Refleksjon, - nøkkelen til utvikling i skolen?

Transkript

1 Refleksjon, - nøkkelen til utvikling i skolen? May Britt Postholm Program for lærerutdanning, NTNU og ungdomsskolelærerne ved Lade skole (i en fotnote?) I denne artikkelen er fokus rettet mot læreres observasjon og refleksjon over egen og andres undervisning, og hva dette betyr for deres opplevelse og endring av egen undervisning. I teksten presenteres refleksjonen både i innhold og form. Materialet som artikkelen bygger på, er samlet inn i løpet av vårsemesteret Lærerne som har observert og reflektert rundt hverandres undervisning, jobber på ungdomstrinnet ved Lade skole i Trondheim. Skolen deltar i et FoU arbeid i samarbeid med syv forskere. Hensikten med dette samarbeidet er at forskere og lærere i fellesskap skal endre og utvikle undervisningen, samtidig som forskerne studerer disse prosessene. På ungdomstrinnet jobber lærerne med utgangspunkt i problemstillingen: Hvordan kan varierte arbeidsmetoder med fokus på læringsstrategier bidra til hver enkelt elevs faglige og sosiale utvikling? i Før organiseringen og innholdet i refleksjonen blir gjort rede for, presenteres lærerne på sin skole. Aller først settes begrepet refleksjon inn i en teoretisk kontekst. Ordet refleksjon kommer fra latin (re-flectio) og betyr å vende (flectio) tilbake (re). Vi tenker tilbake på noe som har hendt eller som er sagt. Ifølge Durkheim (1956) kan den praktiske erfaring som læreren har tilegnet seg blant elevene, kalles for lærerens kunst. Denne er basert på praktisk trening, læring av ferdigheter, personlig erfaring og utdanning. Han sier at denne kunsten ikke kan bli skilt fra refleksjon, fordi lærerens metodiske kompetanse og organiseringen av undervisningen vil bli en vane eller rutine dersom læreren ikke reflekterer over metoder, mål og hjelpemidler. I refleksjoner blir tradisjoner gjort til gjenstand for endring og utvikling. Durkheim sier videre at lærere må bruke sin evne og styrke til å reflektere over sin undervisning, fordi mekanisk undervisning kan oppleves som undertrykkende. Refleksjoner utrykkes i ord, men Polanyi (1967) sier at vi vet mye mer enn hva vi kan fortelle med ord. Han sier at personlige faktorer alltid vil være en del av kunnskapen som vi tilegner oss og som blir en del av vår erfaringsbakgrunn. Taus kunnskap som Polanyi (1967) kaller denne innsikten, er en slags forutseenhet. Taus kunnskap er en innsikt som vi bruker ubevisst for å forstå situasjoner og handlinger her og nå. Han fastslår at det er involvering i en 1

2 aktivitet som gir mening, og at den opprinnelige meningen aldri kan bli den samme. Den vil kontinuerlig utvikles gjennom erfaring. Ordet erfaring leder oss til Dewey. Dewey (1916) sier at erfaring som bidrar til læring vil komme til uttrykk som endring i en person som har opplevd erfaringen. Dette innebærer at handlinger som har forårsaket endring, er reflektert tilbake til den handlende personen som da kan lære noe. Dewey sier at vi er i stand til å ha ideer om visse forhold, noe som innebærer å se for seg mulige konsekvenser som denne handlingen påfører settinger, personer eller situasjoner og visa versa. Dewey mener at språket er det viktigste hjelpemidlet som kan skape en felles referanseramme når det gjelder våre handlinger. Ifølge Dewey vil også språket være et viktig verktøy for lærere i deres felles aktivitet for å utvikle praksis. Læring basert på refleksjoner rundt gjennomførte handlinger er kalt aksjonslæring (Revans, 1982; 1984), og dette innebærer å se like mye fremover som bakover. Ifølge Revans betyr refleksjon å stille spørsmål til egen praksis, å forutse muligheter for endring og utvikling. Dermed blir det viktig for lærere å se fremover og ikke bli sittende