Rapport om BSV-utdanningene og sosialfaglig kompetanse

Transkript

1 HØGSKOLEN I LILLEHAMMER Rapport om BSV-utdanningene og sosialfaglig kompetanse Arbeidsgruppe ved APS, Avdeling for pedagogikk og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer

2 1 1.Innledning Meld. St understreker at det er sterkt ønskelig å styrke «den sosialfaglige kompetansen», samtidig blir det kommunisert at det er behov for større grad av «praksisnærhet» i utdanningene. (SPS kommentarer til Prosjektplan 29.jan. 2013). I følge KDs mandat er Sosialfagprosjektets første delmål: Å definere sosialfaglig kompetanse slik at det bidrar til å styrke og videreutvikle de sosialfaglige felleselementene i dagens tre hoved- utdanninger (utdanning til barnevernspedagog, sosionom og vernepleier). Forholdet mellom sosialfaglige felleselementer og profesjonsspesifikke bidrag til sosialfaglig arbeid må klargjøres. Det forutsettes at dette skjer i samspill med helse- og velferdstjenestenes uttrykte kunnskaps- og kompetansebehov. (Prosjektplan, ). Arbeidet i den lokale tverrprofesjonelle arbeidsgruppen på APS (avdeling for pedagogikk og sosialfag) inngår som et av tiltakene som skal definere og styrke utviklingen av en felles sosialfaglig basiskompetanse gjennom de nevnte grunnutdanningene. (Prosjektplan, ). Gjennomføring av arbeidet Ut fra UHRs mandat ble det, august 2013, nedsatt en bredt sammensatt arbeidsgruppe. Følgende representanter for de tre BSV- utdanningene, samt leder av masterutdanningene, ble oppnevnt av dekanen: Liv Roland, leder i arbeidsgruppa og studieleder BA sosialt arbeid, Astrid Smedsrud Johansen, studieleder BA vernepleie, Anders Sandvig, 1. lektor BA barnevern, Ole Petter Askheim, studieleder for to masterutdanninger. De øvrige deltakerne i gruppa var: Suzanne Skogen, studentrepresentant sosialt arbeid, Camilla Eriksen studentrepresentant vernepleie, Sigrid Dehli studentrepresentant barnevern. To av studentene (vernepleie og sosionom) er nylig uteksaminert (vår 2013), barnevernstudenten er student i siste studieår. Åse Mari Fyksen, studiekoordinator for BSV- utdanningene deltok som referent i møtene. I tillegg deltok to representanter fra ulike praksisfelt, Rannveig Ohren og Karin M. Pladsen. (Se vedlegg). En brukerrepresentant var også invitert inn i arbeidet, men deltok ikke av ulike grunner. De tre BA- representantene i arbeidsgruppa deltok på prosjektets Kick-off samling den 28. august, noe som la grunnlag for videre forberedelser til første møte i arbeidsgruppa. Arbeidsgruppa har hatt fire møter i perioden fra 4.9 til Rapporten, ført i pennen av leder, bygger på referatene fra møtene, og illustrerer essensen i gruppens diskusjoner og

3 2 synspunkter. Uttalelser omtalt i rapportens punkt 1 og 5 vedrørende bachelor i vernepleie baserer seg på innpill fra tredjeårs studenter og fra lærergruppa på vernepleie. Bemerkninger til arbeidsprosess og mandat Å rekruttere medlemmer til arbeidsgruppen var ikke vanskelig, og alle medlemmer var fra starten av enige om at dette er viktige og interessante problemstillinger. Arbeidet har vært spennende, men krevende. Tiden har vært kort, mandatet har vært omfattende og generelt. Og vi har i arbeidsgruppen brukt tid på å finne fruktbare måter å besvare mandatet på. I oppdragsbeskrivelsen til prosjektet forutsettes det en bred og mest mulig åpen prosess rundt arbeidet. Det har imidlertid vært vanskelig å få til brede prosesser som involverte mange parter. Vi har i varierende grad hatt diskusjoner i de tre berørte fagmiljøene, men tidspress og en generell usikkerhet om hensikt og mål med prosjektet har preget debatten. På grunn av den korte tiden til å gjennomføre prosessen, har det derfor vært vanskelig å motivere til gode og brede diskusjoner i fagmiljøene, blant studentene og ansatte i praksisfeltet. Slik vi forstår stortingsmeldingen og KDs mandat er det et politisk mål å styrke den sosialfaglige kompetansen i de tre BA-utdanninger. Den sosialfaglige kompetansen skal styrkes, og mer sosialfaglig kompetanse etterspørres. Hva som skal styrkes, og hvorfor det skal styrkes er noe uklart. Ut fra dette har vi vært enige om at mandatet var vidt, og at begrepet sosialfaglig kompetanse er en uhåndterlig størrelse som er vanskelig å avgrense og konkretisere på måter som samler og gir mening. Her er vi enige med SPS ( ) som i sine kommentarer til prosjektet sier: «Begrepet sosialfaglig kompetanse er verken godt innarbeidet eller intuitivt klart. Det er ikke klart i hvilken grad dette er et generelt begrep som viser til et bredt felt, eller er forstått mer spesifikt». Vi henviser også her til Prosjektgruppen som på samme måte understreker (punkt 6: prosjektgruppens tolkning av mandatet) begrepets høye generaliseringsnivå. Med utgangspunkt i mandatets fem punkter har vi sammen blitt enige om tema og fokus. Vi har vært opptatt av å få fram variasjoner og forskjeller, mer enn konsensus. Vi har belyst problemstillingene ut fra perspektivene: utdanning, student og praksisfelt. Arbeidsgruppa påberoper seg ikke å kunne være representativ for alle grupperinger den er utgått fra. Vi representerer hver især en stemme inn i fagdebatten hvor vi har prøvd å løfte blikket ut over egen gruppe. På denne måten har vi bidratt med noen problemstillinger som kan være viktige for forholdet mellom utdanning, studenter og praksisfelt.

