«Inkludering og tilpasset opplæring» Thor Ola Engen

Transkript

1 «Inkludering og tilpasset opplæring» Thor Ola Engen

2 Innlandets utdanningskonferanse Gnist partnerskapet i Hedmark, i samarbeid med Gnist Oppland Høgskolen i Hedmark, 12. mars 2013

3 «Inkludering og tilpasset opplæring» Abstract Foredraget vil drøfte noen viktige hensyn som bør tas dersom opplæringen / det pedagogiske arbeidet skal gjennomføres i en inkluderende sammenheng. På basis av forskning vil foredraget også presentere og diskutere noen differensieringsstrategier med vekt på deres egnethet i forhold til grupper bestående av elever / barn med varierende læreforutsetninger.

4 Tilpasset opplæring Et juridisk begrep (opplæringslovens 1 3) Et bindende prinsipp alle skoleeiere, skoler og lærere. Gjelder alle elever Et pedagogisk begrep: Implementeringen er i stor grad overlatt til skolene / institusjonene og lærernes / ledelsens pedagogiske skjønn. Begrepet / prinsippet eksistert formelt siden 1975 (men kan føres tilbake til normalplanen av 1939)

5 Inkludering Sosial inkludering = ikke-segregering Pedagogisk inkludering elevene er deltakere i meningsfylte læringsprosesser Tilpasset opplæring forutsetter pedagogisk inkludering, men ikke sosial inkludering (jf. Finland). Utfordringen er kombinere de to

6 Tilpasset opplæring på systemnivået I Norge er det registrert forskjeller mellom skoler når det gjelder faglige resultater. Dette kan bety at måten opplæringa er lagt til rette på organisatorisk, betyr noe (mye?) I tilfelle er tilrettelegging for tilpasset opplæring på systemnivået viktig.

7 Men forskjeller mellom skoler kan også skyldes både lærerne og elevene (foreldrene).

8 Læren Det norske idealet innebærer at differensieringen skal være pedagogisk, ikke organisatorisk: Ordinær undervisning i en inkludert og inkluderende sammenheng med (individuelle) tilpasninger (Den differensierte undervisning innenfor det udifferensierte fellesskapet, formulert av skolehistorikeren Hans Jørgen Dokka (1967): Har i stadig økende grad kommet til å prege norsk skoleutvikling gjennom de siste 100 til 150 årene.

9 Læreren I Norge er det derfor relativt liten forskjell mellom skoler, men relativt store forskjeller innad på skolene - mellom grupper / klasser. I dag synes den mest utbredte differensieringsstrategien å være individualisering. Læreren og lærerkompetansen er sentral.

10 Elevene Elevene er viktige fordi sosial bakgrunn betyr mye for skoleprestasjonene, og mer i dag enn på lenge. Det er elever med «høy» kulturell kapital fra hjemmet fra hjem med «mange bøker i bokhylla» som gjør det best (på nasjonale prøver og i PISA)

11 Hva med de minoritetsspråklige elevene? Når en kontrollerer for andre variabler dreier også minoritetselevenes skoleprestasjoner seg primært om klasse eller sosial bakgrunn. I følge OECD-undersøkelsen: Reviews of Migrant Education. Norway kan ikke de problemene minoritetsspråklige har, reduseres til sosial bakgrunn alene. Sosial bakgrunn slår ut både svært positivt (for noen) og svært negativt (for andre) Interseksjonalitet

12 Dette vil jeg belyse gjennom en internasjonal studie fra 13 land inkludert Norge (John W. Berry, J. Phinney, D. L. Sam, & P. Vedder, 2006) Som ikke direkte måler minoritetsspråklige ungdommers skoleprestasjoner i og for seg, men deres psykologiske og sosiokulturelle tilpasning, f.eks. deres identitetsutvikling.

13 Det norske utvalget besto av ungdom med vietnamesisk, pakistansk, tyrkisk og chilenske bakgrunn (N=424). Berry og hans kolleger identifiserte fire grupper med ganske ulike tilpasningsprofiler: de nasjonale, de etniske, de integrerte de diffuse.

14 «De nasjonale» (1) De nasjonale (1) var dyktige i majoritetsspråket som de brukte mest, de hadde mest jevnaldringskontakter med majoritetsungdom og følte høy grad av nasjonal (norsk) identitet. De var tilsvarende lite opptatt av familietilhørighet og hadde svært lav etnisk identitet. Denne gruppa er en god illustrasjon på assimileringsprinsippet, som de også uttalt støttet. Selv om denne gruppa oppviste en majoritetskulturell tilpasningsprofil som en kunne vente ut fra en mainstreamingtilnærming, besto den av bare 14.6 % av utvalget (John W. Berry, et al., 2006).

