M o d u l 4 U t v i k l i n g s h e m m e d e

Transkript

1 M o d u l 4 U t v i k l i n g s h e m m e d e MÅL Modulen gir deltagerne kunnskap og innsikt: utviklingshemning organisering av aktivitet undervisningsmetoder MÅLGRUPPE Målgruppen er alle som er involvert i tilrettelegging av idrett og fysisk aktivitet for personer med utviklingshemning. INNLEDNING Gjennom denne modulen ønsker vi å gi deltakerne kunnskap om hva utviklingshemning er, årsaker til at utviklingshemning oppstår, samt hva som kjennetegner personer med utviklingshemning. Inkludert i dette er også en del om barn og unge med multifunksjonshemning. Videre tar modulen for seg ulike måter å organisere aktiviteten på, samt at ulike undervisningsmetoder presenteres. Til denne delen finnes det eksempler på timeopplegg med ulike aktiviteter med forslag til organisering og undervisningsmetode. Det settes også fokus på trenerens rolle. Til sist gis en kort beskrivelse av den historiske utviklingen i Norge av idrett for mennesker med utviklingshemning. Modulen er utarbeidet av Maj Britt Aastad Nyheim og Gøril Hansen Redigert 2005, justert 2008 og 2009 Norges idrettsforbund og olympiske og paralympiske komité INNHOLD - Utviklingshemning - Organisering - Undervisningsmetoder - Aktiviteter i sal - Historikk - Internasjonale organisasjoner - Litteratur 1

2 UTVIKLINGSHEMNING Utviklingshemmede er ikke en ensartet gruppe, men består av store ulikheter både i grad av utviklingshemning og i ulike typer av funksjonshemning. Utviklingshemning er en varig tilstand forårsaket av en skade i hjernen, og skyldes årsaker som kan oppstå i svangerskapet, under fødselen eller i perioden fram til fylte 18 år. Definisjoner Regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede ( ) bruker følgende definisjon på funksjonshemning: Funksjonshemning er et misforhold mellom individets forutsetninger og miljøets og samfunnets krav til funksjon på områder som er vesentlig for etablering og opprettholdelse av selvstendighet og sosial tilværelse. Det legges vekt på at funksjonshemningen er varig, og at funksjonshemningen sees i forhold til det samfunnet som omgir en. Oppmerksomheten rettes dermed ikke bare mot personens funksjonstap, men mot faktorer som det går an å gjøre noe med for å redusere funksjonshemningen. ( Verdens helseorganisasjon definerer utviklingshemning som:.. en tilstand med stagnert eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som særlig kjennetegnes av svekkede ferdigheter som viser seg i utviklingsperioden. Dette er ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, som kognitive, språklige, motoriske og sosiale ferdigheter. ( For å kunne fastslå utviklingshemning må tre kriterier være oppfylt (Lorentzen, 2008): Intellektuell kapasitet skal være klart under gjennomsnittet (IQ 70 eller lavere). Det skal være vesentlige avvik innen adaptive ferdigheter i dagliglivets funksjon, det vil si redusert selvstendighet og sosial fungering i forhold til den aktuelle alder og kulturelle gruppe. Debut skal være før fylte 18 år. I 2006 var det registrert personer med utviklingshemning i Norge (mottakere av sosialeller helsetjenester), noe som utgjør ca 0,45 % av befolkningen (Sosial- og helsedirektoratet, 2007). Utviklingshemning er blant de hyppigst forekommende kroniske funksjonshemningene i samfunnet, og rammer flest gutter/menn ( Utviklingshemmede er først og fremst mennesker i utvikling. Noen vil følge en forsinket normalutvikling, mens andre følger et annerledes utviklingsforløp. Det kan være svikt på enkelte funksjonsområder, mens andre områder har utviklingspotensial. Gruppen er stor og uensartet, og hver enkelt trenger hjelp tilpasset sine behov - utviklingshemmede trenger stimulering, trening og støtte for å utnytte sine ressurser. Årsaker Det kan være flere årsaker til at en utviklingshemning oppstår, som skader påført hjernen tidlig i svangerskapet, under fødselen eller i perioden fram til fylte 18 år. Ofte skyldes det en kombinasjon av flere årsaker, og hos en del er årsaken ukjent. 2

3 Kromosomfeil som Down syndrom og Fragile X-syndrom er vanlige årsaker til skader påført hjernen i svangerskapet. Stoffskiftesykdommer, som Føllings sykdom, er en annen. Denne sykdommen kan i dag behandles med diett, slik at en unngår utviklingshemning. Andre årsaker kan være infeksjon og sykdommer hos mor under svangerskap (eks. røde hunder), for tidlig født barn eller alkohol-/medikamentinntak under svangerskap. De samme årsakene kan føre ulik grad av utviklingshemning. ( I forbindelse med selve fødselen er det særlig komplikasjoner, f.eks. langvarig fødsel, oksygenmangel eller infeksjon, som kan føre til utviklingshemning, mens skader, surstoffmangel, infeksjoner, omsorgssvikt, manglende stimulering og sult er noen årsaker som kan gi utviklingshemning etter selve fødselen (Ibid.). Uansett årsak er miljøet av betydning for grad av funksjonshemning. Alle utviklingshemmede kan lære, forutsatt at omgivelsene stimulerer og gir mulighet for læring. Tilleggsfunksjonshemninger Noen funksjonshemninger finner man oftere hos utviklingshemmede enn i befolkningen for øvrig, og vi vil her gjøre rede for de mest vanlige. Epilepsi Epilepsi er ikke en sykdom, men symptom på forskjellige tilstander som har det til felles at de leder til en anfallsvis funksjonsforstyrrelse i hjernen. Årsaken kan være nær sagt alle former for sykdom eller skade av hjernen, og i over halvparten av tilfellene klarer en ikke å påvise noen sikker årsak. Et epileptisk anfall er uttrykk for en forbigående funksjonsforstyrrelse i hjernen som skyldes en plutselig og ukontrollert forstyrrelse av hjernebarkens elektriske aktivitet. Alle mennesker kan i prinsippet få et epileptisk anfall under spesielle påkjenninger eller ved visse sykdommer. Personer med epilepsi har en lavere anfallsterskel enn andre, og har derfor tendens til gjentatte anfall ( Det er viktig at man kjenner til utøvere med epilepsi, og alle trenere MÅ være informert og vite hvordan de skal opptre dersom noen får et epileptisk anfall. Ved aktiviteter i vann, er det spesielt viktig å være oppmerksom. Førstehjelp ved epileptisk anfall (Handicapidrættens Videnscenter, 2002): Forhold deg rolig, og hold øye med hvor lenge anfallet varer. IKKE hold personen fast, IKKE putt noe i personens munn, IKKE prøv å stanse krampene, IKKE prøv å gjenopplive personen. Beskytt personen mot å komme til skade. Løsne stramt tøy. Bli hos personen inntil han/hun har kommet til seg selv og klarer å ta vare på seg selv. Dersom et anfall oppstår i vann skal man (Ibid.): Hold personens hode over vann. Bli hos personen og rop på hjelp. Hjelp personen opp av vannet så snart krampene er overstått. 3

