRESSURSER LÆRERVEILEDNING

Transkript

1 DIGITALE MORSMÅLSRESSURSER LÆRERVEILEDNING

2 Digitale morsmålsressurser lærerveiledning

3 Forord Artikkelsamlingen du sitter med i hånden, er tenkt å skulle være mange ting på en gang. Vi ønsker at du som arbeider som tospråklig lærer, skal finne inspirasjon og nytte i den. Vi ønsker også at du som samarbeider med en eller flere tospråklige lærere, skal hente kunnskap og forståelse gjennom den. I tillegg ønsker vi å knytte den tospråklige opplæringen og morsmålsopplæringen sammen med den digitale porteføljen Fagbokforlaget tilbyr de tospråklige elevene. Den tospråklige læreren har en vesentlig rolle i skolehverdagen til den tospråklige eleven. For mange er læreren avgjørende når fag og skolekoder skal forstås. I tillegg er den tospråklige læreren et viktig bindeledd mellom den norske hverdagen og hjemlandets kultur og språk. Vi tror derfor at det er viktig med en utbredt forståelse for den jobben den tospråklige læreren gjør. Samtidig ser vi viktigheten av at det finnes læremidler som er fleksible og inspirerende for elevene. Samspillet mellom lærer, elev og læremiddel gir undervisningen den styrken den fortjener. Lykke til! Anita Myskja redaktør 2

4 Innhold 1 Digitale læremidler i morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og grunnleggende norsk av Asgjerd Vea Karlsen Hvorfor bruke digitale læremidler i opplæringen? Bruk av digitale ressurser Eksempler på digitalitet i læremidler for målgruppen Kilder Opp læ ring i mors mål. Hvem, hvor for og hvor dan? av Sa leh Mousavi Tospråklige læreres oppgaver og deres rolle Morsmålets betydning for elevenes læring Læreplaner i morsmål og i grunnleggende norsk Veiledninger og kartleggingsverktøy Kilder Reisende i læring av Anita Myskja Undervisningen Foreldrene Utfordringer og gleder

5 4 Brukerveiledning til morsmålsmoduler Innledning Tekniske krav Å kom me i gang Struktur Oppgavetyper

6 Digitale læremidler i morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og grunnleggende norsk av Asgjerd Vea Karlsen 1 Hvorfor bruke digitale læremidler i opplæringen? Læreplanen (LK06) har som mål at elevene skal bruke digitale verktøy som en integrert arbeidsform på tvers av fagene. De digitale læremidle ne skal inn gå på en slik måte at ele ve ne er for tro li ge med å bru ke verktøy ene for å opp nå fag li ge mål. I til legg er det å kun ne bru ke di gi ta le verk tøy de fi nert som en grunn leg gen de fer dig het på lik lin je med det å kun ne ut tryk ke seg munt lig og skrift lig, lese og reg ne (Er stad 2005). For å sikre at alle elever tilegner seg digitale ferdigheter uavhengig av til gang til di gi ta le verk tøy i hjem met, er IKT i sko len nød ven dig (Kunnskapsdepartementet 2008). Motivasjon De digitale læringsressursene inneholder ofte mange av de samme oppgavetypene og elementene som en lærebok. Hva er så egentlig gevinsten ved å bru ke dem? En ve sent lig for skjell er at det di gi ta le læremiddelet styres elektronisk og derfor kan tilby et mangfold av presentasjonsmåter. Det kan ha lyd, bil der, tale, in ter ak ti ve opp ga ver og tekst. I til legg gis tilbakemelding til elevene raskt og presist. Denne interaksjonen mellom eleven og læremiddelet og variasjonen i hvordan elevene får lærestoffet 5