15 «De etniske» (2) Den største gruppa de etniske (2) var dypt forankret i sitt eget kulturelle miljø. Gruppemedlemmene hadde liten kontakt med storsamfunnet, høy grad av omgang med jevnaldringer med samme etniske bakgrunn. De var svært opptatt av familierelasjoner og familieverdier og skåret høyt på etnisk identitet, språkkompetanse og språkbruk. Gruppa hadde få kontakter med majoriteten og ytret motstand mot assimilering. Den var også skeptisk til en nasjonal (norsk) identitet, ga uttrykk for en separasjonsholdning og hadde altså en etnisk orientering. Denne gruppen besto av 29.5 % av utvalget (John W. Berry, et al., 2006).

16 «De integrerte» (3) De integrerte (3) hadde mange av de samme kjennetegnene som de nasjonale: Høy grad av majoritetskulturell identitet og involvering i nasjonalkulturen, god beherskelse av majoritetsspråket og hyppig kontakt med majoritetsungdom. Men samtidig hadde medlemmene også god beherskelse av morsmålet og gode kontakter med jevnaldringer fra egen etniske gruppe, relativt høy grad av involvering i den etniske kulturen og en sterk etnisk identitet (som de etniske).

17 Medlemmene følte seg altså hjemme både i den etniske og den nasjonale konteksten med henblikk på identitet, språk, jevnaldringskontakter og verdier. De støttet integreringstanken sterkt, mens de var mindre positive til assimilering, separasjon og marginalisering. Denne gruppen besto av 28.5 % av utvalget (John W. Berry, et al., 2006).

18 «De diffuse» (4) De diffuse (4) rapporterte liten kompetanse i majoritetsspråket, liten identifikasjon med majoritetssamfunnet og hadde liten kontakt med majoritetsungdom. Samtidig som medlemmene brukte hjemmespråket hyppig og med god kompetanse, hadde de imidlertid også lav grad av etnisk identitet og identifikasjon. Gruppen støttet assimilering så vel som separasjon, og oppviste således et ganske selvmotsigende mønster. Medlemmene var usikre på sin plass i samfunnet, og ettersom de ofte var isolerte og syntes å mangle retning og hensikt i sitt liv, var profilen til denne gruppa diffus. Denne gruppen besto av 27.4 % av utvalget (John W. Berry, et al., 2006).

19 Fortolkning Under (sosialt) inkluderende vilkår vil opplæringsspråket (og innholdet for øvrig) gjennomgående være majoritetsspråket (norsk). Minoritetsspråklige elever vil altså være avhengige av sin beherskelse av majoritetsspråket, mens de vil få liten uttelling for sin beherskelse av morsmålet eller sin hjemkulturelle kulturelle kapital forøvrig. På denne bakgrunn blir den tokulturelle og tospråklige profilen til de integrerte (3) særlig interessant

20 På den ene sida De integrerte har høy grad av majoritetskulturell identitet involvering i nasjonalkulturen god beherskelse av majoritetsspråket hyppig kontakt med majoritetsungdom. De har åpenbart gjort seg god nytte av skolens opplæringstilbud.

21 På den andre sida: De har sannsynligvis også hatt god støtte fra hjemmet (jf. sosial bakgrunn) Medlemmene hadde også god beherskelse av morsmålet gode kontakter med jevnaldringer fra egen etniske gruppe relativt høy grad av involvering i den etniske kulturen en sterk etnisk identitet

22 Dette tyder på at de foresatte har hatt - en gyldig kulturell kapital til å støtte elevene på skolekulturens premisser. Men også en betydelig kulturell kapital på hjemkulturens premisser. Det er derfor ikke antallet bøker i bokhylla i seg selv som virke (jf. vietnamesere).

23 Altså kan integrering det at en føler seg hjemme både i den etniske og den nasjonale konteksten inntreffe selv om opplæringa bare skjer i og på norsk. Men det synes å hvile på to forutsetninger. 1. Elevene må ta imot skolens invitasjon Noe de fleste synes å gjøre: interessefellesskap med skolen 2. De må lykkes faglig Noe de fleste satser på å klare, ved å arbeide hardt (i det minste til å begynne med). Det er ingen som har så høy instrumentell motivasjon som minoritetsspråklige elever.

24 I dette ligger det fra skolens side en implisitt eller skjult assimilerende invitasjon, (selv om den eventuelt kalles integrering). Det er likevel mye som tyder på at hjemmene aksepterer disse kontraktsvilkårene Men de ønsker seg økonomisk assimilering, sjelden kulturell assimilering.