4 Dersom et anfall oppstår i rullestolen skal man (Ibid.): IKKE fjerne personen fra rullestolen, men sikre at stolen står støtt og sikkert. Beskytte personen mot å falle ut av stolen, samt beskytte hodet mot støt. Hjelpe personen ut av rullestolen så snart krampene har gitt seg. Legehjelp eller sykehusinnleggelse er bare nødvendig hvis vedkommende er skadet eller anfallet er langvarig - eller hvis det kommer flere anfall i serie uten oppvåkning mellom anfallene. Cerebral Parese (CP) CP er en fellesbetegnelse for en rekke tilstander i sentralnervesystemet og dekker en rekke fysiske og motoriske forstyrrelser. CP betegnes som en hjerneskade hvor skaden er oppstått før hjernen er ferdig utviklet, dvs. i fosterlivet, ved fødselen eller i de første leveår. Skaden viser seg på ulike måter, og kan være en motorisk sett ubetydelig tilstand eller skade som gjøre personen 100 % pleietrengende. Grad av kognitiv svikt og type lærevansker viser også stor variasjon. Det er ikke en progredierende tilstand. (Handicapidrættens Videnscenter, 2002). Syn- og hørselskader Syn- og hørselsskader er vanlig hos utviklingshemmede. For eksempel er barn med Down syndrom sterkt overrepresentert med hensyn til hørselstap sammenlignet med befolkningen for øvrig (60 80 % mot 5 8 %). Dette gjelder også i forhold til andre med utviklingshemning (Suhr, 2006). Også når det gjelder forekomst av øyesykdommer og andre tilstander som involverer øynene finner en hos personer med Downs syndrom en hyppigere forekomst enn i normalbefolkningen (Haugen, ). Medfødte hjertefeil Rundt halvparten av alle barn med Down syndrom har en medfødt hjertefeil, noen mindre alvorlig andre svært alvorlig (Klingenberg, 2006). Atlanto-aksial instabilitet Enkelte personer med Down syndrom har atlanto-aksial instabilitet, noe som er en instabilitet mellom første og andre halsvirvel. Muskler og ligamenter rundt leddet er slappe, og atlas kan ved kraftige bevegelser forover og bakover komme ut av stilling, og skade ryggmargen. Tilstanden gir skjev nakke, nakkesmerter, nedsatt kraft eller følsomhet i armene. Instabiliteten kan oppdages med røntgen, og det diskuteres om personer med Down syndrom burde ta røntgen for ev. å avsløre atlanto-aksial instabilitet før en starter med idrett/fysisk aktivitet (Klingenberg, 2006). Tidlig aldring Hos personer med Down syndrom ser man at evnen til å ta vare på seg selv, samt kognitive ferdigheter, synke raskere med alderen sammenlignet med andre. Dette henger sammen med at flere utvikler en senil dementes som ligner på Alzheimer. Dette gjelder 5 % ved 40 års alder, 25 % ved 50 års alder, og 50 % ved 54 års alder (Ibid.). Psykiatriske problemer Utviklingshemning kan forekomme med og uten andre psykiske eller somatiske lidelser, men utviklingshemmede kan rammes av hele spekteret av psykiske lidelser og forekomsten av 4

5 andre lidelser er minst tre til fire ganger større i denne gruppen enn i befolkningen ellers ( Overvekt Overvekt er et problem i en tredjedel av befolkningen og hos utviklingshemmede er antallet enda større. Utviklingshemmede har lettere for overvekt av en rekke risikofaktorer (Lyngdal Kommune, ): Inaktivitet; manglende motivasjon, vansker med å delta i trening, avhengig av andre, undervurdering av evne til aktivitet, mangel på oppmuntring og støtte. Uklare retningslinjer, mangelfull kompetanse og lite fokus på overvektsproblemer. Manglende kunnskap om sunt kosthold og fysisk aktivitet, og manglende kunnskap om konsekvenser av usunn livsstil. Fellestrekk Generelt finner man at kognitiv profil hos utviklingshemning varierer med (årsak) diagnose, og at gruppene er ulike når det gjelder sterke og svake funksjoner. Kognitive funksjoner er høyere mentale prosesser som oppmerksomhet, hukommelse, språk, informasjonsbearbeidelse, ervervelse av kunnskap og erfaringer, problemløsning, tenkning og bedømming. Utviklingshemmede har varierende grad kognitiv svikt. Selv om det er store variasjoner innen gruppen utviklingshemmede, finnes det en del fellestrekk: Liten utholdenhet og styrke personen kan være hemmet også i fysiske utvikling. Mangel på dagligdagse ferdigheter som f. eks hygiene, benytte offentlige tilbud eller sosial omgang. Språkproblemer dette kan være både å forstå hva andre sier og selv å uttrykke seg verbalt. Dette kan gi problemer med å forstå instruksjon. Trenger mer tid i innlæring av nye øvelser/aktiviteter. Emosjonelle problemer og atferdsproblemer dette kan være aggresjon, manglende impulskontroll, stereotypier, selvstimulering og selvskading. Manglende kroppsbevissthet - kjenner ikke kroppsdelenes navn eller funksjon. Manglende interesse og vanskelig å motivere dette kan skyldes lite erfaringer, lite ferdigheter eller manglende valgmuligheter. Barn og unge med multifunksjonshemning Multifunksjonshemning er betegnelse for en tilstand når to eller flere funksjonshemminger opptrer samtidig, og beskrives ofte som en spesielt, komplisert og mangesidig funksjonshemning. Fellestrekk er omfattende kontakt- og samspillproblemer. Årsaken kan være medfødt eller tidlig ervervede biologiske avvik (arvelig betinget, kromosomfeil e.l.) eller en nevrologisk funksjonshemming (sansedefekter som syn og hørsel, CP). Det kan også dreie seg om ulike former for syndromer som f. eks Prader-Willi-syndrom, Angelman-syndromet eller det mindre kjent Trisomi 13. På bakgrunn av visse kriterier vil ikke alle barn med en eller annen form for syndrom kunne karakteriseres under betegnelsen multifunksjonshemning. Barn med multifunksjonshemninger er dem som oftest er hardest rammet av 5

