Individualisering og kollektive behov

Transkript

1 Individualisering og kollektive behov

2 Innlandets utdanningskonferanse Hamar den 11. mars Thor Ola Engen, Høgskolen i Hedmark

3 I 1975 slo Stortinget sammen grunnskoleloven og spesialskoleloven til én lov for absolutt alle barn. Dette betyddde at alle elever skulle ha sin tilhørighet i en vanlig klasse, og at Norge både juridisk og praktisk sluttet seg seg til idéen om den inkluderende skolen (Haug 1998). Dette innebar en sterk nedbygging av alle former for organisatorisk og kvalitativ differensiering, og samtidig også en endring av selve undervisningskoden. Ettersom det enkelte barnets interesser, anlegg, evner og behov skulle legges til grunn, kunne ikke undervisningen lenger oppfattes som en kollektivt orientert aktivitet, rettet mot klasser eller grupper av barn (som følte identitet og felleskap i lys av visse felles verdier) (Haug 1998). Individualisering, kvantitativ og pedagogisk differensiering ble kjernebegreper.

4 I M-87 ble det imidlertid innført tre helt nye tilbud rettet mot minoritetsspråklige elever: - Morsmålsopplæring - Norsk som andrespråksopplæring - Tospråklig fagopplæring. Både morsmålsopplæring og Norsk som andrespråksopplæring krevde organisatorisk og kvalitativ differensiering Alle tre innebar en anerkjnnelse av disse elevenes kollektive behov knyttet til språkbakgrunn.

5 1980 og 1990-årene Var preget av globalisering og post-modernistisk tenkning Det ble utviklet en pedagogisk retorikk som hevdet at individene måtte lære seg å navigere i en kompleks og mangfoldig verden, der de i stor grad selv ta ansvaret for sin egen læring. Skolene ble forventet å utvikle praksisformer som var egnet til å sette elevene i stand til selv å strukturere sine læringsaktiviteter (Klette, 2007; Krejsler, 2007).

6 Individperspektivet på tilpasset opplæring fikk en utvidet legitimering. Det skulle ikke bare svare på det økende behovet for (pedagogisk) differensiering Individualisering ble også betraktet som den beste måten å drive opplæring på - i det sen-moderne (globaliserte og fragmenterte) samfunnet.

7 Gjennom 1990 og 2000-tallet ble individualisering mer og mer dominernede - både i diskursen om vellykkede skoler (Bachmann & Haug, 2006; Helskog, 2003; Lewin, 2007; Turmo, 2009) - og i utviklinga av skolenes praksis: Evalueringa av L97 viste at (en eller annen form for) individualisering var - den mest brukte differensieringsstrategien på barnetrinnet, og - den nest mest brukte strategien på ungdomstrinnet (Imsen, 2004; Klette, 2003).

8 (De ideologiske impulsene i samtida fikk altså sterkere gjennomslag enn føringene i selve plandokumentet). Den såkalte arbeidsplanstilnærmingen som ble utviklet innenfor progressive skoler på 1970-tallet, ble mer og mer dominerende fra og med 1990-tallet. Den kan stå som eksempel på det Popkewitz (1998) kaller selvteknologier.

9 L-97 og revidert opplæringslov Parallelt med dette ble M-87 tiltakene rettet mot minoritetsspråklige elever gradvis avskaffet og erstattet med: Særskilt språkopplæring som omfatter grunnleggende norskopplæring (i stedet for norsk som andrespråk), morsmålsopplæring tospråklig fagopplæring (Opplæringsloven 1998, 2-8)

10 Særskilt språkopplæring ble imidlertid begrenset til elever som har for svake ferdigheter i norsk til å følge ordinær undervisning. Og tilbudet ble utløst bare etter vedtak på individnivå på den enkelte skole. Dermed blr forståelsen av morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring som tiltak rettet mot kollektiv behov underminert og redusert mer til et spesialpedagogisk virkemidel (Ryen, Wold, & de Wal Pastoor, 2005). Denne forståelsen er viderført i Kunnskapskapsløftet av 2006.

11 Skoleprestasjoner under det nye paradigmet I følge Mangfold og fellesskap er elever med innvandrerbakgrunn - mer motivert for skole- og hjemmearbeid enn sine jevnaldringer, - De er også mer ambisiøse i sine valg av studier i høyere utdanning. - Antallet studenter med innvandrerbakgrunn på høgskoler og universitet er økende, og en større andel av norskfødte av innvandrerforseldre påbegynner høyere utdanning.