25 En stilltiende, uformell arbeidsdelingskontrakt Når hjemmet godtar skolens (assimilerende) invitasjon inngås det en stilltiende eller uformell arbeidsdelingskontrakt mellom hjemmet og skolen (institusjonen) (jf. det kontaktløse samarbeidet (Nordahl).

26 Skolen konsentrerer sitt opplæringsansvar om den majoritetskulturelle og majoritetsspråklige sosialiseringen Hjemmet påtar seg ansvaret for elevenes hjemkulturelle og hjemspråklige sosialisering Dette oppmuntres i varierende grad av skolen (institusjonen), men det motarbeides heller ikke. Partene innretter seg strategisk etter hverandre Dette sier noe om den typen kulturell kapital som kreves

27 Den tokulturelle og tospråklige profilen hos de integrerte kan bare forklares på bakgrunn av skolens og hjemmets felles anstrengelser, slik arbeidsdelingshypotesen indikerer. Nøkkelen til suksess er at de integrerte har hatt mulighet til å mobilisere også den kunnskapsressursen som er knyttet til morsmålet opplæringskonteksten i møte med skolens (institusjonens) opplæringstilbud.

28 De integrerte lykkes fordi de foresatte (hjemmet) er i stand til å supplere og mediere skolens (ensidige) majoritetskulturelle innflytelsene med balanserende hjemkulturelle perspektiver Dette skjer ved at foreldrene støtter dem og hjelper dem i hjemmearbeidet. Dette er sannsynligvis en av de viktigste måtene elever kan ha nytte av sin sosiale bakgrunn på. Dette er den dobbelte kulturelle kapital som kreves.

29 De nasjonale har også tatt imot skolens assimilerende invitasjon Fordi de var dyktige i majoritetsspråket som de brukte mest, hadde mest jevnaldringskontakter med majoritetsungdom og følte høy grad av nasjonal (norsk) identitet, har de sannsynligvis lyktes faglig (gjort seg nytte av skolens tilbud).

30 Men fordi de også var lite opptatt av familietilhørighet, hadde svak tilhørighet i egen etniske kultur med hensyn til språk, og hadde svært lav etnisk identitet, har de sannsynligvis lyktesuten foreldrenes hjelp. De nasjonale har altså lyktes uten å ha hatt anledning til å mobilisere den kunnskapsressursen som den morsmålskodifiserte kunnskapen innebærer i opplæringskonteksten.

31 I stedet har de måttet klare seg med skolens tilbud og hjelp. Det å lykkes uten foreldrenes støtte, krever svært skoleflinke og skolemotiverte elever. Dette kan forklare at de nasjonale besto av en relativt eksklusiv gruppe 14 % av utvalget

32 Eksistensen av en kontrakt underbygges også av skjebnen til den etniske og den diffuse gruppen Dersom vi forutsetter at også de etniske og de diffuse har tatt imot skolens assimilerende invitasjon, Kan vi anta at begge gruppene har mislyktes faglig, og derfor enten følt seg avvist eller funnet majoritetskulturen lite attraktiv.

33 De tilhører altså ikke (som de nasjonale) en eksklusiv gruppe av særlig skoleflinke og skolemotiverte elever De har heller ikke (som de integrerte) fått anledning til å mobilisere den kunnskapsressursen som den morsmålskodifiserte kunnskapen innebærer i opplæringskonteksten Sannsynligvis skyldes dette at de foresatte har manglet primært den (majoritetskulturelle) kulturelle kapital som kreves for å følge opp den uformelle arbeidsdelingskontrakten.

34 Den etniske gruppa Det at de foresatte mangler den kulturelle kapitalen som det å lykkes på skolen krever, betyr imidlertid ikke at de mangler enhver kulturell kapital. For den etniske gruppa synes det som hjemkulturen har framstått som et attraktivt alternativ til skolekulturen. Den har kompensert mangel på suksess i skolen ved å søke seg mot den egne gruppa.

35 For den diffuse gruppa har hjemkulturen imidlertid ikke av ulike grunner - framstått som attraktivt identifikasjonsobjekt. Foreldrene kan ha manglet en gyldig hjemkulturell kapital Medlemmene har derfor havnet mellom to stoler de er blitt marginalisert.

36 Det en kan merke seg i disse resultatene er at bare 14 % av elevene sosialiseres i samsvar med skolens / institusjonens assimilerende invitasjon, Mens så mange som ca 60 % enten segregeres / separerer seg eller marginaliseres. For disse og særlig de diffuse - har sosial bakgrunn slått svært negativt ut.