7 presentert, kan gi eleven økt motivasjon. Forskning viser at motivasjon påvirker skoleprestasjoner uavhengig av elevens kognitive ferdigheter (Krumsvik 2011). Tilpasset opplæring Ev nen til å va rie re un der vis nin gen med sik te på å nå alle ele ve ne er et sen tralt ele ment i til pas set opp læ ring, og er av stor be tyd ning for å tilrettelegge for elevenes læring (Bjørnsrud og Nilsen 2011). Elever lærer på uli ke må ter, og de tar i bruk for skjel li ge san ser for å lære. Fle re ele ver trenger det visuelle aspektet for å få med seg lærestoffet, andre trenger det auditive. Med digitale verktøy får elevene se, høre, skrive og gjøre. Det te er med på å ska pe gode læ rings be tin gel ser for alle. Samspill mellom elevene Det er også andre faktorer som påvirker elevenes læring. Samspillet mel lom ele ve ne vi ser seg å ha størst be tyd ning for ele ve nes læ ring (Kunn skaps de par te men tet 2008:24). Læringsfellesskapet som ska pes 6

8 ved bruk av digitale medier, oppleves av mange som positivt. Arbeid i grup per for an PC-en vil for eks em pel sti mu le re til bruk av språ ket for å forklare, instruere, avklare og diskutere faglige spørsmål. Bruk av digitale ressurser Erstad hevder at mye undervisningspraksis i skolen er preget av aktivite ter med ukla re mål (Er stad 2010). Det er der for nød ven dig at sko le og lærere forstår hvilke muligheter teknologien kan gi, og at de utvikler konkrete planer for hvordan de skal bruke datamaskiner i skolen (Arnseth 2004). Det er vik tig at bruk av di gi ta le me di er skjer in nen for de fag li ge ramme ne som læ re ren fast set ter. Læ re ren må set te opp kla re mål for opplæringen og veilede elevene i hvordan de skal arbeide for å oppfylle må le ne. Det bør være kla re in struk sjo ner om hvil ke opp ga ver som skal lø ses og hvor dan. Krav om inn le ve ring av re sul ta te ne kan være en god idé. En læringsressurs kan ha god pedagogisk kvalitet i én sammenheng, men ikke nødvendigvis i en annen. Kvalitet på læringsprosessene er tett koblet til hvordan læringsressursen blir brukt i den enkelte læringssituasjon, og at bru ken er til pas set den en kel te elev. Vi kan si at kva li te ten ska pes i sel ve bruks si tua sjo nen. Tek no lo gi en og verk tøy ene i seg selv er i så måte ikke tilstrekkelig for å oppnå en gevinst. Det er innholdet som teknologien fylles med, og må ten verk tøy et bru kes på, som av gjør hvor stort ut byt tet blir (Hat le vik, Tøm te, Skaug Høie og Ot te stad 2011). Læringsressurser benyttes av ulike elevgrupper og med ulikt formål. Det er vik tig for læ re ren å ha et be visst for hold til den kon teks ten læremiddelet tas i bruk i. Læ re ren må ta hen syn til grup pe sam men set ning og grup pestørrelse, alder på elevene, sted og menneskelige relasjoner når han eller hun planlegger undervisningen. Læreren kan også møte på utfordringer; 7

9 tekniske og organisatoriske. Det kan for eksempel være varierende kvalitet og al der på sko lens di gi ta le ut styr, og det er også svært va rie ren de hvor god tilgjengeligheten til disse verktøyene er. Læreren må også ta hensyn til sine egne begrensninger, da en bevisst bruk av digitale læremidler krever at også læ rer ne bru ker tid til å lære de uli ke pro gram me ne og el lers får mu ligheten til å utvikle sin digitale kompetanse. Eksempler på digitalitet i læremidler for målgruppen Digitale morsmålsressurser, Fagbokforlaget For ele ver som skal lære språk, det være seg eget mors mål el ler norsk, er det vik tig med mu lig he ter for opp lest tekst. Ly den støt ter ele ven i forstå el sen og inn læ rin gen av skrift språ ket. Læ re re sier at når lyd og bil der brukes sammen, er det motiverende for elevene. I Fagbokforlagets nettressurser for morsmålsopplæring knyttes lyd, ordbilde og bilde sammen. De blå trekantene i bildet under indikerer lydavspillingsmulighet. I den ne opp ga ve ty pen kan man for eks em pel lese or det og lyt te til ut ta len av or det før man vel ger rett ord til bil de ne. 8