4 3 Mandatets spørsmål I det følgende vil vi presentere våre diskusjoner knyttet til mandatets punkter. På grunn av tidspress og mange omfattende spørsmål i mandatet har vi ikke prioritert diskusjonen rundt læringsutbyttebeskrivelser. Dette spørsmålet står derfor ubesvart. 2. Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Mandatet ber om en kort beskrivelse av hva hver av utdanningene i gruppen oppfatter som den profesjonsfaglige essensen i sitt bidrag til utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse. Barnevernutdanningen som sosialfaglig utdanning Fagplanen til Bachelor i barnevern ( , s.1-4) beskriver barnevernutdanningen som: En sosialpedagogisk utdanning som skal kvalifisere til å jobbe i forhold til utsatte barn og unge, deres familier og nærmiljø. Barnevernspedagogen skal inneha god fagkompetanse om hvordan sosiale, psykologiske, materielle og politiske forhold kan bidra til å fremme eller hemme god utvikling hos barn og unge. Utdanningen skal gi barnevernspedagogen forutsetninger og kunnskapsgrunnlag til å bidra og legge til rette for best mulig oppvekstbetingelser gjennom oppdragelse og omsorg i vid forstand, og behandling i noen sammenhenger. Sosialpedagogikken vektlegger en helhetlig forståelse av barn og unge, deres oppvektstbetingelser og hva som fremmer og hemmer gode oppvekstsvilkår. Et sosial pedagogisk perspektiv som legger føringer for praksis der begrepene mestring, sosial inklusjon og tilhørighet vil være sentrale. Disse begrepene vil være førende perspektiver og gjennomgangstemaer i utdanningen. Sentralt og vesentlig i barnevernspedagogens kunnskapsgrunnlag er relasjonskompetanse. Vernepleierutdanningen som helse- og sosialfaglig utdanning Utdanningen skal ifølge fagplanen kvalifisere for å kunne utføre miljøarbeid, habilitering- og rehabiliteringsarbeid i arbeide med mennesker med ulike funksjonsvansker, hvorav mennesker med utviklingshemming er en sentral målgruppe. Mange ulike kompetanser og ferdigheter skal tilegnes gjennom studiet for å kunne møte dette samfunnsoppdraget. Vårt

5 4 fagmiljø stiller spørsmål om hva som skal defineres som sosialfaglig kompetanse versus andre kompetanser som vernepleierfaglig - eller helsefaglig kompetanse? Dette oppfattes som noe uklart og lite problematisert tidligere. Det framheves fra fagmiljøet at det virker noe kunstig å skulle skille kompetansene, framfor å se på dem som integrerte kompetanser, slik som de faktisk framstår i møte med samfunnet og brukerne. Vernepleierens kompetanse anses god, nettopp fordi den har flere ben å stå på (sosialfaglig, helsefaglig og pedagogisk). Kompetansene kan sees på som en verktøykasse i praktisk arbeid der brukerens og samfunnets behov styrer hva som anvendes til enhver tid. Som eksempel kan her nevnes den helsefaglige kompetansen for forståelsen av mennesker med ulike psykiske lidelser som er viktig i arbeidet med etablering av nettverk for brukeren (hvor den sosialfaglige kompetansen om nettverksarbeid er nødvendig). Utdanningen har sterkt fokus på brukermedvirkning, mestring og deltakelse for ethvert menneske. Profesjonell relasjonskompetanse trenes blant annet derfor gjennom hele studietiden. Videre er danning et gjennomgående tema med mål om at studentene går ut som dannede samfunnsborgere og vernepleiere. Utdanningen vektlegger videre at studentene tilegner seg kompetanse i kunne forstå og samhandle med mennesker med ulike funksjonsvansker i alle aldre, og spesielt med mennesker med kognitive vansker. Utdanningen trener studentene i å jobbe med individ- og miljø(system) perspektivet på en metodisk, systematisk og målrettet måte, (kartlegging, analyse, målvalg, evaluering) på alle arenaer som hjem, jobb og fritid. Vernepleieren skal bidra til å skape forutsigbarhet i hverdagen. Kunnskap om læring, utvikling og kompetanse i tilrettelegging for dette er også en viktig del av den profesjonsspesifikke kompetansen. Utdanningen gir kunnskap om relevant lovverk og prioriterer bestemmelser om begrensning på bruk av tvang og makt, og alternative måter å jobbe på for å forhindre dette. Kompetanse i tverrprofesjonelt samarbeid vektlegges for å utdanne studenter som forventes å jobbe i team, og for å bidra til helhetlig tilbud for brukerne. Et redskap de lærer om i denne forbindelse, er individuell plan og koordinatorrollen i habiliterings- og rehabiliteringsarbeid, en rolle vernepleieren skal ha kompetanse til å inneha. Det samfunnsfaglige perspektivet er selvfølgelig inne, og den politiske vernepleier er et opplegg der studentens engasjement og politiske bevissthet trenes, blant annet i å være talspersoner for marginaliserte grupper.