fast i sine erfaringer. Engeström (1999, 2000) hevder som Revans at lærere må se muligheter i sin undervisning og stille spørsmål til den med en overordnet mål i sikte. De må ha noen ideer og forutse noen konsekvenser som Dewey (1916) uttrykker det. Lærerne og skolen Det er til sammen 12 lærere og 160 elever på ungdomstrinnet ved Lade skole. Lærerne er tilknyttet et klasseteam og et storteam, dvs. alle lærerne på ungdomstrinnet. Lærerne er engasjert i jobben sin, og det er en god tone dem imellom. En lærer sier: Vi kan stole på hverandre, vi er lojale mot hverandre, og vi kan tillate oss å ha en dårlig dag, du føler aldri at noen er etter deg. Det er en tolerant tone oss imellom. Du kan være deg selv. Krogh, Ichijo og Nonaka (2005) sier at fortrolighet, tillit og dialog er forutsetninger som legger grunnlag for utvikling. Videre uttaler Argyris (1990) at en atmosfære som inviterer mennesker til å snakke åpent, er en forutsetning for framgang og dermed utvikling i læringsarbeid. Med denne støttende atmosfæren i storteamet var grunnlaget for utvikling til stede. I løpet av det første semesteret, høsten 2006 som ble sett på som oppstartfasen, strevde lærerne med å finne tid til å gjøre noe som kommer på toppen av alt annet som en av dem sa. En annen uttalte at det er meningsfullt å fokusere på læringsstrategier slik at hvert enkelt barn kan lære mer. Vi blir hengende fast i ting. Vi diskuterer de samme temaene igjen og igjen, og beveger oss ikke videre. Andre foreslår at de kanskje må se på hvordan de bruker 2

3 tiden som de har til disposisjon. Disse tankene dukker stadig opp i løpet av høstsemesteret, helt til at en planleggingsdag i midten av november bryter denne strømmen av uttalelser. Mangel på tid blir ikke nevnt i løpet av denne dagen. Det så ut til at lærerne ikke lenger strevde med å finne tid. På planleggingsdagen fremmer de ønske om å reflektere med utgangspunkt i konkret undervisning på fagteam som for dem blir et nytt forum å samles i, på klasseteam og i storteam. På grunnlag av lærernes ønsker laget jeg følgende plan. Figur 1: Plan for observasjon og refleksjon Figur 1 viser at lærerne som underviser i samme fag skal observere hverandre og etterpå reflektere i lag rundt den observerte aktiviteten. For eksempel, som vist i figuren, når matematikklæreren på 8. trinn underviste elevene, observerte matematikklærerne på 9. og 10. trinn. Før undervisningen sendte læreren et planleggingsdokument for timen til de to lærerne som skulle observere og meg, forskeren, som også deltok i observasjonen og refleksjonen. I dette dokumentet ble tema for timen presentert, læreren skrev ned spørsmål til timen med problemstillingen som ramme, og hva han eller hun ønsket tilbakemelding på. Som vi ser av figuren, fikk lærerne anledning til å reflektere sammen i klasseteam etter hver observasjon, og i storteamet når en tredjedel av opplegget var gjennomført. I tillegg reflekterte lærerne som underviste i samme fag, i fellesskap den samme dagen som observasjonen ble gjennomført. Det er nødvendig å legge til at lærerne fikk ekstra betalt for tiden de brukte til refleksjon i fagteam etter hver observasjonsøkt. Det langsiktige målet var at lærerne skulle oppleve aktiviteten som så nyttig at de ville inkludere den i sin daglige praksis innenfor tidsrammen de allerede har til rådighet. Men hva var innholdet i disse refleksjonssamtalene og hvordan opplevde lærerne dem? I det følgende trekker jeg frem innholdet i noen av refleksjonssamtalene på fagteam for å gi et innblikk i hva de dreide seg om. Refleksjonssamtalenes innhold. Etter at lærerne har observert en kollega, gjennomfører de, som nevnt, en refleksjonssamtale samme dag. I refleksjonssamtalene tar lærerne først en runde og sier noe om hva de syntes var bra. Etterpå tar de en runde hvor alle stiller spørsmål til timen som de har observert. I løpet av disse samtalene er det som oftest ett tema som får mer oppmerksomhet enn andre, og som derfor diskuteres i fagteamet. Engelsklæreren i 8. klasse ønsket tilbakemelding på sin undervisning med fokus på hvordan hun klarte å aktivisere alle elevene ved å bruke ulike læringsstrategier, inkludert 3