12 I følge Mangfold og fellesskap er elever med innvandrerbakgrunn - mer motivert for skole- og hjemmearbeid enn sine jevnaldringer, - De er også mer ambisiøse i sine valg av studier i høyere utdanning. - Antallet studenter med innvandrerbakgrunn på høgskoler og universitet er økende, og en større andel av norskfødte av innvandrerforseldre påbegynner høyere utdanning. - Både i grunnskolen og i videregående skole presterer visse grupper av minoritetselever like godt som noen ganger bedre enn gjennomsnittet (Bakken & Elstad, 2012). - Norskfødte barn av innvandrerforeldre fullfører også videregående skole i langt større grad enn elever som selv er invandrere, - De fullfører i nesten samme grad som elever med majoritetsspråklig bakgrunn (Barnelikestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012).

13 Likevel Minoritetsspråklige elever får svakere gjennomsnittskarakter og svakere gjennomsmittsskåre på nasjonale prøver enn majoritetsspråklige elever. Dette reflekterer at avstanden mellom dem som gjør det bra og dem som presterer svaktest er større i gruppa minoritetsspråkige elever enn i gruppa majoritetsspråklige elever (større spredning). I videregående skole er det en høyere andel minoritetsrpåklige elever som ikke fullfører enn blant majoritetsspråklige (Bakken 2012, Birkelund & Mastekaasa, 2009, Bonesrønning & Vaag Iversen, 2008; Losnegard, 2006; Rydland, 2007).

14 Sosial bakgrunn Norske skoleforskere forklarer disse variasjonene i skoleprestasjoner med elevenes sosiale bakgrunn (jf. Bakken, 2009; Bakken & Elstad, 2012; Bonesrønning & Tovmo, 2008; Bonesrønning & Vaag Iversen, 2008; Mastekaasa & Hansen, 2005). De viser også at sosial bakgrunn har fått økende betydning for skoleprestasjonene de siste årene (jf. Bakken, 2010; Bakken & Elstad, 2012; Nordahl, 2009). Mange hevder at virkningen av språkbakgrunn på skoleresultatene forsvinner helt når en kontrollerer for elevenes sosiale bakgrunn (jf. Bakken, 2007, 2012).

15 Norske skolemyndigheter synes å ha akseptert sosial bakgrunn som hovedforklaring på forskjellene i skoleprestasjoner. For minoritetspråklige elever vedkommende er implikasjonen den at individualiseringsstrategien vært vellykket. Den har skapt likhet i prestasjonsprofilene til minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever. Dermed har den opphevet behovet for å ta hensyn til slike kollektive behov som M-87 la opp til.

16 Dette kan det settes spørsmålstegn ved, av to grunner: 1. Sammenhengen mellom sosial bakgrunn og skoleprestasjoner er svakere i gruppa minoritetsspråklige enn den er i gruppa majoritetsspråklige elever (Bratsberg, Raaum, & Røed, 2011). 2. Den sosiale bakgrunnen til elevene har langt mindre virkning på skoleprestasjonene når opplæringstilbudet er organisert på en måte som tar hensyn til deres språkbakgrunn (Thomas & Collier, 2002, August & Hakuta 1997; Palm og Lindkvist 2009).

17 For minoritetssppråklige elever kan en ta hensyn til elevenes kollektive behov nettopp ved - å la dem bruke morsmålet som problemløsningredskap i opplæringssituasjonen, eller - ved å skolere majoritetsspråklige lærere i det å undervise minoritetsspråklige elever (cf. Taguma, Shewbridge, Huttova, & Hoffman, 2009; Vedøy, 2008). På denne måten får de bedre betingelser for å mobilisere sine totale kognitive ressurser i møte med skolens forventninger.

18 Majoritetselevene? Også de majoritetsspråklige elevenes skoleprestasjoner varierer med skolens organisering og lærernes tilrettelegging. Sosial bakgrunn betyr ikke like mye under enhver organisering (f.eks. Persson & Persson, 2012). Det er påvist at elevenes sosiale bakgrunn har mindre betydning i såkalt effektive skoler og når elevene har godt kvalifiserte lærere (Bakken, 2003; Federici & Skaalvik, 2013; Hattie, 2009).

19 Med andre ord: Jo bedre opplæring - jo mer adekvat støtte elevene får på skolen - jo mindre avhengig er de av sin sosiale bakgrunn for å lykkes. Jo mindre adekvat den støtten de får på skolen er, jo mer avhengig er de av den sosiale bakgrunnen (jf. Persson og Persson).

20 Hva slags støtte? I dag er de fleste foreldre interessert i at deres barn skal realisere sitt potensial i skolen (Nordahl, 2007). Ikke minst gjelder dette minoirtetsspråklige foreldre. Dette tyder på alle elevene får den moralske støtten de trenger for å lykkes, det Federici & Skaalvik (2013) emosjonell støtte. Denne variabelen kan derfor vanskelig forklare prestasjonsforskjellene.