6 samspillforstyrrelser og som trenger spesiell oppfølging med hensyn til kommunikasjon og samspill med nærmiljøet. Det er viktig å gi disse barna muligheter til å inkluderes i et fellesskap gjennom fysisk aktivitet. Dette gjelder både i kroppsøving og i den frivillige idretten. Det kan dreie seg om barn som er avhengig av manuell rullestol, elektrisk rullestol eller annet tekniske hjelpemidler. Barn med manglende evne til verbal tale kan kanskje være en enda større utfordring å inkludere i et idrettsmiljø, men ofte er det ikke så mye som skal til for å tilrettelegge også for disse barna. Samtaler med foreldre eller andre nærpersoner er ofte tilstrekkelig til å vite hvordan man skal kommunisere og gjøre seg forstått. Den beste måten å møte utfordringene på er med en positiv holdning til å ta i mot barn med multifunksjonshemning. Et tips er å fokusere på muligheter for enkle tilpasninger med hensyn til organisering av aktiviteter og variasjon i øvelsesutvalget (bruk småmateriell som er lett å håndtere som f. eks fallskjerm, pappesker, håndklær, materiell med sterke kontrastfarger, rullebrett e.l.). Å sitte i en rullestol trenger ikke å bety begrensninger i deltakelse i fysisk aktivitet sammen med andre. Det kan også berike andre barns sosial kompetanse og forståelse for det å ta hensyn, hjelpe til å kjøre rullestol, lære andre måter å kommunisere på og ikke minst få et naturlig forhold til barn med et annet utgangspunkt enn sitt eget. Holdninger Vi er opplært til ikke å ha negative holdninger til mennesker med funksjonshemning, og vi tillater oss derfor ikke å ha det. Av den grunn er det ofte mer behagelig å unngå situasjoner enn å konfrontere oss med egne holdninger. Vi snakker ikke bare om en positiv eller negativ grunnholdning til mennesker med utviklingshemning, men også om hvordan vi oppfører oss ovenfor dem. Viser vi respekt? Tar vi dem på alvor? Ser vi på dem som likeverdige? Utviklingshemmede blir som alle andre tenåringer, voksne og eldre, og det er nedverdigende for en voksen utviklingshemmet å bli behandlet som et barn. Vi må respektere at de har et følelsesliv, og ønsker å leve som andre på samme alder. Mange er avhengige av hjelp, noe som gjør at andre får stor påvirkning over deres liv. Det å hjelpe noen betyr ikke at man har rett til å kontrollere, og selv om man tror man vet hva som er best for personen, må man respektere at han/hun har egne tanker og meninger. ORGANISERING Tilrettelegging og organisering i sal Det finnes utallige måter å organisere og tilrettelegge aktiviteter i gymsal eller idrettshall. Det er imidlertid nødvendig å foreta en vurdering av de fysiske rammene der aktiviteten skal foregå. Med fysiske rammer menes disponibelt areal, fast inventar, løst utstyr, småredskap og nødvendige hjelpemidler. Småredskap og løst utstyr finnes ofte i et begrenset antall og dette gjør det nødvendig å være både oppfinnsom og kreativ med tanke på å lage eller kjøpe utstyr uten de store kostnadene. En fallskjerm kan sys av tynt silkestoff, og små baller kan lages av stoffrester som sys sammen og avispapir puttes inni, eller avispapir som krølles til en ball med idrettstape rundt. 6

7 Teppefliser er et morsomt hjelpemiddel og en rimelig måte å skaffe dette på er å kjøpe tepperester i ulike farger og mønster som klippes i passende kvadratiske biter. All aktivitet i sal forutsetter en gjennomtenkt organisering. En forutsetning for at et opplegg skal lykkes er at gruppen føler seg trygg. En enkel måte å gjøre dette på er å lære utøverne om sikkerhetsrutiner, bli kjent med utstyret og inkludere dem i arbeidet med å ordne og rydde salen før og etter aktivitet. Dette også for at de skal få forståelse av at de er medansvarlig i forhold til hvordan treningen skal gå. Utøverne kan lære seg navn på ulike apparater og utstyr, og ikke minst bevegelsesord som benyttes i aktivitetene. En annen viktig faktor er at utøverne blir plassert i rommet slik at de ser og hører treneren. Samle gruppen ved en benk, i midten av salen på gulvet, i sirkel eller på rekke. Dette letter arbeidet med å formidle beskjeder og forberede utøverne på hva som skal skje. Det kan være lurt å ha fast struktur på dette slik at aktiviteten kan komme raskt i gang. Ved organisering av stasjonsløyper (stjerneorientering, trimbingo o.l.), hinderløyper eller koordinasjonsløyper der bevegelsesløsningene er bestemt på forhånd, kan postbeskrivelser benyttes. Tegn og forklar hensikten med stasjonen f. eks i styrketrening slik at det gir utøveren et visuelt inntrykk av hvordan øvelsen skal utføres: Post 1 Post 2 Post 4 Post 5 Post 6 Tegning Tegning Tegning Tegning Tegning Det er viktig å bemerke at målet med enkelte økter kan være at utøveren skal finne egne løsninger på oppgaver for å stimulere egenaktivitet, initiativ eller kroppsoppfattelse. Erfaringer viser at mange har dårligere evne til å konstruere egne bevegelsesløsninger og trenger veiledning. Opplevelse av å mestre bør stå sentralt i valg av undervisningsmetode og organisering. Organisering av aktivitet Det er mange måter å organisere selve aktiviteten på, avhengi om man ønsker å organisere aktiviteten i grupper eller individuelt, eller om man ønsker egne grupper eller integrert aktivitet. Ofte vil det ikke være et valg mellom den ene eller den andre formen, men en variasjon mellom flere ulike organiseringsformer styrt av aktiviteten som velges den aktuelle dagen. Parallellaktivitet Flere grupper har parallell aktivitet, men gruppene har mulighet til å møtes før og etter trening f. eks i garderobe eller ved felles oppvarming. Et eksempel kan være en orienteringsklubb som trener avansert karttrening. Utøvere med utviklingshemming vil kreve enklere orienteringsløype og enklere kart, men aktiviteten kan starte på samme tid og avsluttes samtidig i tilnærmet samme område. En annen måte å organisere parallellaktivitet er at det foregår flere aktiviteter på samme arena. Det kan f. eks være en idrettshall som deles i flere små enheter atskilt med benker eller lettvegger. Dette krever god hallkapasitet og flere eller mobile trenere, ledere og hjelpere. Idrettshallen kan deles i to, hvor en gruppe har aktivitet på den ene delen mens f. eks en gruppe utøvere med multifunksjonshemning har aktiviteter på den andre delen. 7