6 5 Sosionomutdanningen som sosialfaglig utdanning I følge fagplanen bygger sosionomutdanningens faglige profil overordnet på IFSW (den Internasjonale sosialarbeiderføderasjonen) og IASSW (International Assosiation of Schools of Social Work) sin definisjon (2004) av sosialt arbeid: «Sosialarbeiderprofesjonen arbeider for sosial endring, problemløsing i forhold mellom mennesker for å forbedre deres velferd. Sosialt arbeid benytter seg av teorier om menneskelig adferd og sosiale systemer for å intervenere på de punkter hvor mennesker samhandler med sine miljøer. Menneskerettighetsprinsipper og prinsipper om sosial rettferdighet er fundamentale i sosialt arbeid". I tillegg bygger utdanningen på nasjonal Rammeplan for sosionomstudiene (2005) og på Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning (KD, 2006). Sosialarbeiderprofesjonen er verdiforankret i et humanistisk menneskesyn og forpliktet på profesjonens yrkesspesifikke prinsipper. Brukerorientering med fokus på mestring, mobilisering av ressurser og «hjelp-til-selvhjelp» er sentrale perspektiver i utøvelsen av yrket. Formålet med studiet er å utdanne brukerorienterte og reflekterte yrkesutøvere, som er kvalifiserte til å arbeide innen ulike yrkesfelt i offentlig, privat og frivillig sektor. Utdanningen kvalifiserer for arbeid med å forebygge, løse eller redusere sosiale problemer overfor mennesker og grupper som lever i utsatte og marginaliserte posisjoner i samfunnet. Sosialt arbeid utøves i møte med mennesker/grupper i bestemte situasjoner innenfor ulike kontekster. Profesjonens målgrupper kjennetegnes ofte av langvarige og komplekse problemstillinger, som krever ulike kunnskaper, kompetanser og ferdigheter. Studiet vektlegger forskjellig samfunnsfaglig kunnskap om sosiale prosesser, ytre rammer og strukturer som påvirker menneskers liv. I tillegg blir studentene i løpet av studiet - på høgskolen, og i sine praksisperioder - trent i ulike sosialfaglige og yrkesspesifikke kompetanser og ferdigheter (skriftlige, muntlige og samhandling). Den særlige sosialarbeiderkompetansen er metodisk å anvende kunnskapen og kompetansen i forskjellige kontekster. Sosialfaglig kompetanse består her i å analysere situasjoner og kontekster, kunne kommunisere med individ/grupper, foreta prioriteringer og avveininger i krevende situasjoner, og handle på etisk forsvarlige måter til beste for berørte grupper. 3. Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid

7 6 Om begrepet sosialfaglig kompetanse Arbeidsgruppa har her forsøkt å sirkle inn begrepet sosialfaglig kompetanse. Begrepet sosialfaglig kompetanse kan ses som en fellesbetegnelse på en del av den faglige virksomheten for alle tre utdanninger, mens andre deler av utdanningene har ulik kompetanse med vekt på det særegne (kjernekompetansen) hvorav noe kan benevnes som sosialfaglig kompetanse. De tre utdanninger representerer forskjellige faghistoriske tradisjoner, og vektlegger noe forskjellige teoretiske tilnærminger. Utdanningene har noen felleskomponenter som samfunnsvitenskapelige, juridiske og psykologiske emner. Hva som vektlegges innen de tre utdanningene innenfor de ulike emner er noe likt, men også en del ulikt avhengig av hvilke samfunnsoppdrag de har (målgrupper de skal yte tjenester til og hvilke arenaer de skal arbeide på). For eksempel innen juss vil alle ha generell innføring i for eksempel juridisk metode, rettssikkerhet, taushetsplikt, mens annet lovverk vektlegges ulikt. Barnevernsutdanningen har fokus på lovgiving knyttet til barn og unge, vernepleierutdanningen har fokus på kommunale helse- og omsorgstjenester mv., mens sosionomen skal ha en bred oversikt over lover innen feltene sosial-/barnevern-/helse-/velferd-/arbeidsmarked. Alle de tre utdanninger vektlegger viktige forhold som danning, relasjon, kommunikasjon, etikk og skikkethet som sentrale og gjennomgående tema. Profesjonsfaglig kunnskap og kompetanse innen de tre utdanninger innebærer å beherske teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter med vekt på personlig og relasjonell kompetanse i møte med ulike brukergrupper. Generelt kan vi si at sosialfaglig kompetanse er en overordet betegnelse for den praksis som utøves av sosionomer, vernepleiere og barnevernspedagoger. De tre utdanninger: særpreg og likheter Dette avsnittet er en supplering til spørsmål 1 i mandatet, slik det kom frem i arbeidsgruppens diskusjoner. Vi har her diskutert de enkelte utdanningenes særpreg og hva som er felles for de tre utdanninger. Vernepleieutdanningen er en helse- og sosialfaglig utdanning, og har fokus på arbeid med mennesker med ulike funksjonsvansker i alle aldre. Helsefagkompetansen er et viktig grunnlag i helhetlig forståelse av mennesket. Kunnskap om metodisk miljøarbeid med blant