10 Klar, ferdig, norsk! Fagbokforlaget I læringsressursen Klar fer dig norsk! utnyttes også lydmulighetene. Her skal ele ve ne dra rik tig ord til rik tig lin je. De kan lyt te til or det før de flyt ter det. Vi de re kan de få opp lest hele set nin gen når opp ga ven er fer dig løst. Ele ven kan selv vel ge hvor mye lyd støt te han eller hun vil ta i bruk. Med res sur ser som det te kan ele ve ne en ten job be på hver sin PC el ler job be sam men to og to. Det sis te kan være en god løs ning for di ele ve ne da kan snak ke sam men og dis ku te re mens de lø ser opp ga ve ne. Har man en interaktiv tavle i klasserommet, kan elevene få læringsressurser i stort for mat, og alle kan være med og løse opp ga ver i fel les skap. Er faringer viser at elevene liker denne måten å arbeide på (Høiland, Winje og Wøl ner 2012). LEXIN, Utdanningsdirektoratet Læringsressursen LEXIN er laget spesielt for minoritetsspråklige i Norge. Det er nett ba ser te ord bø ker som er over sikt li ge og enk le å bru ke. 9

11 Or de ne vi ses med tekst, bil de og lyd. I til legg til opp lys nin ger om ordklasse, bøyning og uttale finner du enkle forklaringer og eksempler på or det i kon kret og bil led lig bruk. Når du sø ker på et ord i LEXIN, vil du se høyttalerikonet bak fel te ne på bok mål og ny norsk. Man klik ker på iko net for å få teks ten lest opp med syn te tisk tale. Her er et eks em pel der ele ve ne skal lære om klær og sko. Klik ker man på ordet drakt, trek kes en lin je fra or det til bil det. 10

12 Du kan også få en for kla ring til or det på bok mål, eng elsk og et ut valg andre språk. Lærestoffet visualiseres, og elevene kan nyttiggjøre seg både en visuell og en auditiv presentasjonsform. LEXIN kan brukes både i morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og i grunnleggende norsk. TV 2 Sko le og Pic tu re Communication Sym bols TV 2 Sko le er et læ re mid del som hver uke le ve rer ny hets sen din ger med en kelt språk og lang som tale, film inn slag og opp ga ver di rek te knyttet til kompetansemål innenfor sentrale fag i grunnskole, videregående skole og voksenopplæring. For voksne innvandrere har TV 2 Skole tatt i bruk pro gram va re som over set ter tekst til PCS-sym bo ler. Det te er en svært vi su ell til nær ming også til de mer ab strak te de le ne av språ ket og opp le ves for noen å være til stor hjelp for for stå el se av inn hol det i teksten. Eksempel (Symwriter): 11

13 Interaktiv tavle I flere og flere klasserom finnes det en digital tavle. Alle digitale læremid ler kan tas opp i stor for mat på en slik tav le og gir mu lig he ter for å arbeide i hel klasse eller større grupper med oppgaveløsing direkte på tavlen. I den tospråklige fagopplæringen vil man enkelt kunne tilpasse lærestoff ved å hente inn bilder, faglenker og aktuelle filmsnutter. Disse me di ene kan også være ut gangs punkt for sam ta ler og dis ku sjo ner i klas sen. Man kan vi de re ar bei de med kjen te el ler ukjen te teks ter og ta i bruk tekstverktøy som un der stre king el ler mar ke ring av ord. Man kan introdusere nytt lærestoff, eller repetere stoff man allerede har arbeidet med. Programvare for digitale tavler tilbyr også en rekke interaktive oppgaver der læreren kan fylle ut med aktuelt lærestoff selv. Vi får det mer vi su elt, stof fet er ikke bare i en bok, sier lærere som bruker digitale tav ler i sin hver dag. I eks emp let un der skal ele ve ne tre ne på far ger på eng elsk. De skal for sø ke å kombinere matche ordbilde og riktig farge ved å dra ordbildene til riktig fargesirkel. I tillegg blir ordene lest opp når de trykker på fargesirklene. Lærere sier at de lett kan legge inn ulike koblinger i undervisningsopplegget til dyb de stoff, el ler at de kan leg ge inn len ker som le der til re pe ti sjons stoff. Slik er det enkelt å levendegjøre og aktualisere undervisningen. 12