4 elever med særskilte behov. Læreren får noen kommentarer på dette, men det er tydelig at hennes kolleger er mer opptatt av hvordan de vil gjennomføre en prøve på slutten av året. Lærerne både på 8. og 9. trinn retter spørsmål til læreren i 10. klasse, og ser åpenbart på henne som en ekspert. Hun har organisert sluttprøver for elevene på 8. og 9. trinn mange ganger, fordi hun har jobbet på skolen i flere år, og lærerne på 8. og 9. trinn opplever tydeligvis at de har noe å lære av henne. I en samtale etter en undervisningstime i engelsk på 9. trinn, uttaler engelsklæreren i 8. klasse til læreren som hadde undervist: Jeg liker dette svært godt, at alle elevene skal lese en setning hver. Og de kan også lese to eller tre, dette liker jeg. Læreren på 9. trinn krevde at elevene leste minst en setning hver fra en kort tekst som de hadde skrevet før timen. Dette bidro til variasjon i aktivitet i timen, i tillegg til at alle ble aktivt med i lesingen. Dette var et tips som læreren i 8. klasse ville ha med seg til sin egen elevgruppe. I løpet av en norsktime i 8. klasse får elevene presentert en modell eller en strategi for hvordan de kan analysere en roman. De får en grundig innføring i hvordan de kan skrive en innholdsfortegnelse, en innledning og kildehenvisninger. Elevene får noen knagger som hjelp i forhold til hva som bør inngå i en innledning. Slik legger læreren til rette for at elevene kan jobbe med innledningen ved hjelp av den presenterte strategien eller modellen. I tillegg til en diskusjon rundt dette, fører observasjonen av denne undervisningsøkta også til en diskusjon blant lærerne om hva en kan forvente av elever i 8. klasse når det gjelder bokanalyser. Lærerne bruker ikke teoretiske begrunnelser for sine uttalelser i disse refleksjonssamtalene. Når jeg spør lærerne om bruken av pedagogisk teori som de har lært i løpet av utdannelsen, sier noen av dem at de har den i ryggmargen. En av dem sier: Og hvis du begynner å analysere hvorfor du gjør ulike ting, hvorfor du gjør det ene eller det andre, og da har du det, fordi du har begrunnet det for deg selv, du har bare ikke satt ord på det. Lærerne tenker tydeligvis på denne kunnskapen som taus (Polanyi 1967). I løpet av refleksjonssamtalene er det tips og erfaringer de deler med hverandre. Lærerne mener at disse samtalene har vært lærerike. For å vende tilbake til Dewey (1916), ideer og konsekvenser av undervisning har blitt reflektert rundt, slik at de har lært noe. De har for eksempel lært at refleksjon med utgangspunkt i deres egen undervisning, er meningsfull. Lærerne sier at de begrunner undervisningen mer, og at de synes det er nyttig å dele erfaringer, slik at de kan bidra i hverandres undervisning. De opplever det som nyttig å reflektere, fordi dette får dem til å tenke mer på hva som fungerer og ikke. Dette bidrar også til at de ser positivt på utviklingsarbeidet. De sier videre at refleksjonene og erfaringsdelingen 4