37 Like viktig er det at så mange som ca 30 % faktisk likevel lykkes godt (blir integrert), Noe som altså i vesentlig grad skyldes hjemmets og skolens koordinerte bidrag (jf. sosial bakgrunn). For disse har sosial bakgrunn slått svært positivt ut. Selv om hjem og skole i snakker ikke «samme språk» har de felles strategiske vurderinger

38 Dette viser 1. at differensiert undervisning innenfor det udifferensierte sosiale fellesskap kan være en krevende utfordring: for minoritetsspråklige elever for hjemmet og for skolen, Vi må forutsette at mange av de elevene som har hatt problemer har fåt tilpasset opplæring, eventuelt også spesialundervisning.

39 Det viser 2. at en og den samme mainstreaming-tilnærmingen gir helt ulike utslag for elevene, avhengig av elevenes individuelle kognitive og motivasjonelle forutsetninger (de nasjonale) (14 %) foreldrenes kompetanse som sosialiseringsagenter (inkludert formell utdanning (de integrerte) (ca 30 %) hjemkulturens relative attraktivitet (status) som identifikasjonsobjekt (de diffuse og de etniske). Jf begrepet interseksjonalitet

40 Om dette resonnementet har noe for seg, bør det rimeligvis få konsekvenser for forståelsen av prinsippet om tilpasset opplæring.

41 For det første: Den strategien som er den dominerende i dag (individualisering) er best tilpasset: - De som enten er skoleflinke og motiverte nok til å klare seg med den hjelp og støtte skolen kan gi, - Eller de som har foresatte som kan støtte dem ved å supplere skolens bidrag - eller begge deler.

42 Strategien er imidlertid ganske utilstrekkelig for de elevene som enten - ikke har foreldre som kan hjelpe og støtte dem (heller ikke når de har en høy hjemkulturell kapital) eller - ikke er skoleflinke og motiverte nok til å klare seg uten den ekstra hjelpen og støtten de foresatte kan gi (dersom vi forutsetter at de har fått tilpasset opplæring)

43 (Parantes) Mye av dette gjelder naturligvis ikke bare minoritetsspråklige elever, men også mange elever / barn med majoritetsspråklig bakgrunn For mange grupper kreves det derfor alternative strategier

44 Generelt: For de diffuse og de etniske må skolen i større grad gjøre den samme typen jobb som de foresatte gjør i forhold til de integrerte Skolen må gi også disse elevene anledning til å mobilisere den kunnskapsressursen som den morsmålsbaserte kulturelle kapitalen representerer, men i opplæringskonteksten Dersom dette skjer vil også foreldrene til de etniske og de diffuse i større grad kunne oppfylle samarbeidskontrakten. Dette krever andre differensieringsprinsipper enn de rådende.

45 Differensiering Organisere opplæringa i henhold til enten elevenes læreforutsetninger eller framtidsplaner muligheter eller aller helst begge deler. Dette kan skje gjennom - organisatoriske tiltak eller gjennom - pedagogisk tilrettelegging Det kan også skje etter - kvantitative kriterier (= kvantitativ differensiering) - kvalitative kriterier (= kvalitativ differensiering)

46 Pedagogisk differensiering Hvis man prøver å legge til rette et undervisningsopplegg slik at elevene kan få arbeide med ulikt lærestoff innenfor én og samme gruppe/ klasse (sammenholdt undervisning), er det vanlig å si at differensieringen er pedagogisk. Pedagogisk differensiering kan være både ad hoc-preget (improvisert) og tilrettelagt på systemnivået (for eksempel arbeidsplaner).

47 Organisatorisk differensiering Når tilretteleggingen av lærestoffet innebærer at elevene også må skille lag sosialt sett, - at de må grupperes på nytt - (jf. f.eks. nivågruppering), dreier det seg om organisatorisk differensiering.

48 Kvantitativ differensiering Det pedagogiske innholdet holdes konstant (tas for gitt). Det som varieres er - stoffmengde, tempo (progresjon) eller vanskegrad eller ulike kombinasjoner av de tre.