8 7 annet å skape faste rammer, strukturer og forutsigbarhet i samhandlingsituasjoner med brukere er viktig. Arbeidsmodellen er en systematisk og metodisk tilnærming: kartlegging, tiltak, analyse, evaluering med bakgrunn i etiske og juridiske betraktninger. Tilrettelegging for selvbestemmelse og mestring, også for de som har vansker med å formidle egne ønsker og behov er sentralt. Arbeid med mennesker med store kognitive vansker krever detaljkunnskap, en klar metodisk tilnærming og anvendelse av helse- sosialfag og pedagogisk kompetanse. En vernepleier kvalifiserer til å jobbe bredt på mange ulike felt, og har en spesiell kompetanse i forhold til mennesker med kognitive vansker. Barnevernsutdanningen er en sosialfaglig utdanning og har fokus på arbeid med barn og unge. Det metodiske arbeidet er knyttet til utarbeidelse av utredningsplan, med kartlegging, analyse og tiltak. Barnevernsarbeideren er variert og tilpasset de ulike arenaene for barn og unges deltakelse, og inkluderer bruk av ulike kartleggingsverktøy for det barnevernfaglige arbeidet: Utredning, analyse og tiltak. Barnevernsarbeideren er opptatt av samspillet i kontakten mellom barn og voksne, og med utgangspunkt i barnets perspektiv, eller også barneperspektivet. Sosialfaglig arbeid er en sosialfaglig generalistutdanning og kvalifiserer for arbeid overfor individ og grupper i alle livsfaser. Sosionomen har kunnskap om komplekse og sammensatte sosiale problemer og arbeider innen ulike velferdstjenester, forvaltning og behandling, offentlig, frivillig og privat på ulike nivåer. Sosionomen er opptatt av helhet og sammenhenger i relasjonen mellom bruker(grupper) og sosialarbeider/system. I sosialt arbeid har sosionomene kompetanse i ulike individorienterte metodiske tilnærminger og arbeidsmodeller samt i nettverksarbeid overfor ulike grupper og lokalsamfunn. Som talsmenn for brukere har sosionomene kompetanse i sosialpolitisk påvirkningsarbeid på vegne av svake grupper, som i sin tur kan føre til velferdspolitiske forbedringer. Oppsummerende kan vi si at alle tre utdanninger har et samfunnsoppdrag i den forstand at det er noe «der ute» som definerer målet for profesjonenes aktiviteter. Slik har utdanningene samme formål, hver især retter seg med litt ulike utgangspunkt mot særlig utsatte grupper, som ofte kjennetegnes av sammensatte problemstillinger og med behov for koordinerte hjelpetiltak. Historisk har de tre utdanninger forskjellige faghistoriske tradisjoner, og vektlegger noe forskjellige teoretiske tilnærminger, metoder og verktøy i yrkesutøvelsen. Barnevernets utredningsmodell, vernepleierens arbeidsmodell og sosionomens arbeidsmodell er alle uttrykk for begrunnet systematisk sosialfaglig arbeid. Felles er at alle utdanninger

9 8 anvender kunnskap og kompetanse fra flere kunnskapsfelt. Den profesjonelle helse- og sosialarbeider trenger teoretisk kunnskap om utsatte og sårbare individer og grupper, satt sammen med kompetanse i hvordan man skal handle overfor mennesker i sårbare posisjoner på måter som fremmer brukernes mestring og deltakelse. Denne handlingskompetansen er sammensatt av flere kunnskapskomponenter/elementer. Til sammen utgjør dette den sosialfaglige kompetansen i de tre utdanninger. Kjernekompetanse og felleskompetanse Diskusjonen i arbeidsgruppen gikk livlig rundt temaet om hva som må sies å kjennetegne kjernekompetansen og eventuelt felleskompetansen for de tre utdanningene. I denne diskusjonen beskriver: Studentene sine «faglige reise» gjennom de tre år som en personlig utviklings- og modningsprosess. Studentene kommenterer dette slik: Det er summen av all tre år som teller, i de tre år skifter man fokus og stereotypier faller. Du reflekter mer, observerer og forstår mer. I arbeidslivet er det lettere stå i tyngre situasjoner, fordi du vet hvorfor du må være der. Du har begrunnelser for hvorfor du handler som du gjør. Studentene legger stor vekt på undervisningen i relasjonskompetanse, og beskriver denne kunnskapen som personlig og integrert. Denne kompetansen har gitt studentene en robusthet og en tyngde i møte med komplekse problemstillinger i arbeidslivet. Studentene peker på flere kunnskapsområder som ikke er dekket i undervisningen i løpet av de tre år. Men de mener likevel denne kontekstspesifikke kunnskapen i noen grad kan læres i arbeidslivet, selv om kunnskapshullene også oppleves store når man som nyutdannet står overfor konkrete situasjoner som krever akutt handling. I tillegg til kommunikasjons- og relasjonskompetansen som fremheves som sentral, er kunnskap om utdanningenes felleskomponenter som stats- og kommunalkunnskap, sosiologiske perspektiver og juss, avgjørende kunnskap for å forstå rammer og sammenhenger man som fagperson inngår i og hvilke system brukeren inngår i. De to representantene fra praksisfeltets erfaring er at det ikke alltid er lett å skille de ulike yrkesgrupper fra hverandre etter mange år i arbeidslivet. Alle tre utdanninger har en kjernekompetanse av kommunikative og relasjonelle ferdigheter og kompetanser, en felles plattform, som utformes over tid i forhold til det praksisfelt man jobber i.