5 fører til at de blir tryggere på hverandre, og at det derfor blir enda lettere å dele ideer. De nevner også at refleksjonsprosessen blir en del av planleggingsarbeidet. De foregående uttalelsene ble fremmet i løpet av refleksjonsmøtene. På slutten av skoleåret samlet lærerne på hele skolen seg for å dele erfaringer fra utviklingsarbeidet. Lærerne på ungdomstrinnet hadde da gjennomført planen for observasjon og refleksjon. Teamlederen for ungdomstrinnlærerne, som var en av lærerne selv, sier på denne samlingen på vegne av alle lærerne på dette trinnet: Vi har oppdaget at når vi går i lag, blir vi mer synlig kompetent. At personer også observerer undervisningen din, gjør noe med deg, du reflekterer mer over din egen praksis. Vi kan mye, men vi må la det komme ut og videre dele det med andre. Vi har reflektert over vår egen praksis med fokus på læringsstrategier, og læringsstrategier har blitt kjent for alle på ungdomstrinnet. Det har vært nyttig. Vi har fått mange tips og aha-opplevelser gjennom observasjoner og gjennom refleksjoner over vår egen praksis. Vi har fått mer innsikt både i våre kolleger og elever. Vi stoler enda mer på hverandre, og støtter hverandre. Svært nyttig. De er vi lærerne som skal lære av dette, men vår aksjonslæring vil også bidra til at elevene lærer mer. Derfor vil vi også fortsette med dette neste år, ved å følge samme plan. Teamlederen peker på at utviklingsarbeidet har gjort dem mer synlig kompetent. De har blitt bevisst på sin egen kompetanse og delt den med andre. Hun sier med andre ord at de har vært i stand til å uttrykke sin ekspertise i ord og videre beskrive den til andre. Slik har deres innsikt blitt befridd fra sin tause form, for å bruke Polanyis (1967) begrep. Læreren sier at læringsstrategier har blitt mer fremtredende i planleggingsarbeidet, og at alle i storteamet har lært om det. Dette viser at en fokusering på ett tema i undervisningen, kan ha konsekvenser for det daglige undervisningsarbeidet. Teamlederen sier at de også har forsterket forståelsen av hverandre og elevene, og at dette fører til en enda mer tillitsfull atmosfære. Slik blir grunnlaget for utvikling enda mer solid (Krogh m.fl. 2000). Lærerne ønsker å følge den samme planen det kommende året, og det må også nevnes at de inkluderte dette arbeidet i den totale tidsrammen de har til disposisjon. Det betyr at de ikke får noen ekstra betaling. Så, intensjonen var oppnådd. De opplevde utviklingsarbeidet som meningsfylt. Avsluttende kommentar Forskerens oppgave i et FoU-arbeid er både å være en pådriver i utviklingsprosessene og å forske på og publisere forskningsresultater med utgangspunkt i aktiviteten. I løpet av refleksjonssamtalene hadde jeg definert som en del av min rolle å holde lærerne på sporet av 5

6 fokuset for observasjonen, og videre å prøve å knytte teori til lærernes praksiserfaringer. Vi hadde satt av 45 minutter til refleksjonsmøter i fagteamene knyttet direkte opp mot den observerte undervisningen. Disse minuttene gikk raskt, og jeg opplevde det anakronistisk og nærmest uproduktivt å introdusere teorier i refleksjonene hvor lærerne ivrig utvekslet ideer og erfaringer som de tydeligvis opplevde som nyttige. Lærerne hadde åpenbart et behov for å dele og diskutere ideer og erfaringer i løpet av denne første refleksjonsperioden. De fikk også utviklet et enda mer tillitsfullt miljø i lærergruppen. Forut for dette FoU-arbeidet hadde jeg som en grunnleggende antagelse at teori kan være til hjelp for å analyse og forstå praksis, til å begrunne praksis, og til å se nye muligheter i praksis. I utviklingsarbeidet som skal foregå det neste skoleåret, ser jeg det som en av mine oppgaver å bidra til å knytte en kobling mellom lærernes praksiserfaringer og teoretiske perspektiver. Kvernbekk (2001) hevder at pedagogisk teori ikke er nyttig i forhold til å foreskrive og bestemme handlinger. Pedagogisk teori kan ikke fortelle oss hva vi skal gjøre, og nesten ingen kunnskap fører direkte til handling, ifølge Kvernbekk. Dale (2001) uttaler at teori kan bli brukt i refleksjon rundt praksis. Jeg er enig med