49 Kvalitativ differensiering Innholdet eventuelt også arbeidsmåtene tilpasses elevenes (språklige og kulturelle) forutsetninger (språklige og kulturelle kapital). Tilpasning ikke bare i kvantitet, men også i kvalitet

50 Differensiering i et skolehistorisk perspektiv Se også oversikt i St.meld. nr. 16 ( ) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring Kvantitativ differensiering (Fast eller fleksibel) Pedagogisk differensiering Tilpasset opplæring = nivådelt opplæring innenfor mainstream (ordinær undervisning) Spesialundervisning innenfor normalklassen (fra 1975). Innenfor sammenholdte klasser (i ungdomsskolen fra 1974) (Fast eller fleksibel) Organisatorisk differensiering Folkeskolen spesialskolen (etter 1889) Linjedelt ungdomsskole (fra 1959)] Kursplaner (på 1960-tallet) Spesialklasser Kvalitativ differensiering F.eks: Tospråklig fagopplæring innenfor mainstream, Allmueskolen - den lærde skole (> 1889) Landsfolkeskolen byfolkeskolen (fram til 1959) Realskolen framhaldsskolen (> 1969) Linjedelt og kursplandelt ungdomsskole (> 1974) Folkeskolen spesialskolen

51 Idealet om den differensierte undervisning forenet med det udifferensierte sosiale fellesskap har ført til en : generell bevegelse vekk fra all organisatorisk differensiering (segregering) og kvalitativ differensiering i retning av pedagogisk differensiering (integrering, inkludering), og kvantitativ differensiering Det er dette som er kjerneinnholdet i ordinær opplæring Jf. 2-8 i Opplæringsloven Elevene får tilbud om særskilt norskopplæring, noen ganger også morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring i en overgangsperiode, men bare når de ikke har forutsetninger for å følge ordinær opplæring

52 Kan vi kombinere pedagogisk og kvalitativ differensiering? (Thorbjørn Egners lesebok?)

53 Pedagogisk differensiering (Inkludering) Organisatorisk differensiering Segregering Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet

54 Pedagogisk differensiering (Inkludering) Organisatorisk differensiering Segregering Individperspektivet Kvantitativ differensiering (Mengde, tempo, vanskegrad, for eksempel arbeidsplaner) Spesialpedagogikk i egne grupper. Norsk som andrespråk i egne grupper Det sosio-kulturelle perspektivet For eksempel: Ulike opplæringsmodeller for minoritetsspråklige elever. Mottaksklasser (jf. også M- 87)

55 Pedagogisk differensiering Inkludering Organisatorisk differensiering Segregering Individperspektivet Kvantitativ differensiering (Mengde, tempo, vanskegrad) For eksempel nivådelte arbeidsplaner Spesialpedagogikk i egne grupper («pull out») Det sosio-kulturelle perspektivet Kvalitativ differensiering: Variere innholdskvaliteten i henhold til elevenes (dobbelte) kulturelle kapital For eksempel: Ulike opplæringsmodeller for minoritetsspråklige elever. Mottaksklasser

56 Pedagogisk differensiering Inkludering Administrativ differensiering Segregering Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Utfordringen ligger altså i kombinasjonen av kvalitativ og pedagogisk differensiering.

57 Pedagogisk differensiering Inkludering Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Kvalitativ differensiering 1: Endre arbeidsmåten, men ikke innholdet. F.eks.: Tospråklig fagopplæring (med eller uten tospråklig lærer). Organisatorisk differensiering Segregering

58 Pedagogisk differensiering Inkludering Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Kvalitativ differensiering 2: Endre innholdet, men ikke arbeidsmåten: RLE-faget Det samme prinsippet overført til andre fag. Administrativ differensiering Segregering

59 Pedagogisk differensiering Inkludering Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Kvalitativ differensiering 3 (Dobbelt kvalitativ differensiering): Endre både arbeidsmåten og innholdet: For eksempel: Tospråklig fagopplæring i RLE-faget (eller et annet fag). Organisatorisk differensiering Segregering

60 Aktuelle differensieringsstrategier Kvantitativ differensiering (Fast eller fleksibel) Pedagogisk differensiering Individualisering etter nivå og/eller tempo For eksempel arbeidsplaner med kvantitativ innholdsmodifisering = tilpasset opplæring Adematiske tiltak: Arbeidsplaner uten kvalitativ nnholdsmodifisering (Fast eller fleksibel) Organisatorisk differensiering Spesialklasser, spesialskoler, Nivågrupper, aldersblandede grupper Modeller: Mottaksklasser / Innføringsklasser med utelukkende nivåtilpasning (Arbeidsplaner?) Kvalitativ differensiering Ad hoc-pregede og mer systematiske tiltak: Norsk som andrespråk innenfor manistream, Tospråklig fagopplæring, Arbeidsplaner med kvalitativ innholdsmodifisering og Morsmålsopplæring og norsk som andrespråksopplæring (Hel eller delvise) overgangsmodeller (med sen eller tidlig overgang): Mottaksklasser/ innføringsklasser med