10 9 Samtidig er de to representantene klare på at det må være en viss forskjell mellom de tre profesjonene. Praksisfeltet uttrykker dette slik: «Vi kan ikke være gode på alt, og vi trenger både bredde og spiss». Bredden er representert med verdier, holdninger, menneskesyn, som gir en solid plattform å stå på i møte med brukere i ulike situasjoner. Spissen er den spesielle kompetansen i de tre utdanningene man trenger for å utfylle kompleksiteten. Det er felles enighet i arbeidsgruppen om at vi trenger en felles grunnbase, samtidig som de særfaglige kompetanser må opprettholdes. Praksisfeltet uttrykker dette slik: Hvis vi skal kunne alt, blir vi alt for generelle. Man må vite hvor egen kompetanse slutter og når jeg må innhente annen kompetanse, og hvilken kompetanse jeg må innhente. Den spesielle kompetansen utkrystalliseres gjennom de ulike målgrupper. Bunnlinjene er forskjellige i de tre utdanninger. Tverrfaglig samarbeid Diskusjonen i arbeidsgruppen tok her utgangspunkt i studenters erfaringer fra studiet om tverrfaglig samarbeid, praksisfeltets synspunkter på tverrprofesjonell kompetanse, og utdanningenes synspunkter og svar på etterspørsel om utvikling av undervisningsopplegg i TPS. Studentenes oppfatning av tverrfaglig samarbeid i utdanningen er at de lærer at tverrfaglig arbeid er viktig, men de har, i noe varierende grad, ikke lært så mye om dette i utdanningene. Studentene fra sosialt arbeid mener at undervisningen har hatt vekt på tverrfaglighet, samarbeid og sosialarbeiderens koordinatorrolle, men etterlyser likevel mer undervisning om tema. Kunnskap om andre profesjoner har studentene ervervet seg gjennom gjesteforelesere fra andre profesjoner, og gjennom en kort fellesdel i tredje studieår. Studentene har erfart, gjennom deres praksisperioder i utdanningen, og i arbeidslivet etter endt utdanning, at kunnskap i tverrfaglig arbeid er nødvendig kunnskap. Studentene sier dette slik: For å kunne bruke hverandre kreves det kunnskap om hverandre. Studentene uttrykker klart behovet for å lære om og av hverandre, bryne perspektiver mot hverandre og utfordre hverandres faglige ståsted. Til dette skal bemerkes, at disse tre studenter er uteksaminert etter gammel fagplan. Utdanningens svar på etterspørsel etter tverrprofesjonelt samarbeid: I rammeplanens felles innholdsdel ligger det et felles kunnskapsgrunnlag for tverrprofesjonelt samarbeid. I de tre studiers nye fagplaner ( ), er det i to emner (andre semester, 10 studiepoeng og sjette semester, 15 studiepoeng), lagt opp til fellesundervisning på tvers av de tre

11 10 studieretninger hvor tema er fagutvikling og tverrfaglig samarbeidskompetanse. En tverrprofesjonell gruppe arbeider nå med å utvikle undervisningsplan for emnet, og i undervisningen er representanter fra praksisfeltet tenkt inn som undervisere og veiledere. I forlengelsen av dette emne ligger skriving av bacheloroppgaven, hvor det også er naturlig å tenke undervisningsopplegg på tvers av de tre utdanninger. I de tre studiemiljøer diskuteres det mulige ordninger for felles organiserte praksisperioder. I forbindelse med Samarbeidsmidler praksis er det i de siste årene sporadisk gjennomført vellykkede praksisprosjekter med to studentgrupper på samme praksissted. Å gjennomføre praksisprosjekter på tvers av studier, er imidlertid vanskelig. Et pilotprosjekt om TPS mellom de tre utdanninger og tre høgskoler foregår nå som et SAK-prosjekt om praksisdelen av utdanningene, der vernepleierutdanningen ved HiL er en av de involverte. Praksisfeltet om tverrprofesjonelt samarbeid: I ansettelser er man opptatt av særfaglig kunnskap ut fra arbeidsstedets kompetansebehov på det aktuelle tidspunkt. Å fylle hullene er et uttrykk som illustrerer den tverrfaglige tenkningen og behovet for kompetanse fra flere profesjoner. Praksisfeltets erfaringer er at bred tverrfaglig sosialfaglig kompetanse er avgjørende, fordi brukernes utfordringer i stor grad er knyttet til en sammensatt og ofte langvarig problematikk. Står man for eksempel overfor elever i videregående skole ofte med en kompleks problematikk hos de unge og deres familier trenger man spesiell kunnskap fra barnevernspedagogen. Står man overfor en elev med kognitive vansker trenger man kunnskap fra vernepleieren. Eller står man overfor ungdomsgjengproblematikk trenger man spesiell kunnskap fra sosionomen. Dessuten vil det i mange tilfeller være behov for komplementær kompetanse fra alle de tre utdanningene. Oppsummerende er det enighet i arbeidsgruppen om å styrke fokus på tverrprofesjonelt samarbeid i studentenes undervisningsopplegg, og mellom praksisfelt og utdanning. Viktig er det også å styrke de enkelte faggruppers egenidentitet, slik at man som profesjonell er klar over sin egen kompetanse, styrker og grenser for denne. En av praksisfeltets representanter uttrykker dette slik: I det daglige arbeidet er det behov for kunnskap om andre samarbeidspartnere, og man må ha kunnskap om hvor man skal finne kunnskapen man selv mangler. Hva kan jeg noe om? Brukeren har spesialkunnskapen. Hvor slutter min kompetanse, og hvor må jeg samhandle med andre samarbeidspartnere? Å styrke undervisning i tverrprofesjonelt samarbeid i utdanningene er ubetinget viktig. Samtidig er det her viktig å peke på at dette er ressurskrevende prosjekter som krever andre