14 Oppsummering Ved bruk av digitale medier åpnes det for mer varierte aktiviteter. Varierte oppgavetyper gjør det enklere for læreren å tilpasse lærestoffet til den en kel te elev. Ak ti vi tet i seg selv gir dess uten ofte mo ti ver te ele ver. De di gi ta le læremidlenes na tur gjør det en kelt for læ re ren å til pas se og aktualisere undervisningen. Oppsummert kan vi si at tendensen synes å være at bruk av di gi ta le verk tøy gir økt læ rings gle de, som igjen kan gi grunnlag for økt læringsutbytte. Kilder Arn seth, H.C. (2004). Discourse and artefacts in learning to ar gue: ana ly sing the practical management of computer supported collaborative learning, nr. 32. Oslo: Uni pub for lag. Bjørns rud, H. og S. Nil sen (2011). Lærerarbeid for tilpasset opplæring: Tilrettelegging for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Er stad, O. (2005). Digital kompetanse i skolen: en innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Er stad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Hat le vik, O.E., K. Tøm te, J. Skaug Høie og G. Ot te stad (2011). Monitor 2010: samtaler om IKT i sko len. Trom sø: Sen ter for IKT i ut dan nin gen. Høi land, T., G. Win je og T.A. Wøl ner (2012). Digital kompetanse: IKT på årstrinn. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Krums vik, R.J. (2011). Den digitale lærar: Digital kompetanse i praksis. Oslo: Pedlex. Kunnskapsdepartementet. (2008). Kvalitet i skolen. (St.meld. nr. 31 ( )). Oslo: Kunnskapsdepartementet. 13

15 Opplæring i morsmål. 2 Hvem, hvor for og hvor dan? av Sa leh Mousavi Tospråklige læreres oppgaver og deres rolle I da gens nor ske sko le er det man ge ele ver med bak grunn fra and re land. Disse elevene kan vi kalle mi no ri tets språk li ge eller flerspråklige elever. De har uli ke ev ner og uli ke er fa rin ger og kunn ska per om norsk sam 14

16 funn, språk og kul tur. For at ele ver i den ne elev grup pen skal bli i stand til å følge undervisningen, er det nødvendig å drive tilpasset fagopplæring. To språk lig opp læ ring er en til pas set opp læ ring for ele ver med et annet morsmål enn norsk. En vellykket tospråklig fagopplæring innebærer at norsklæreren, eventuelle faglærere og en lærer som i tillegg til norsk kan ele vens språk, sam ar bei der tett. På den må ten kan ele ven få en opp læ ring som er til pas set hans el ler hen nes nivå, ev ner og for ut setnin ger. Læ re re som både be hers ker norsk og ele vens mors mål, kal les morsmålslærere eller tospråklige lærere. Norsk skole er helt avhengig av tospråklige lærere. De blir nøkkelpersoner, spesielt i skole hjem-samarbei det, og ikke minst i til knyt ning til de bar na som stre ver. Tospråklige lærere har mange ulike oppgaver. De skal sikre minoritetsspråklige barns læring, utvikling, språk, identitet, sosialisering, trivsel m.m. Ifølge den russiske psykologen Lev S. Vygotsky er det et gjensidig påvirknings for hold mel lom førstespråkutviklingen og andrespråksutviklingen (Øzerk 1996). Den to språk li ge læ re ren har der for en nøk kel rol le både i morsmålsopplæringen og i norskopplæringen for de minoritetsspråklige elevene. Siden tospråklige lærere kan elevenes morsmål, kan de i tillegg sør ge for at ele ve ne bed re for står hva som fore går på sko len. De kan sør ge for at elevene klarer å tilegne seg kunnskaper også når undervisningsspråket ikke er norsk. Det te gjø res ved at ord og be gre per i fag stof fet både blir over satt til mors må let og for klart på en måte som ele ven kan for stå. Noen gan ger hol der det ikke bare å over set te or de ne til mors må let, men også konteksten må forklares. Den tospråklige læreren som både kan elevenes mors mål og har kom pe tan se i man ge sen tra le de ler av fag stof fet som blir for mid let på sko len, har et guns tig ut gangs punkt for å kun ne løse den ne opp ga ven på en god måte. En annen rolle som de tospråklige lærerne spiller, er rollen som rollemodell for elevene. Særlig vil man kunne inspirere elevene til videre skolegang. Når ele ve ne ser at en per son med sam me bak grunn som dem fun ge rer som læ rer på lik lin je med de and re læ rer ne på sko len, gir det et vik tig sig nal 15