21 Instrumentell støtte Selv om noen elever kan klare seg med emosjonell støtte fra hjemmet, er dette utilstrekkelig for mange. Mange trenger også det Federici & Skaalvik kaller instrumentell støtte (jf. Bråthen, 2002; Coelho, 2009). Særlig gjelder dette på høyere klassetrinn, der elevene har bruk for visse mer avanserte kognitive ferdigheter og strategier (jf. læringsstrategier) Det er dette som gjenspeiles i funnene til Bakken og Hattie om at læreren og skolen betyr noe.

22 Når skolen baserer opplæringa på selvteknologier, kan imidlertid både mengden og kvaliteten av instrumentell støtte være utilstrekkelig for mange, ettersom disse innebærer at mye av ansvaret for læringsarbeidet i stor grad overlates til elevene selv. Viss de ikke får adekvat støtte på skolen, er de altså henvist til å skaffe seg den et annet sted, fortrinnsvis i hjemmet.

23 De foreldrene (hjemmene) som er best utrustet til å møte denne utfordringen, er de - som i kraft av egen skolegang / utdanning og fortrolighet med skolens virkemåte og koder selv mestrer de involverte prosessene og strategiene. Dag Skarstein har undersøkt hva som er forskjellen på gode og dårlige lesere i norske videregående skoler: - Elevene har med seg de erfaringene, de tenkemåtene og det språket som kreves for å forstå tekstene hjemmefra. - Elever som kommer til skolen uten slike ferdigheter og kunnskaper, møter en skole som ikke lærer dem det de trenger, og de går gjennom skolen uten å lære dem (Skarstein, 2012).

24 Empirisk er det påvist at - foreldrenes utdanningsbakgrunn er viktigere for skoleresultatene enn deres yrkesbakgrunn. - foreldrenes utdanningsnivå er viktigere på slutten av enn ved begynnelsen av skolegangen - betydningen av forldrenes utdanningsbakgrunn har økt de siste årene, dvs. i den samme perioden som individualisering gjennom selvteknologier har fått økt utbredelse (jf. Bakken, 2010; Grøgaard, 1993; Nordahl, 2009).

25 På denne bakgrunn er det blitt hevdet at tilnærminger av typen arbeidsplaner er som skreddersydd for instrumentelt motiverte elever fra middelklassens forhandlingsfamilier. Samtidig risikerer de å forsterke snarere enn avhjelpe problemene til de akademisk svakeste og minst motiverte elevene (Klette, 2007; Krejsler, 2007). Ikke minst gjelder dette fordi arbeidsplanene mange steder også forutsetter foreldrenes direkte deltakelse (Oldervik, 2013).

26 På den ene sida har altså individualiseringen allment - og selvteknologiene spesielt - bidratt til å redusere betydningen av de minoritetsspråklige elevenes kollektive behov knyttet til språkbakgrunn (sammenlignet med majoritetsspråklige elever) På den andre sida har skolen på denne måten (indirekte) anerkjent en annen type kollektive behov slike som er knyttet til den kulturelle kapitalen som teoretisk utdannelse innebærer, Dette gjelder både hos minoritetsspråklige og majoritetsspråklige familier.

27 Også under det rådende individualiseringsparadigmet kan det være slik at en tar hensyn til kollektive behov, slike som er knyttet til en bestemt sosial bakgrunn - en bestemt kulturelle kapital - selvom ideologien hevder at det er individuelle forutsetninger som skal telle.

28 Hele resonnementet finnes i: Thor Ola Engen (2014) Tilpasset opplæring i superdiversiteten? I: Kariane Westrheim og Astrid Tolo (red) Kompetanse for mangfold: En kritisk diskusjon om utdanningens rolle og skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge. Oslo: Fagbokforlaget