12 11 økonomiske og bemanningsmessige rammer enn studiene har i dag. Kvalitativ undervisning i tverrprofesjonell samarbeidslæring skjer ikke i auditorier med 90 studenter til stede. En naturlig konsekvens av å styrke dette området vil her være at utdanningene plasseres i en finansieringskategori som øker mulighetene for gode læringsarenaer til disse formål. 4. Kravet om mer robuste fag- og forskningsmiljø på det sosialfaglige utdanningsområde Robusthet som fagperson Å være robust, er å stå støtt og sikkert og å tåle en støyt. Hva er underlaget som gjør at vi står støtt? Robusthet handler om et metodisk blikk: måter å tenke på, måter å forstå på, om fokus og konsentrasjon. Robusthet handler om å kunne sitt fag, kjenne grensene for sitt fag og vite når man må søke hjelp fra andre fagpersoner. Robuste fagpersoner må takle og tåle usikkerhet og uforutsigbarhet i møte med brukere. De må være lydhøre og ha evne til å justere seg, være fleksible i forhold til hva som beveger seg der ute. Justere seg i forhold til brukerne, utvikle fleksibilitet, nye metoder basert på mer autonome og rettighetsorienterte brukergrupper tørre å våge å slippe brukeren til. Hva som er et robust fag- og forskningsmiljø må i stor grad avgjøres i det enkelte utdanningsmiljø. Arbeidsgruppen har konsentrert seg om praksisnærhet som et sentralt element i et robust fag- og forskningsmiljø. Det må være en meningsfull forbindelse mellom innholdet i utdanningene og praksisfeltets problemområder og muligheter. Punktene under robusthet er selvfølgelig også sentrale når vi skal tenke 10 år frem. Suksesskriterier for robuste fagmiljøer med vekt på praksisnærhet Praksisnærhet er en forutsetning for robusthet: Gjennom kontinuerlig forsknings- og fagutviklingsarbeid mellom praksisfelt, utdanning og studenter utvikles relevant og gyldig kunnskap. Hva som er relevant og gyldig kunnskap må alltid undersøkes. Relevant kunnskap er også kunnskap som stiller seg kritisk til praksisfeltets innlærte metoder og tenkemåter.

13 12 Fagmiljø som stadig evner å reflektere over det som daglig utføres gir robusthet. Brukerorientering og innovasjon er sentrale fokus i utvikling av robuste fagmiljøer. Forskningsbasert kunnskap og oppdatert/kunnskapsbasert kunnskapsgrunnlag er avgjørende for robusthet. Utdanningene må fortsette å utvikle undervisningsopplegg hvor de tre utdanninger lærer om hverandres kompetanse, tenkemåter og metoder. Utdanningene må arbeide med undervisningsopplegg som oppøver studentenes kritiske blikk for å skape robusthet. Det handler om å reflektere etter hvert faglige emne: hvordan bruke det vi har lært i praksis? Å arbeide med TPS prosjekter med brytning student utdanning praksisfelt gir en dynamikk som vil gi robusthet. Liste over tiltak som kan ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans Listen under er ikke i prioritert rekkefølge. Styrke den enkelte profesjonsutdannings særkompetanse slik at vi er i stand til å møte samfunnets økende forventning om å løse oppgavene (spesielt viktig i forbindelse med samhandlingsreformen, der kommunene får stadig større og mer komplekse utfordringer). Kunnskap som bidrar til god forståelse for samarbeid og systematisk tilnærming til faglige utfordringer. Lære seg å bruke effektive og godt dokumenterte metoder. Å ha et nært samarbeid med praksisfeltet på ulike måter gjennom studietiden. Case jobbing veiledning av erfarne veiledere i praksisfeltet. Lage en oversikt over de tre profesjonsutdanninger som kan være til hjelp når man trenger å vite hva de andre profesjonene er gode på. Alternativt: arbeide mer med å lage spesifikke og tydelige læringsutbyttebeskrivelser. Arbeide for flere fellesarenaer i studietiden for å bryne likheter og ulikheter læring inne læring ute. Hospiteringsordninger for praksisfelt og utdanningene. Organisert samarbeid med praksisfeltet egne kontaktpersoner i hver kommune. Økonomiske rammer og arbeidsbetingelser som tilrettelegger for tverrprofesjonelle samarbeidsprosjekter må være en forutsetning.