8 En tredje variant er å bruke et tilstøtende rom/treningsrom, hvor aktiviteter for en mindre gruppe kan foregå parallelt med aktivitet i idrettshallen. Fokuserer vi på uteaktiviteter kan det samme gjøres der. En gruppe spiller fotball på banen, mens en annen gruppe holder på med andre aktiviteter i samme området. På den måten er det mulig å organisere aktivitet for alle der ferdigheter og sosial kompetanse stimuleres på ulike måter. Eksempel på parallellaktiviteter der samme type trening utøves kan være sirkeltrening eller stasjonstrening. De mer mobile utøverne bytter stasjoner mens mindre mobile utøvere trener på samme sted men med varierte øvelser. Små eller store grupper I enkelte situasjoner kan det være en ide å organisere aktiviteten i mindre grupper. En utøver som er urolig eller har adferdsavvik kan føle det tryggere med færre personer å forholde seg til. I enkelte situasjoner kan utøveren få følge med noen av de andre utøverne på en aktivitet, mens resten har annen aktivitet. Eksempel på dette kan være ballspill, hvor det kan etableres en liten gruppe rundt utøveren med utviklingshemning, med forenklede regler, mykere ball og mindre bane. Felles aktivitet Felles aktivitet samler alle utøverne på samme sted til samme tid og med samme aktivitet. I enkelte tilfeller må kanskje aktiviteten tilrettelegges eller ha spesielle tilpasninger for den enkelte. Individuell aktivitet Individuell aktivitet er situasjoner hvor utøvere med funksjonshemning arbeider individuelt med øvelser ved siden av gruppen når aktiviteten eller aktivitetsmiljøet er vanskelig å tilrettelegge. Man kan ha individuell trening for utøver med funksjonshemming i stedet for å "droppe" aktiviteten for resten av gruppa. Tenk deg en utøver med synshemning, i en situasjon hvor alle ønsker å spille volleyball. Det beste her vil være å gi den synshemmede et annet tilbud f. eks trening i styrkerom, individuell aktivitet med ledsager eller en annen egnet aktivitet. En rullestolkjører som ikke kan delta med de andre trenger kanskje å trene på presisjonskjøring eller passere hindringer. Dette kan organiseres i deler av en treningstime, over en periode eller mer sporadisk. Det er viktig å kommunisere med utøveren på en slik måte at han eller hun alltid er godt forberedt på hva som skal skje. En god planlegging fra trenerens side kan gi oversikt over når de kan være med de andre på aktivitet og når de skal trene individuelt. Organisering kan også bety hvordan øvelsene og aktivitetene skal tilrettelegges. For barn med konsentrasjonsvansker eller vanskeligheter med å fungere i den frie leken/aktiviteten kan det være nødvendig med et mer strukturert opplegg. Et eksempel kan være fangeleker eller sisten. På en stor arena eller gymsal kan det være vanskelig å skaffe seg oversikt og kontroll over aktiviteten. Sisten kan organiseres slik at alle løper på tvers av banen (fram og tilbake), bruker mindre av rommet og markerer fangerne med sterke farger. Dette gir et bedre overblikk, setter ned tempoet og gir klarere rammer omkring leken. 8

9 UNDERVISNINGSMETODER Barn med utviklingshemning gjennomgår på mange måter den samme utviklingen som andre barn, men tempoet kan være forsinket eller avvike fra det normale. Sanseforstyrrelse er kanskje den mest framtredende forsinkelsen, og kan observeres i form av dårligere evne til reaksjon, konsentrasjon, visuell- og auditiv oppmerksomhet, hukommelse, oppfatte og bearbeide informasjon, samt vanskeligheter med å organisere forestillingsevnen og abstrakte tenkning. Det er viktig at vi tar hensyn til dette i tilrettelegging av aktiviteten, og valg av øvelser og undervisningsmetoder bør tilpasses slik at disse funksjonsområdene stimuleres optimalt. En av utfordringene er hvordan beskjeder eller instruksjon formidles slik at utøverne forstår oppgavene og utføre dem på en hensiktsmessig måte. Kommunikasjon, formidling og informasjonsbearbeiding står derfor sentralt i arbeid med mennesker med utviklingshemning og fysisk aktivitet. Noen har liten erfaring og trenger svært enkle oppgaver. Andre har mer erfaring og en større grad av egenferdigheter, og mestrer mer kompliserte oppgaver. En undervisningsmetode er en bevisst valgt framgangsmåte for å nå et eller flere bestemte mål. Det finnes forskjellige undervisningsmetoder, og hvilken som velges må avpasses etter mål, aktiviteten, alder, nivå, utstyr og den tiden en har til rådighet. Det er vanlig å variere mellom metoder, og en benytter ofte flere metoder samtidig. Vi vil her beskrive hovedområdene inne metodene oppdagende læring og instruksjon. Oppdagende læring Utøveren stimuleres til å oppdage eller finne fram til, og tilegne seg ferdigheter, kunnskap og verdier gjennom egen aktivitet, utprøving, observasjon og tenking. Aktiviteten tilrettelegges og oppgaver gis, uten å vise eller forklare den riktige løsningen. Metoden har to hensikter: (1) finne forskjellige løsninger og (2) finne riktige løsninger. Fantasi og initiativ stimuleres, og for å oppnå utvikling må utøverne motiveres ved at de stillers overfor stadig større utfordringer. Metoden gir mulighet for stor aktivitet og mestring for alle. Former for oppdagende læring: (1) Situasjonsbestemt læring; situasjonen underviser. En slik metode krever at du fungerer mindre som tradisjonell trener og mer som tilrettelegger/veileder. Eksempler: Apparatsisten: Ulike apparater og småmateriell legges ut i salen, fri bevegelse til musikk. Styr aktivitetsnivået ved bruk av rolig eller rask musikk. Start og stopp musikk for å legge inn pauser. Utemiljø: Et skiterreng med små bakker, orgeltramp, hopp, skiløyper, kulebakke o.l. Terrenget motiverer barna til aktivitet der ulike ferdigheter stimuleres Frilek: Del inn salen i små arenaer. Flere alternative aktiviteter kan velges og utføres samtidig. Lite voksenstyring, mer veiledning og hjelp brukes der det trengs. (2) Oppgavestyrt læring; treneren styrere læringen ved å gi oppgaver og stille spørsmål oppgavene kan være åpne (mulighet for mange løsninger) eller lukkede. Eksempler: 9