29 Litteratur August, D. & Hakuta, K. (Red.). (1997). Improving schooling for language minority children. A research agenda. Washington, D.C: National Academy Press. Bachmann, K. E. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda. Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen, Lokalisert på Bakken, A. (2007). Virkninger av tilpasset språkopplæring for minoritetsspråklige elever. En kunnskapsoversikt Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA Bakken, A. (2009). Ulikhet på tvers : har foreldres utdanning, kjønn og minoritetsstatus like stor betydning for elevers karakterer på alle skoler? Oslo: NOVA. Bakken, A. (2010). Prestasjonsforskjeller i kunnskapsløftets første år kjønn, minoritetsstatus og foreldres utdanning Oslo: NOVA. Bakken, A. & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? : kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer (Vol. nr. 7/12). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Barne- likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2012). Meld. St. 6 ( ). Melding til Stortinget. En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap. Oslo. Birkelund, G. E. & Mastekaasa, A. (2009). Integrert? : innvandrere og barn av innvandrere i utdanning og arbeidsliv. Oslo: Abstrakt forl. Bonesrønning, H. & Tovmo, P. (2008). Arbeidsnotat. Foreløpige analyser av nasjonale prøver Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS. Bonesrønning, H. & Vaag Iversen, J. M. ( 2008). Suksessfaktorer i grunnskolen: Analyse av nasjonale prøver 2007 SØF-rapport (Vol. nr. 05/08). Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. I J. Wertsch (Red.), Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives (s ): Cambridge University Press. Bråthen, I. (2002). Selvregulert læring i sosialt-kognitivt perspektiv (s. s ). Oslo: Cappelen akademisk forl. Coelho, E. (2009). Teaching in the Quadrants: A framework for teaching and learning academic language for school success. I B. K. Ringen, O. K. Kjørven & A. Gagne (Red.), Teacher Diversity in Diverse Schools Challenges and Opportunities for Teacher Education. Vallset: Oplandske Bokforlag. Engen, T. O. (2010). Tilpasset opplæring: utkast til en faglig forståelse. I G. Berg & K. Nes (Red.), Tilpasset opplæring - støtte til læring. Vallset: Oplandske Bokforlag Federici, R. A. & Skaalvik, E. M. (2013). Lærer-elev-relasjonen betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre skole(1), Follo, L. (2008). SÆRSKILT NORSKOPPLÆRING. En teoretisk diskusjon av skolefaglige mestringsmuligheter innenfor rammene av særskilt norskopplæring. Master. Universitetet i Oslo, Oslo. Grøgaard, J. B. (1993). Skomaker, bli ved din lest? En analyse av ulikhet i utdanning og arbeid blant unge menn på 80-tallet FAFO-rapport. Oslo: FAFO. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Helskog, G. H. (2003). Den humanistiske dannelsen og 1990-tallets utdanningsreformer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift(1-2), Imsen, G. (2004). Hva driver de med i timene? Kateterstyrte og elevaktive praksisformer i grunnskolen (s. s ). Oslo: Universitetsforl.

30 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) ( ). Klette, K. (2007). Bruk av arbeidsplaner i skolen et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 91(4), Klette, K. (Red.). (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Krejsler, J. (2007). Skolereform, livslang læring og individualisering. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 91(4), Lewin, N. (2007). En bedre kultur for læring - for hvem?en dekonstruksjon av begrepet mangfold sin diskursive flertydighet i St.meld.nr.30 ( )Kultur for læring Universitetet i Oslo, Oslo. Losnegard, G. (2006). Etnisk sammensetning og skoleprestasjoner : en flernivåanalyse av 48 ungdomsskoler i Oslo. Master. Universitetet i Oslo, Oslo. Mastekaasa, A. & Hansen, M. N. (2005). Frafall i høyere utdanning: Hvilken betydning har sosial bakgrunn? Utdanning deltakelse og kompetanse (s ). Oslo/Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå Nordahl, T. (2007). Hjem og skole: Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. (2009). Barnets rett til utdanning og realiteter i norsk skole. I R. Hjerman & K. Haanes (Red.), Barn (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Oldervik, H. (2013). Arbeidsplaner som styringens kunst. Bruk av arbeidsplaner i norsk skole fra PhD. NTNU, Trondheim. Palm, K. & Lindquist, H. (2009). Læring i en flerspråklig skole. Tospråklig opplæring på barnetrinnet - et eksempel på en organiseringsmodell HiT skrift (Vol. 3/2009). Porsgrunn: Høgskolen i Telemark. Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och Måluppyllelse Att nå framgång med alla elever: Liber. Popkewitz, T. (1998). Struggling for the Soul. The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher. New York: Teachers College Press. Rydland, V. (2007). Minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner: Hva sier empirisk forskning? Acta Didactica Norge, Ryen, E., Wold, A. H. & de Wal Pastoor, L. (2005). "Det er egen tolkning, ikke direkte regler". Kasusstudier av minoritesspråklige elevers morsmålsopplæring og bruk av morsmål ved tre grunnskoler. NOA norsk som andrespråk, 21(1-2), Skarstein, D. (2012). Meningsdannelse og diversitet: en didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster. [Bergen]: Universitetet i Bergen. Taguma, M., Shewbridge, C., Huttova, J. & Hoffman, N. (2009). OECD Reviews of Migrant Education. Norway OECD Reviews of Migrant Education: OECD. Thomas, W. P. & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Santa Cruz: CREDE. Turmo, A. (2009). Internasjonale elevundersøkelser - trender og fortolkninger. I M. Raabe, A. Turmo, N. Vibe, L. J. Kirkebøen & K. Steffensen (Red.), Utdanning læringsutbytte og kompetanse (s ). Oslo/Kongsvnger: Statistisk Sentralbyrå. Vedøy, G. (2008). "En elev er en elev", "barn er barn" og "folk er folk". Ledelse i flerkulturelle skoler. Oslo: Universitetet i Oslo. Det utdanningsvitenskapelige fakultet.