14 13 5. Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå av Sosionomen/sosialarbeideren om 10 år Den profesjonelle sosialarbeideren har om ti år en tydelig yrkesidentitet gjennom en solid utdannelse med relevant praksis og spesialisering, og besitter samtidig tverrfaglig kompetanse. Sosialarbeideren er endringsorientert og innovativ, og ser nødvendigheten av å holde seg faglig oppdatert. Sosialarbeideren har solid kunnskap og kompetanse om utsatte og marginaliserte grupper. Han/hun har evne til å intervenere på individ/gruppe/samfunnsnivå til det beste for utsatte grupper. Sosialarbeideren har oppmerksomhet på å fange opp nye utsatte grupper som ikke fanges opp av psykisk helsevern. Sosialarbeideren har en klar forståelse av eget fagområde, egne grenser for kompetanse, og innehar kunnskap om samhandling og tverrprofesjonell kompetanse som innebærer at man vet hvor kompetansen skal hentes. Sosialarbeiderens kompetanse vil være etterspurt på arenaer hvor det er sterke utstøtingsmekanismer. Vernepleieren om 10 år Vernepleieren har om ti år en kompetanse som hviler på helse, sosialfaglig- og pedagogisk kompetanse, og klarer å anvende den ut fra brukernes og samfunnets behov. Kompetansen anvendes tverrprofesjonelt, så den tverrprofesjonelle kompetansen skal være bedre enn i dag. Vernepleieren skal fortsatt være god på å møte, forstå - og tilrettelegge for brukermedvirkning for mennesker med ulike funksjonsvansker med et særegent fokus på de som har vansker med å formidle egne ønsker og behov.

15 14 Vernepleieren har en forkjemperrolle og viser handlekraft i samarbeid med marginaliserte grupper. Han/hun bør være blant de beste på inkludering i arbeid, kultur og fritid (naturlig å vektlegge det når en ser på hvilke utfordringer det er med manglende inkludering av relevante målgrupper i dag). Vernepleier har kunnskap om normalutvikling for å forstå ulike utviklingsforstyrrelser. Videre skal kompetansen med å jobbe systematisk og målrettet både på individ og systemnivå opprettholdes, og god profesjonell relasjonskompetanse skal ligge i bunnen. Vernepleieren skal ha kunnskap, ferdigheter og evne til refleksjon for å kunne stille spørsmål og begrunne handlingsvalg. Vernepleieren er god på forebygging, blant annet med å starte så tidlig som mulig med tilrettelegging og opplæring av barn med spesielle behov. Forebygging innen alternativer til bruk av makt og tvang mestres også. Videre kan de lovverket slik at brukergruppens behov ivaretas, og arbeider etisk og faglig forsvarlig når bruk av tvang iverksettes. Vernepleieren tar sin autorisasjon på alvor blant annet når det gjelder medikamentell behandling og helsehjelp i enhver situasjon. Vernepleierstudenten trenes gjennom utdanningen til å bli en fleksibel og innovativ yrkesutøver. Kompleksiteten, endringer og nye utfordringer krever denne type kompetanse fra framtidens vernepleier. Barnevernspedagogen om 10 år Den profesjonelle barnevernspedagogen har om ti år en tydelig yrkesidentitet gjennom en solid utdannelse med relevant praksis og spesialisering, og besitter samtidig tverrfaglig kompetanse. En barnevernspedagog har god innsikt i sin egen kompetanse og god kunnskap om, og tillit til, andre profesjoners kunnskap og intensjoner. Ulike profesjoner jobber med de samme intensjonene i forhold til felles brukere. En barnevernspedagog har god relasjonell kompetanse og trygghet i å møte barn og familier i vanskelige situasjoner. En barnevernspedagog har spisskompetanse på barns utvikling, psykiske helse og rettigheter/lovverk.

16 15 En barnevernspedagog har et utvidet familieperspektiv, ser barnet i kontekst og er søkende etter barnets eget perspektiv. Brukernes egne kunnskaper, om saker som angår dem selv, gis høyere status enn hva den har i dag. Det er en mer likeverdig relasjon mellom en bruker og en barnevernspedagog. De har forskjellig, men likeverdig kompetanse. Barnevernspedagogen blir mer en veileder/tilrettelegger/samarbeidspartner for barn, familie og deres nettverk. Det profesjonelle selvbildet er preget av en solid utdannelse med relevant praksis og spesialisering over til sammen 4-5 år. Det profesjonelle selvbildet tilsier at barnevernspedagogen er i kontinuerlig utvikling, og ser nødvendigheten av å holde seg faglig oppdatert. Arbeidsgruppens tanker om en god helse- og sosialarbeider om 10 år I årene fremover vil den profesjonelle helse- og sosialarbeider bli stilt overfor store krav til omstilling og fleksibilitet. Nye målgrupper med nye problemkompleks stiller krav til endringskompetanse og nytenkning. En av mange utfordringer blir å håndtere den autonome rettighetsorienterte brukeren. Utfordringene fremover, slik som de er i dag, blir «å ivareta kulturelle ulikheter, menneskeverd og respekt, som en av studentene uttrykker det. De to ansatte i praksisfeltet understreker dette ved å si at man alltid må ha fokus på den du møter og på kvaliteten i møtet. Som profesjonell yrkesutøver må man lære å utvikle seg etter nye trender og metoder i det sosiale arbeidet, og samtidig beholde respekten, og inneha god relasjonskompetanse. Sentralt fokus i arbeidet fremover er brukerorientering, mobilisering nedenfra, sosialt nettverksarbeid og samfunnsarbeid samt kunnskap om forebygging og folkehelse. De to praksisrepresentanter er tydelige på at utdanningenes jobb blir å lære studenter kontinuerlig å utvikle det kritiske blikket, for ikke å la seg fange av arbeidsstedenes konforme slik gjør vi det her - kultur. Utdanningene må utvikle studentenes kompetanse til å stå i kompleksitet, konflikt og etiske dilemma. Studentene skal kjenne sine egne faglige grenser, og vite hvor man må søke annen kompetanse. Oppsummerende er arbeidsgruppa enige om at utdanningene i framtiden ikke må bli for generelle, men klare å tydeliggjøre forskjeller og likheter. Brukergruppers livssituasjon og behov vil endres. Kompleksiteten i problemstillinger vil øke, derfor vil det være behov for