10 Hvordan kan du kaste ballen for å få den opp i basketballkurven? Hva kan du gjøre med ballen? Finn så mange løsninger som mulig. Kan dere bevege dere som en leopard? En skilpadde? En katt? En apekatt? Instruksjon Ved instruksjon vises og forklares ferdigheter eller øvelser utøverne føres inn i aktiviteten. Metoden kan benyttes når treneren kan den riktige teknikken, og både løsningen og veien fram er gitt. Det finnes flere varianter av metoden og de mest vanlige er: (1) Manuell instruksjon/baning; Dersom utøveren har vanskelig for å forstå hvordan øvelsen skal utøvres kan man bane bevegelsen, dvs at man fører utøveren gjennom bevegelsen. Metoden kan være spesielt godt egnet for utøvere med synshemning. Ved innlæring av ny teknikk, nye steg i en dans e.l. vil metoden egne seg meget godt. Også for utøvere med utviklingshemning kan dette være en god metode ved innlæring av nye aktiviteter. Det er ofte lettere å forstå riktig bevegelse ved baning enn ved verbal instruksjon. Eksempler: Matte trening: ulike turnøvelser som forlengs rulle, baklengs rulle, stå på hodet og stå på hendene. Treneren kan bane inn rullebevegelsen, og finne ulike holdegrep som gjør gjennomføring av øvelsene tryggere. Friidrett: Kaste spyd eller passere hekken. Treneren kan stå bak utøveren og bane f. eks kastbevegelsen eller fotbevegelsen over hekken. For en utøver med multifunksjonshemning kan dette være en fin måte å fysisk kjenne bevegelsen hvor det ikke er nødvendig med ord. Husker ofte letter til neste gang. (2) Følg-meg; Utøverne utfører bevegelsene samtidig med treneren. Ved ukjente aktiviteter må bevegelsene utføres langsomt, slik at alle klarer å følge. Det er også viktig å stå slik at alle kan se. Typiske følg-meg aktivitet er aerobic og hermeleker. Metoden gir mulighet til å skifte øvelser raskt, bruke mindre tid til å forklare og bruke musikk samtidig som du viser øvelser. Hjelper også til å organisere utøverne, skape gode rammer og struktur på undervisningen. Eksempler: Treneren viser en øvelse med ball som utøveren hermer etter. Bytt rolle: la utøverne bestemme øvelse enten for hele gruppa eller to og to sammen. (3) Vise-prøve; Treneren viser aktiviteten før utøverne prøver. Det er viktig at øvelsesbilde er så korrekt som mulig, men tilpasset utøvernes nivå. Det er ofte nødvendig å vise aktiviteten flere ganger. Eksempler: Vis måter å sprette en ball på, forklarer hva som er viktig for god ballferdighet. Vis og forklar lay-up i basket. Hvor mange skritt kan du ta før du kaster ballen? Vis en øvelse i skibakken eller skiløypa: vis skøyteteknikk og forklar elementer i bevegelsen som er viktig å huske f. eks rytme, tyngdeoverføring, balanse og fraspark. 10

11 Barn med utviklingshemning kjennetegnes gjerne av langsom innlæringsevne, nedsatt konsentrasjon og problemer med å huske instruksjoner. Dette vil også være viktige stikkord ved tilrettelegging og gjennomføring av aktiviteter. HUSK - Bruk korte setninger med konkret innhold. - Vis samtidig som du forklarer. - Ha et tydelig kroppsspråk. - Begreper som før, etter, foran, ved siden av, først, sist, og senere er vanskelige. - Ha klare rutiner og regler. - Gjenkjenning og mange repetisjoner fra en gang til neste gang. Trenerens rolle Idrett er en av de mest populære fritidsaktiviteter blant barn og unge. Den frie leken og de uorganiserte aktivitetene har blitt redusert, og samtidig har debutalderen i organisert aktivitet gått nedover. Dette betyr at idrettslagene blir et viktig oppdragermiljø både sosialt og pedagogisk, og at den faglige standarden på organiserte aktiviteter blir viktig. Dette mer enn antyder hvor viktig rolle trenere spiller for barn og unge. En trener har som sin viktigste oppgave å tilrettelegge for idrett, og med dette menes blant annet å tilrettelegge for læring av bestemte oppgaver og instruere utøverne til å mestre bestemte ferdigheter. I arbeid med å inkludere barn og unge med funksjonshemning blir trenerens rolle ofte satt på en prøve. For lite kunnskap om den enkelte funksjonshemming eller kompetanse på å undervise/instruere utøvere med funksjonshemning er kanskje den største utfordringen. Trenere har ikke bare ansvar for utøvernes ferdigheter og prestasjoner. De har også et ansvar for det sosiale miljøet, og man må jobbe aktivt med forholdet til utøverne, samt utøverne imellom. Man må være oppmerksom på konflikter - små bagateller kan føre til store konflikter og ofte er litt veiledning nok for å løse dem. Er man alene som trener kan det oppleves problemfylt å både skulle megle i konflikter, samtidig som man skal ivareta aktiviteten til de andre utøverne. Man bør være minst to trenere på en gruppe, eller involvere støttekontakter eller andre aktivt i treningen. En viktig forutsetning for å fungere tilfredsstillende som trener er god kjennskap til idretten. Videre er det viktig med kjennskap til hvilke krav som stilles i den enkelte idrett slik at barn og unge kan oppleve framgang. At alle skal oppleve mestring og utvikle god selvtillit i et treningsmiljø avhenger av en treners personlige egenskaper, idrettsfaglig kompetanse og kunnskap om barn og unge i utvikling. Mestring er en viktig nøkkel for at de unge skal trives på idrettsarenaen. Det er et viktig mål at alle skal føle at de mestrer noe selv om de ikke er blant de flinkeste. Et bredt spekter av varierte øvelser og aktiviteter og en gunstig variasjon av vanskelighetsgrad kan skape muligheter for at alle finner øvelser de synes de behersker. 11