17 om at en li ke ver dig del ta kel se i ar beids li vet er mu lig bare man er vil lig til å satse på skole og utdanning. Kulturforståelse og toleranse er kanskje viktigere i dag enn noen gang tidli ge re. Det må være et mål at et nisk nor ske barn og mi no ri tets barn får muligheter til å forstå hverandres kulturelle bakgrunn. Dette kan ha en avgjørende betydning for neste generasjons demokratiforståelse. At skolen gjennom sine elever og ansatte gjenspeiler den kulturelle og språklige sammen set nin gen som fin nes i sam fun net el lers, gir også et bi drag i så måte. Den vik tig ste fak to ren vil imid ler tid være ut veks ling av kunn skap og kommunikasjon mellom elevene. Her kan tospråklige lærere bidra til å åpne kommunikasjonen siden de kjenner både minoritetskulturen og majoritetskul tu ren godt (Mousavi 2005 og 2006). De to språk li ge læ rer ne har byg get for stå el se for en stor del av den nor ske kul tu ren gjen nom det å bo i Nor ge og gjen nom sam vær og sam spill med uli ke de ler av det nor ske sam fun net. Med denne kompetansen kan de tospråklige lærerne bidra til kulturfellesskap, og det er også mu lig å for hind re kul tur kon flikt. De res brobyggerfunksjon virker nemlig i to retninger: Minoritetsforeldrenes perspektiv kan formidles til skolen, og skolens perspektiv kan formidles for minoritetsforeldrene og deres barn. To språk li ge læ re re er en li ten, men sam men satt grup pe i den nor ske grunnskolen. De representerer mange etniske grupper og nasjoner og har forskjellig språk- og kulturbakgrunn. Som i lærergruppen ellers eksisterer det blant de tospråklige lærerne mange forskjellig syn på læring, lærerens og elevens rolle og hvordan man skal drive undervisning. Noen tospråklige lærere har lærerutdanning og praksis som lærere fra hjemlandet, andre ikke. Noen mangler formell kompetanse som lærere, eller har en helt annen yrkesbakgrunn enn læ rer yr ket fra hjem lan det (Mousavi 2005 og 2006). Uan sett har de alle res sur ser som sko le ne kan be nyt te seg av. Det er der for vik tig at både le del sen på sko le ne og de and re læ rer ne er kjent med de to språk li ge læ rer nes kom pe tan se slik at de gjen nom et tett sam ar beid kan lage planer for den to språk li ge un der vis nin gen. En slik ar beids form vil være med 16