17 16 ulik og spesialisert fagkompetanse. Men når en skal møte og omstille seg til de nye behov, må og den grunnleggende kjennskap og respekt for brukernes behov ligge i bunnen og være sentral i alle utdanningenes kompetanse. 1 vedlegg: Arbeidsgruppas deltakere.

18 17 Vedlegg 1: Deltakerne i arbeidsgruppen. Ole Petter Askheim er professor ved APS (avdeling for pedagogikk og sosialfag). Inntil i år har han vært studieleder for masterprogrammet ved avdelingen. Han har i forskning og undervisning vært opptatt av problemstillinger knyttet til brukermedvirkning og empowerment. Empirisk har tematikken særlig vært knyttet til politikk og tiltak for funksjonshemmede. Sigrid Dehli studerer tredjeåret på barnevernslinjen ved HiL. Hun er for tiden i praksis på hvor hun sammen med flere andre studenter er tilknyttet et prosjekt om frafallsproblematikk ved Hamar Katedralskole. Hun har erfaring fra en rekke andre jobber som førstegangstjenesten, ambulansesjåfør i sanitet, barnehage og sikkerhetskontrollør. Camilla Eriksen er utdannet vernepleier ved HiL våren Hun tar nå et årsstudium i kulturprosjektledelse ved HiL, da hun ønsker å drive med kulturelle aktiviteter av ulik art med ulike brukergrupper. Ved siden av studiene arbeider hun i en boenhet for yngre demente. Hun har tidligere erfaring fra arbeid med psykisk utviklingshemmede i forbindelse med praksis i utdanning, og arbeid på sykehjem. Åse Mari Fyksen er utdannet barnevernspedagog og har siden 2011 vært ansatt som studiekoordinator for BSV utdanningene ved HiL. Hun har arbeidserfaring fra barnevern, skolefritidsordning, ungdomspsykiatri og personal/prosjekt i sykehuset. Astrid Smedsrud Johansen er høgskolelærer og studieleder ved vernepleiestudiet. Hun har jobbet ved HiL i ca. 14 år og vært studieleder i ca. 10 av dem. Hun har diverse videreutdanninger innen feltet. Hun har tidligere bred erfaring i arbeid med mennesker med ulike funksjonsvansker, utviklingshemming, autisme, asbergers syndrom og psykiatri. Rannveig Ohren er utdannet barnevernspedagog fra Sogndal. Hun har jobbet 12 år i bvtj, BUFetat, interkommunalt samarbeidsprosjekt om Familieråd. Hun er nå prosjektleder for FAM INN (Familieråd som metode for brukermedvirkning og tidlig helsefremmende innsats). Hun har div videre- og etterutdanninger innen psykisk helsearbeid og barn, og tar nå deltid master i Sosialfaglig arbeid med barn og unge.

19 18 Karin Mertz Pladsen er utdannet vernepleier fra HiL. Hun har jobbet i bofellesskap for funksjonshemmede siden 1992, og har siden 1996 vært leder for et bofellesskap. Før dette har hun jobbet i 10 år ved en stor sentralinstitusjon, og var aktiv i arbeidet rundt HVPU reformen. Liv R. Roland, leder av arbeidsgruppen, er høgskolelektor og studieleder ved sosialt arbeid. Hun har jobbet ved høgskolen siden 2002, og har vært studieleder siden Hun har arbeidserfaring fra sosialtjeneste, barnevern, diverse undervisning, habiliteringsarbeid, men først og fremst har hun jobbet med flyktning- og integrasjonsarbeid innen kommunal og frivillige organisasjoner. Anders Sandvig jr. er førstelektor og underviser ved barnevernstudiet. Han har vært ansatt ved HiL siden Han underviser også på Tverrfaglig videreutdanning i psykososialt arbeid med barn og unge. Før han ble ansatt ved HiL har han mange års erfaring fra arbeidet innenfor Tyrili. Suzanne Skogen er utdannet sosionom fra HiL våren Hun tar etterutdanning i Barnevern i et minoritetperspektiv ved HiL. Siden avsluttet utdanning har hun vært ansatt som miljøterapeut i bofellesskap for enslige mindreårige asylsøkere. Hun har tidligere arbeidet deltid i 8 år i bofellesskap for utviklingshemmede.