12 Treneren har en viktig rolle som motivator og inspirator. Det å ha et øye for den enkelte, være interessert og gi et anerkjennende blikk har betydning for det å føle seg verdsatt. Det nytter ikke med gode tilrettelagte øvelser dersom en ikke er i stand til å få utøverne til å utføre dem. En trener må altså ikke bare motivere til aktivitet, men også kunne formidle læring på en slik måte at utøverne forstår hva de skal gjøre. Aktiviteten må tilrettelegges slik at den enkelte ut fra egne forutsetninger er i stand til å være delaktig og oppleve mestring. Dette sammen med positive tilbakemeldinger er nødvendig for å skape motivasjon, trivsel og idrettslig fremgang. I forhold til mennesker med utviklingshemning må man regne med andre oppgaver enn rent idrettslige. Noen trenger hjelp til praktiske oppgaver som av og påkledning, og til konfliktløsning. Man må regne med å måtte forholde seg til ting som ikke angår aktiviteten, men som opptar utøveren i øyeblikket. Ofte vil utøverne søke hjelp og veiledning, og i slike situasjoner er det viktig at være bevisst rollen som modell og forbilde, og opptre ærlig. 12

13 AKTIVITETER I SAL Ball og ballonger Utholdenhetstrening AKTIVITET ORGANISERING METODE HENSIKT Ballongopplevelse * Ballongsisten * Balltilvenning * (Progresjon: tilvenning til volleyball) Grovmotorisk aktivitet Instruksjonsmetode: viseforklare. Oppgavestyrt læring. Samarbeidsformer Hold feltet fritt - lagspill Hva kan vi gjøre med ballonger? Store ballonger, en til hver: nikke, slå, sparke. Bruk alle kroppsdeler Variasjon: Utføre ulike oppgaver på signal, vektlegge begreper over, under, bak, ved siden av Tau festes i ballongen og knyttes rundt ankel, tråkk i stykker andres ballonger - pass på din egen! Lette baller, badeballer, plast- eller softballer: Fri utprøving med ball, sprette hardt/lett, kaste høyt/lavt eller langt/kort. Gå, krype, krabbe, rulle, skyve med ballen foran/ bak/under ulike kroppsdeler. Gå, løpe, rotere, hoppe med ball mellom bena. Kast/fange/mottak: Hvordan kan man sende ballen til hverandre? Lag et område/felt med benker. Lag A sitter i feltet, lag B står i salen: På signal hold feltet ditt fritt for baller (1minutt/pause). Sjøslag lagspill To, tre benker i midten av salen. Baller, ballonger, kjegler oppå benk: på signal slå vekk: rydd området ditt. Rødt og grønt lys Gå på grønt, stopp på rødt En lysmann velges. Oppdagende læring: Utforsking gjennom problemløsning. Instruksjonsmetode: Viseog-forklare. Oppgavestyrt læring, problemløsning. Oppdagende læring. Samme. Oppgavestyrt læring, problemløsning. (Intervallarbeid) Oppgavestyrt læring, problemløsning. Mål: komme først til veggen. Bli kjent med tempo og ballongens virkning (tyngdekraft). Reaksjon, hurtighet, timing, visuell oppmerksomhet, taktil stimulering. Reaksjon, kondisjon, visuell oppmerksomhet. Grovmotorisk bevegelseserfaring, øye-fot/øye-hånd koordinasjon, kondisjon. Grovmotoriske bevegelser, visuell oppmerksomhet, øye-hånd/ øye-fot koordinasjon. Finmotorikk, presisjon og reaksjon. Reaksjon, hurtighet, kondisjon, visuell oppmerksomhet. Samme. Spenning, avspenning, reaksjon. *Noen blir redd når en ballong sprenges og blir stiv. I slike tilfeller tar det ofte lang tid å få denne med i aktivitet igjen. 13

14 Stasjonsarbeid Styrketrening AKTIVITET ORGANISERING METODE HENSIKT Familielek Ordne salen - individuelle oppgaver Hinderløp STASJONS- TRENING Stasjon 1: Radiobiler Plasser stativ, kjegler o.l. i salen. Gå/ løp på varierte måter mellom markeringene til musikk. Når musikken stoppes angis antall familiemedlemmer f. eks. mor, far og bikkja. Alle henter ut en stasjon: Type oppgaver avhengig av fysiske ferdigheter: bære, løfte, plassere etter tegning. Musikk: fri aktivitet rundt på stasjonene (bli kjent). PLASSERING Rygg/mage på rullebrett: ta fart fra ribbe, kjør inn i pappeskene, hvor mange faller ned? Oppgavestyrt læring: Problemløsning. Hvor mange tilhører familien? Riktig antall samles på et markeringsfelt. Instruksjonsmetode. Oppdagende læring, problemløsning. INSTRUKSJON/ OPPGAVESTYRT Oppgavestyrt læring. Auditiv oppmerksomhet og auditiv retnings- og avstandsbedømming, kondisjon, tallbegrep, auditiv persepsjon og kognisjon. Holdningsarbeid, løfteteknikk, utholdende muskelstyrke, samarbeid og avstandsbedømming. Grovkoordinasjon, kondisjon. STYRKE OG KOORDINASJON Hofteleddsstrekkere, knestrekker, samordne bevegelser. Stasjon 2: Slalåmløype Plasser kjegler i sirkel, kjør i mellom med rullebrett. Oppgavestyrt læring. Stasjon 3: Hinderløp Tau fra ribbe til stativ på rekke og rad: krype under og klatre over. Grovkoordinasjon, generell styrke Stasjon 4: Blinktreff Tung ball, treff esker, kjegler, og spann. Instruksjonsmetode, vise-forklare. Armer: strekkere/ bøyere, Stasjon 5: Mage/ryggløft Mattetrening: mage og rygg. Rette bukmuskel. Lange ryggstrekker. Stasjon 6: Klatre Benk i ribbe: kom deg opp/ned med armer. Oppgavestyrt læring. Avslutning. Hvil på matte. Variasjon: Rulle ball på hverandre Armstrekkere, finkoordinasjon. Avspenning. 14