18 og sikre at de minoritetsspråklige elevene får opplæring tilpasset evner og forutsetninger. Det vil også være viktig at de tospråklige lærerne motiveres til å byg ge på sin ut dan ning fra hjem lan det med stu di er spe si elt ret tet mot deres arbeidssituasjon eller i noens tilfelle få godkjent den pedagogiske utdanningen de allerede har. Lederen for Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), An-Magritt Hau ge (2007), me ner at en vik tig side ved re la sjo ne ne i sko len er hvordan majoritetslærere og minoritetslærere forholder seg til hverandre. Hauge har hatt sam ta ler med majoritetslærere om sam ar bei det. I sam ta le ne sier de for eks em pel at «Den tospråklige læreren bruker jeg til». Hauge me ner at når en sier at en bru ker den and re til noe, da ser en på den and re som en gjenstand. I en slik situasjon mener Hauge at dominansforholdet og definisjonsmakten ligger hos den majoritetsspråklige læreren. Når den ene par ten i en re la sjon har en do mi ne ren de rol le og makt til å de fi ne re for hol det, da blir sam ar bei det en form for læ rer as si stent-for hold. Og i et slikt forhold bestemmer læreren, og assistenten bare gjennomfører ordrene (Mousavi 2005 og 2006). Hau ge me ner at sam ar bei det mel lom den nor ske læreren og den tospråklige læreren må være likeverdig og fungere slik at de for eks em pel kan veks le på å være ho ved læ rer i klas sen (Hau ge 2007). Når det te skjer, kan det ha en god hold nings ska pen de ef fekt over for ele ve ne og de andre ansatte ved skolen og overfor foreldregruppen. For en del tospråklige lærere er tilværelsen strevsom. Særlig gjelder det dem som har få ti mer på man ge for skjel li ge sko ler og der for rei ser rundt fra sko le til sko le. Når de har sin til mål te tid ved den en kel te sko le, er det nor malt man ge opp ga ver som ven ter. Det kan være å kon tak te for eld re, oversettingsoppgaver eller andre oppgaver som krever deres kompetanse. Ofte er det ikke sam svar mel lom den ti den de har til rå dig het, og opp gave ne læ re ren øns ker å ut fø re. Det hen der også at sa ker som lig ger på si den av en tospråklig lærers arbeidsinstruks, havner i dennes fang, for eksempel å føl ge en elev til lege el ler op ti ker. For de to språk li ge læ rer ne som er an satt i hel el ler halv stil ling på én sko le, er si tua sjo nen bed re. De res ar beids da ger 17

19 blir mer forutsigbare, og de oppnår en helt annen kontinuitet i samarbeidet med de and re læ rer ne. Dis se vil også kun ne være til ste de ved de fel les mø te ne for alle læ rer ne og vil på den må ten all tid være opp da tert på det som skjer på sko len. Morsmålets betydning for elevenes læring For å kun ne lese for å lære og el lers kla re seg fag lig i sko le hver da gen på bar ne sko le ni vå reg ner man med at ord for rå det bør være på ca ord. Det å byg ge et slikt ord for råd er ikke bare å kun ne gjen gi or de ne, men bar net må også lære hva or de ne be tyr, og i hvil ke sam men hen ger de brukes. I denne begrepsutviklingen og fagtilegnelsen har morsmålet stor be tyd ning. Det vil være enk le re å fyl le nye be gre per med inn hold på et språk der man har et stort ord for råd å støt te seg på. Der som nye be gre per læ res først på mors må let, vil det å lære seg de nor ske be tegnelsene bli en kortere prosess da forståelsen av betegnelsens innhold al le re de er til ste de. 18

20 De fleste minoritetsspråklige barn lærer den muntlige, uformelle norsken raskt og knekker lesekoden relativt fort. På høyere klassetrinn blir lærestof fet mer kom plekst, og språ ket blir et ter hvert mer ab strakt. Det te kre ver et begrepsrepertoar som er mer innholdsrikt enn den dagligdagse norsken. Mange barn med minoritetsbakgrunn får derfor læreproblemer i skolefage ne når de kom mer til mel lom trin net. Det er der for vik tig at man helt fra barnehagealder arbeider med de minoritetsspråklige barnas ordforråd og begrepsrepertoar på norsk. Det er ikke til fel dig at det i opp læ rings lo ven 2-8 slås fast at mi no ritets språk li ge ele ver som ikke be hers ker norsk godt nok til å kla re seg i den vanlige opplæringen, har rett til nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norsk. Tho mas og Col lier (2001) og flere tospråksforskere hevder at poenget med god tospråklig opplæring er nett opp at ele ve ne får mu lig het til å lære gjen nom det språ ket de forstår best i ut gangs punk tet. Det te skjer mens de ut vik ler språk num mer to. Det er på bak grunn av det te ge vinst å hen te ut der som den før s te lese- og skri ve opp læ rin gen skjer på ele vens mors mål. Da vil ikke bare den tekniske lesingen gå lettere, men man sikrer også leseforståelsen. Å for stå hva som står i teks ten, er vik tig for ele vers le se gle de og mo ti vasjon. Mu lig he ten til raskt å møte et rikt fag språk er selv sagt også stør re når elevene forstår ordene. En tospråklig fagopplæring understøtter den ne må ten å ten ke på når det gjel der ut vik ling av fag kom pe tan se hos de flerspråklige elevene. Det hevdes at fagopplæring gitt i og på morsmå let i fem, seks år, vil kun ne ut vik le bar nets avan ser te språk li ge og kognitive kompetanse i førstespråket, som senere kan brukes i andresprå ket (En gen og Kul brand stad 2004 og Aasen 2003). Teknisk leseferdighet kan overføres fra morsmålet til et annet språk. Når ele ver med et an net mors mål enn norsk skal lære seg å lese norsk, be hø ver de ikke «knek ke le se ko den» på nytt, men det er stør re el ler mind re jus te ringer som skal til. For språk med la tin ske bok sta ver er det lite jus te ring som skal til, mens det for språk med and re skrift tegn, for eks em pel ara bisk og 19