dem begge. Lærere kan ikke direkte, men i sine selvstendige analyser ta i bruk teori som refleksjonsredskap. Da vil de også kunne sette ord på den tause, teoretisk innsikten som de innehar, slik at den også kan deles med andre. Ved å ta i bruk teori som refleksjonsredskap vil de kunne vende tilbake til gjennomført praksis og analysere og utvikle forståelse for den. De vil også kunne bruke teori til å reflektere før handling, basert på en analyse av tidligere handlinger, og spørsmål og mulige konsekvenser som veivisere. Slik kan refleksjonsbegrepet utvides til ikke bare å omfatte et tilbakeblikk, men også et blikk rettet fremover med utgangspunkt i tidligere og nåtidige erfaringer. Refleksjonen blir en del av planleggingen, slik som ungdomstrinnslærere ved Lade skole opplever det. Etter min mening kan begreper innenfor læringsteorier og ulike perspektiver på kunnskap bidra til et nyttig begrepsapparat for lærere. Slik vil språket danne en felles referanseramme for handling (Dewey 1916). Med en felles forståelse og et felles begrepsapparat kan lærere sette ord på og reflektere sammen i forhold til det mest sentrale fokuset i skolen, nemlig elevenes læring av kunnskap, og dermed utvikling av kompetanse. Refleksjon blir slik en nøkkel til utvikling. Felles begreper vil også kunne samle lærerne som en profesjonell gruppe, samtidig som de vil kunne oppfattes som en profesjon med en felles kompetanse utad. 6

7 i Studien som denne artikkelen bygger på, inngår i et større forskningsprosjekt støttet av programmet Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning i Norges forskningsråd. Forskningsprosjektet har tittelen: Ladeprosjektet. En lærende organisasjon for elevenes læring, og ble satt i gang høsten Prosjektet, som ledes av May Britt Postholm ved PLU, NTNU, skal avsluttes våren Det er syv forskere tilknyttet dette FoU- arbeidet som gjennomføres på hele skolen, fra trinn. Disse er foruten Postholm, Astrid G. Eikseth og Tove Steen-Olsen ved HiST, avdeling for lærer- og tolkeutdanning, Marit Rismark og Astrid Sølvberg ved ViLL, NTNU, Torill Moen ved Pedagogisk institutt, NTNU og Kitt Lyngsnes ved HiNT, avdeling for lærerutdanning. Det er lærerne på ungdomstrinnet som løftes frem i denne artikkelen, og det er Postholm som forsker som leder dette delprosjektet. Litteratur Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning. Boston: Allyn and Bacon. Dale, E.L (2001). Pedagogikkutdanning og erkjennelsesinteresser. I T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet, s Oslo: Gyldendal Akademisk. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan Company. Durkheim, E. (1956). The Nature and Method of Pedagogy and The Evolution and the Role of Secondary Education in France in Education and Sociology. New York: The Free Press. Engeström, Y. (1999). Activity Theory and Individual and Social Transformation. I Y. Engeström, R. Miettinen & R. Punamaki (red.), Perspectives on Activity Theory, s Cambridge, MA: Cambridge University Press. Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconceptualization. London: Institute of Education, University of London. Krogh, G.V., Ichijo, K. & Nonaka, I. (red.) (2000). Enabling Knowledge Creation: How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and Release the Power of Innovation. Oxford: Oxford University Press. Kvernbekk, T. (2001). Om pedagogikkens faglige identitet. I T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet., s Oslo: Gyldendal Akademisk. Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul. Revans, R.W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning. Bromley: Chartwell-Bratt Ltd. Revans, R.W. (1984). The Sequence of Managerial Achievement. Bradford: MCB University Press. 7