15 Kontakt og samarbeid Samarbeid om kraft AKTIVITET ORGANISERING METODE HENSIKT Hilse-nikke leken Gå fritt, begrense området. A: Møt hverandres blikk! Hilse, ta i hånda, på hodet, på skulder, på rygg. B: Møt blikket! Nikk, bukk, nei til hverandre. Samarbeidsøvelser -to og to Ide og ramme: Veronica Sherborne (1990). Oppgavestyrt læring. Konsentrasjon, visuell oppmerksomhet, nonverbal kommunikasjon, samtidighet, imitasjon. Stjerna I fengsel Ligg på mage eller rygg. Gjør deg bred! Press kroppen mot gulvet. Partner prøver å velte deg rundt. Sitte på huk, tvinne ben og armer i hverandre: Spenn musklene! Partner skal løsne deg opp. Instruksjon og oppgavestyrt læring. Opplevelse av bruk av egen kraft, bevisstgjøring på riktig bruk av krefter, konsentrasjon, spenning/avspenning, trygghet. Dytte og skyve Bære, krype Ulike kroppsdeler mot hverandre (hode, rygg, sete) dytt ut av balanse, dytt mot ulike kroppsdeler/rollebytte Ligg på rygg med føttene på partners rygg. Partner frakter deg. Ligg oppå partners rygg mens du blir forflyttet - vær slapp. Variasjon: Rull, rull oppå hverandre, dra hverandre. Taktil og visuell oppmerksomhet, kontakt, kraft og utholdende muskelstyrke, samhandling, fri flyt av kroppstyngde, kroppsoppfatning, rom-retningoppfatning. Vugge, gynge La deg falle Sitt i fanget, bli gynget, vugget, massert, dratt. Fall bakover, partner tar i mot, fall mot tjukkas. Oppgavestyrt læring: problemløsning. Avspenning, trygghet, felles oppmerksomhet, positive opplevelser, nærhet. I fengsel Bære/krype 15

16 Stjerna Vugge/gynge 16

17 Kontakt og samarbeid Felles oppmerksomhet AKTIVITET ORGANISERING METODE HENSIKT Parsisten Plasser kjegler rundt i salen. To og to holder sammen (hånda, rundt livet). Et par er fanger. Parene løper fritt i salen mellom kjeglene og må komme seg til egen kjegle for å være fri (friområdet: begrenset i tid og rom). Variasjon: Avgrense området, varierte bevegelsesmåter. Finn din lydkilde To og to, en med bind for øyne. Den andre lager lyd (klapp, tramp, plystre, knipse, slå på instrument - avtale lydkilder på forhånd). Finn lydkilde. Hva skriver jeg? To og to bytter på å skrive bokstav, tall, tegning på ryggen til hverandre. Gjettelek (moderat vanskelighetsgrad). Dra, skyve To sammen, står mot hverandre. Forsøke å dra eller skyve hverandre ut av stilling. Fotsisten To holder hverandre i hendene, står mot hverandre. Prøv å trå oppå foten til partner - poeng. Hoppe bukk En i firefotstilling, en hopper bukk over. Instruksjonsmetode: Vise-forklare. Oppgavestyrt læring: Problemmetode. Problem metode. Oppgavestyrt læring: Problemmetode. Oppgavestyrt. Vise-forklare. Vise-forklare. Samarbeid og samhandling, nonverbal/verbal kommunikasjon, kondisjon og koordinasjon. Auditiv hukommelse og persepsjon, romretningsoppfatning. Visuell og taktil oppmerksomhet (persepsjon). Samarbeid. Visuell oppmerksomhet, kondisjon. Konsentrasjon, koordinasjon og kondisjon. Kjøre trillebår Trillebår eller kjøre bil sammen. Problemløsning. Grovkoordinasjon, styrke og kondisjon. Doktorsisten Forsøke å treffe/ta på hverandres Problemløsning. Kroppsoppfatning. ulike kroppsdeler, rollebytte. Snurre sprett Snurre hverandre! Problemløsning. Konsentrasjon. Speilet Mot hverandre. Den ene følger den andres bevegelser. Gjør som meg! Fantasi, kreativitet. Formoppfatning. 17