21 per sisk, er et styk ke ar beid å knyt te språk ly de ne til de nye skrift teg ne ne. Det er også uli ke prin sip per for hvor dan man gjen gir vo ka ler i de uli ke skriftspråkene. Men det viktigste, prinsippet om at bokstaver representerer språk ly der, og at ord kan de les inn i mind re en he ter, læ rer ele ve ne via le seopplæring på morsmålet. For å gi to språk li ge læ re re en mu lig het til å føl ge med på ele ve nes le seutvikling på morsmålet er det utviklet kartleggingsprøver på en del språk. Her er det vik tig å vite at for at sli ke prø ver skal kun ne bru kes, må elevene faktisk ha fått leseopplæring på morsmålet. Et sam ar beid med de and re læ rer ne til ele ve ne er vik tig for å føl ge med på le se ut vik lin gen på beg ge språk. Ser det ut til at en elev har få pro ble mer ut fra kartleggingsresultater på morsmålet, men har lave skår på prøvene i norsk, kan år sa ken være at ele ven er kom met kort i sin språk ut vik ling på norsk. Har en to språk lig elev uven tet lav skår på beg ge språk, kan det være grunn til å vur de re ele ven vi de re med tan ke på en fel les og mu lig bio lo gisk årsak. Finner en samsvarende indikasjoner på spesifikke vansker på begge 20

22 språk, er det tro lig be hov for å gi ele ven tid lig og til pas set hjelp (ibid.). Om ele ve ne blir kart lagt bare på norsk, kan lav skår ha man ge år sa ker. Fag folk re age rer med ret te når sli ke prø ver blir brukt som det enes te grunn la get for å vurdere elevers skoleferdigheter eller kvaliteten på undervisningen i skolen. Å lære in ne bæ rer å opp le ve mest ring, og det er der for vik tig at sko len til rette leg ger for det te. Barn som i li ten grad be hers ker norsk, kla rer ikke å gjø re seg nyt te av un der vis ning som fore går på norsk. I den ne si tua sjo nen får ikke barnet mestringsopplevelse, men tvert imot en nederlagsopplevelse. På den ne må ten kan bar nets selv til lit og selv bil de svek kes. Det er der for vik tig at fag stof fet blir for mid let på et språk som bar net be hers ker. I den sammenheng har tospråklige lærere en stor oppgave og rolle. Tospråklige læ re re for kla rer ord og be gre per ved hjelp av ele ve nes mors mål. De får på den må ten hjelp til å as so sie re og se sam men hen ger når de hø rer or det på norsk. Dersom eleven før undervisningen i ordinære klasser har blitt forbe redt på be gre per og fag stoff på sitt eget språk, er det enk le re for ele ven å være delaktig i undervisningen. På denne måten opplever eleven mestring og betydning i klasseromssituasjonen, noe som kan hjelpe eleven videre i skolegangen. Barnets språkutvikling er en del av barnets utvikling generelt. Språket er nær knyttet til barnets identitet og følelsesmessige og sosiale utvikling. Det er derfor viktig å se morsmålets betydning i relasjonen mellom barnet, foreldrene og skolen. Tospråklige lærere som kjenner både norsk skole, norsk kul tur og hjem lan dets kul tur og språk, er et vik tig bin de ledd mel lom sko le og hjem. De kan bi dra til at hjem og sko le gjen si dig for ster ker hver and re, og til at ele ven fø ler at sko le og hjem har et in ter es se fel les skap i ele vens presta sjo ner og so sia le ut vik ling. I et slikt fel les skap vil det for ele ven kun ne oppstå økt motivasjon for læring. Noen for eld re med mi no ri tets bak grunn er usik re med hen syn til hva som er best for bar net når det gjel der norskinnlæringen. Noen vel ger å snak ke 21

23 norsk med bar net sitt hjem me, og øns ker også at norsk skal være det enes te språ ket brukt på sko len. Forsk ning vi ser at barn fint kla rer å lære to el ler fle re språk sam ti dig. Det er der for vik tig at for eld re snak ker det språ ket med bar net sitt som de be hers ker best, alt så mors må let. Slik vil bar na også kunne ut vik le et godt fun da ment i mors må let sitt og få bed re for ut set nin ger for å tilegne seg et andrespråk. De to språkene vil utfylle og berike hverandre sna re re enn å stå i vei en for hver and re. Det at bar na snak ker mors må let sitt hjemme, er altså ikke til hinder for den norskspråklige utviklingen (Engen og Kulbrandstad 2004). Mors må lets be tyd ning for andrespråksinnlæringen støt tes av man ge forskningsprosjekter i inn- og utland. For eksempel viser undersøkelser gjort av de amerikanske forskerne Wayne Thomas og Virginia Collier ved George Ma son Uni ver si ty i Vir gi nia at det er nær sam men heng mel lom hvor mye morsmålsopplæring elevene får, og resultatene de oppnår i andrespråket. I til legg vi ser det seg at jo mer al ders til pas set opp læ rin gen de får på morsmå let, er, jo bed re er andrespråksutviklingen (Tho mas og Col lier 2001). Undersøkelsen peker videre på et stort prestasjonsgap mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever. Dette gapet blir stadig større når de kom mer opp i høy ere klas se trinn, der det kre ves et høy ere aka de misk nivå i språ ket. Iføl ge fors ker ne Tho mas og Col lier vil det te ga pet bli re du sert til et minimum eller forsvinne helt ved avsluttende eksamen på videregående skole dersom man tilbyr elevene tospråklig opplæring gjennom hele skolegangen (ibid.). An ders Bak ken ved NOVA har også gjen nom ført en del un der sø kel ser. Han gir blant an net i en un der sø kel se fra 2003 klar støt te til to språk lig un der vis ning, og har fun net at ele ver som har fått lese og skri ve på morsmålet sitt gjennom mesteparten av barneskolen, oppnår klart bedre faglige resultater enn andre tospråklige elever. Videre sier han at 40 prosent av dem har ka rak te rer som lig ger over gren sen for et godt pre sta sjons ni vå. Bakken konkluderer med at det er galt å bygge ned morsmålsundervisnin 22

24 gen og bare fo ku se re på at mi no ri te ter må lære seg norsk. Det er vik tig å ta hen syn til mors må let også (Bak ken 2003). Vi har opp læ rings lo ven 2-8, som gir rett til sær skilt norsk når ele ve ne ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, og om nødvendig rett til morsmålsundervisning og tospråklig opplæring. I praksis vil det være skoleeierens vilje til å bru ke res sur ser på den ne un der vis nin gen som av gjør hva slags til bud ele ve ne får. Når ele ve ne ikke får det til bu det opp læ rings lo ven gir dem rett til, vil det for man ge gå ut over de res mu lig he ter til å til eg ne seg fag- og språk kunn ska per på sko len. Det er der med vik tig å se at ele ve nes fag li ge pro ble mer ikke all tid har rot i ele ven selv, men sna re re i det til bu det ele ven får på sko len. Der som ele ve ne ikke for står det som blir for mid let på skolen, og de ikke kan gi ut trykk for sine tan ker og fø lel ser, blir de ofte ta pe re i den nor ske sko len. Det te ta pet ram mer ikke bare ele vens nå tid, men også ele vens fram tid. Også sam fun net vil på leng re sikt tape på at bor ger ne ikke har tilstrekkelig kompetanse til å kunne bidra i samfunnsutviklingen. 23