18 HISTORIKK En undersøkelse gjennomført i 1961 viste at det var et stort og udekket behov for idrettstilbud for personer med utviklingshemning, og gjennom Statens Ungdoms- og Idrettskontor (STUI) ble det satt i gang idrettsarbeid ved landets institusjoner. Instruktører ble utdannet og det ble arrangert egne idrettsarrangementer. I 1968 ble de første Sommeridrettslekene arrangert med rundt 300 deltakere. Trymlekene kom i 1968, Landsturneringen i handball- og fotball i 1979 og Landsstevne i svømming i (Aadland, 2000) Tilbudet utenom institusjonene var preget av sporadiske tilløp gjennom Norsk Forbund for Utviklingshemmede (NFU) og lag tilsluttet Norges Handicapidrettsforbund (NHIF). Fra 1973 ble ansvarsfordelingen formalisert og NHIF fikk ansvar for frivillige idrettstiltak, mens STUI skulle arbeidet med idrett i institusjonene. På 1980-tallet flyttet flere og flere ut av institusjonene, og NHIF og STUI opprettet i 1983 et samarbeidsutvalg som skulle koordinere idrettsarbeidet. Utvalget sendte utøvere og observatører til Special Olympics verdensleker i 1983, og den første Special Olympics Norge komiteen ble dannet høsten Samme år ble Norge akkreditert i Special Olympics. (Ibid.) I 1988 fattet Norges Idrettsforbund (NIF) vedtak om å opprette et eget utvalg for mennesker med utviklingshemning (IPU-komiteen). Målet for utvalget var å integrere idrett for mennesker med utviklingshemning i organisasjonsleddene til NIF, slik at flest mulig fikk mulighet til å drive idrett etter egne forutsetninger og behov i lokalmiljøet. Forut for dannelsen av utvalget hadde det fra 1984 eksistert en samarbeidskomite mellom NIF og NHIF som skulle definere hvordan idrettsarbeidet burde organiseres, og hvilken rolle NHIF og NIF burde ha. Etter at IPU-komiteen ble dannet tok denne over ansvaret som Special Olympics komité i Norge. På Idrettstinget i 1996 ble det fattet vedtak om at integrering av funksjonshemmede skulle være et av hovedsatsningsområdene i norsk idrett, og NFI ble opprettet som en sammenslåing av NHIF, Norges Døve Idrettsforbund og IPU-komiteen i NIF. Samtidig som IPU-komitens arbeid ble innlemmet i NFI ble Special Olympics Norge komiteen lagt ned. I 2002 ble det dannete en ny Special Olympics Norge komité i NFI. I 2006 valgte Special Olympics å gå ut av NFI og etablere seg i en egen frittstående organisasjon, Special Olympics Norge ( I 2007 vedtok NFI å oppløse seg selv, og dette ble effektuert ved utgangen av året. Alle særforbund er nå ansvarlig for idrett for funksjonshemmede, også for utøvere med utviklingshemning. INTERNASJONALE IDRETTSORGANISASJONER Special Olympics ( Special Olympics er verdens største idrettsbevegelse for mennesker med utviklingshemning, og utøvere på alle ferdighetsnivåer trener og konkurrerer i 26 sommer- og vinteridretter; lokalt, nasjonalt og internasjonalt. Formålet er å tilby barn, unge og voksne med utviklingshemning muligheter for deltakelse i trening og konkurranse året rundt. Gjennom dette gis den enkelte mulighet til å utvikle bedre fysisk form, vise innsatsvilje, oppleve glede og inkluderende deltakelse i samspill med familie, venner, andre utøvere og lokalmiljø. Special Olympics gir utøvere på alle ferdighetsnivåer mulighet til å delta, og aktiviteten tilrettelegges ut fra den enkeltes ønsker og forutsetninger. Konkurransene tilrettelegges slik at alle konkurrerer på et rettferdig og utfordrende nivå. Regelverket baserer seg på de internasjonale idrettsorganisasjonenes regelverk, med tilpassninger der det er nødvendig. Det som skiller Special Olympics arrangementer fra 18

19 andre idrettsarrangementer er måten konkurransene gjennomføres på, og klasseinndelingen. Ett unikt system for å dele utøverne inn i klasser (divisjonering) brukes i alle konkurranser. Inndeling av klasser baserer seg på kjønn, alder og ferdighet, og med en slik inndeling ønsker man jevne konkurranser hvor utøverne konkurrerer på like vilkår. INAS-FID ( INAS-FID er en internasjonal idrettsorganisasjon for mennesker med utviklingshemning. Organisasjonen har en demokratisk oppbygning og eies av medlemslandene. Politiske beslutninger tas på Generalforsamlingen, som holdes hvert annet år. INAS-FID er medlem av International Paralympics Committee (IPC). I følge INAS-FID har utviklingshemmede rett til å delta i den idretten de ønsker på det nivået de selv ønsker, enten dette er gjennom Special Olympics eller INAS-FID. Idrettsutøvere fra INAS-FIDs medlemland deltar i Paralympics og andre verdens- og regionmesterskap sanksjonert av IPC 1. INAS- FID organiserer også sine egne verdens- og regionsmesterskap (eks. Global Games). INAS-FID benytter Verdens Helseorganisasjons (WHO) definisjon på utviklingshemning, og før en utøver kan delta i en IPC eller INAS-FID konkurranse må han/hun klassifiseres hos INAS-FID. For å bli klassifisert må en ekspert i utøverens hjemland bekrefte at utøveren er utviklingshemmet i følge WHOs definisjon. Konkurranser i regi av INAS-FID og IPC følger idrettens ordinære regler. LITTERATUR Aadland, H. (2000). Integrering av funksjonshemma i norsk idrett. Ei historisk undersøking av organiseringa av idrett for funksjonshemma fram til danninga av Norges Funksjonshemmedes Idrettsforbund i Norges Idrettshøgskule. Gjærum, B.; Ellertsen, B. (red) (1993). Hjerne og atferd. Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv. Universitetsforlaget. Gundersen, K.Aa. (1993). Barn og idrett. Universitetsforlaget/Norges Idrettsforbund. Handicapidrættens Videnscenter (2002). Spil mig. Inklusjon af børn og unge med handicap i idræt i skole og fritid. Haugen, O.H. (). Øyeforandring ved Downs syndrom. ( Klingenberg, C. (2006). Medisinsk oppfølging av barn med Down syndrom. Foredrag fra Landskonferansen om Down syndrom. ( Kylen, G. (1986). Begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm, Stiftelsen Ala, Bromma Handikappinstitutt. Kårhus, S. (1993). Ledelse og instruksjon. Universitetsforlaget. 1 INAS-FID har etter Paralympic i 2000, hvor det ble avslørt at flere utøvere fra Spania deltok i klassen for utøvere med utviklingshemning uten å være det, hatt problemer med å finne en metode for klassifisering av utøvere som kan godkjennes av IPC. På grunn av dette er har ikke utøvere med utviklingshemning deltatt i Paralympic siden Det jobbes for at dette igjen skal bli en mulighet fra London

20 Lund, V. (1997). Handicapidræt i børnehøjde. Handicapidrættens Videnscenter. Lyngdal kommune (): Prosjekt folkehelse. Fokus på fysisk aktivitet og kosthold hos tjenestemottakere. ( Madsen, P.L. & Jensen, H. M. (2001). Gymnastikk, børn og handicap. Handicapidrættens Videnscenter. Norges Funksjonshemmedes Idrettsforbund. Aktivitetslederkurs: Trening av psykisk utviklingshemmede. Sherrill, K. (1993). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport. Crossdisciplinary and Lifespan. Fourth Edition. Brown & Benchmark publishers. Simonsen, J.E.& Lyngholm, B.(1998). Fuld fart frem Idræt. Handicapidrættens Videnscenter. Smith, L. (1996). Småbarnsalderens nevropsykologi. Universitetsforlaget. Sosial- og helsedirektoratet (2007). Vi vil, vi vil, men får vi det til? Levekår, tjenestetilbud g rettsikkerhet for personer med utviklingshemning. Stene, F. (1989). Undervisning i kroppsøving og idrett. Universitetsforlaget. Suhr, G.I. (2006) Hørsel, hørselstap. Hva kan det bety? Hva kan en gjøre? Foredrag fra Landskonferansen om Down syndrom. ( Nettsteder: