FEM PILER MOT FREMTIDENS LÆRERUTDANNING

Transkript

1 Aldri før har så mange unge søkt pedagogiske fag og lærerutdanninger. På sju år (fra ) har antall søkere til lærer- og førskolelærerutdanningene økt med 50 prosent. Flere unge ønsker å skape gode læringsprosesser for å lære bort viktige kunnskaper for det nye århundre. Til dette er det behov for unge lærere som tenker godt om teori og praksis. PIL-prosjektet peker på noen modeller og metoder for å skape en bro mellom praksis og teori. I denne rapporten får du presentert noen av dem. Mer informasjon og utfyllende rapporter finner du på PIL-prosjektets egen nettside: God lesning! FEM PILER MOT FREMTIDENS LÆRERUTDANNING Øystein Gilje

2 PIL-programmets hovedmålsetting: Det nasjonale PIL-prosjektet ( ) har hatt som hovedmålsetting å utvikle gode modeller for praksisopplæringen i barnehage og grunnopplæring. Et delmål har vært å stimulere til lokalt utviklingsarbeid og til nettverksbygging lokalt, regionalt og nasjonalt. Prosjektet har videre blitt opprettet for å bidra til kompetanseutvikling av personalet i lærerutdanningen, vektlegge praksis som sentreringspunkt og utvikle ulike former for partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjon og praksisfelt. Lærerstudentene skal gjennom prosjektet oppøves i FoU-arbeid, og veileder/ mentorrollen skal styrkes. Det nasjonale PIL-prosjektet har hatt en tidsramme på fire år, fra 2008 til og med NTNU og UiA har vært prosjektansvarlige institusjoner, med økonomisk og daglig administrativt ansvar lagt til NTNU ved Program for lærerutdanning (PLU). For å lede PIL-prosjektet oppnevnte Kunnskapsdepartementet i mars 2008 følgende nasjonale styringsgruppe: Utdanningsdirektør Guri Adelsten Iversen (leder) Spesialkonsulent Milena Adam Rektor Lasse Koslung (t.o.m. 2009) Rektor Espen Lange Førstelektor Monika Röthle I tillegg har dosent Per Ramberg, NTNU/ PLU, og høgskolelektor Birte Simonsen, UiA, møtt som observatører i styringsgruppen. Professor Svein Lorentzen, NTNU/PLU, har vært daglig leder for prosjektet, og fungert som styringsgruppens sekretær. Om forfatteren Øystein Gilje er forsker, og har tidligere arbeidet flere år som lærer, fotograf og journalist. Etter avsluttet doktorgrad (2010) om unge filmskapere arbeider han nå som post doc ved universitetet i Oslo i forskningsprosjektet Learning Lives. Gilje har tidligere skrevet Funn i Praksis rapportene for NFR sitt PraksisFoU-program ( ).

3 PIL-prosjektet Fem PILer mot fremtidens lærerutdanning Øystein Gilje

4 Øystein Gilje Henvendelser om denne rapporten rettes til: Svein Lorentzen, NTNU T: E-post:

5 Forord Teori og praksis praksis og teori. Koblingen mellom disse hovedkomponentene i lærerutdanningene har gjennom alle år vært en sentral utfordring, i Norge som i andre land. I en rekke undersøkelser er det blitt pekt på at teori og praksis ikke i tilstrekkelig grad utgjør et hele, og at lærerstudenter ikke ser praksisrelevansen i den teoriopplæringen de gjennomgår. Det nasjonale prosjektet Praksis som integrerende element i lærerutdanningen (PIL) ble initiert av Kunnskapsdepartementet i november 2007, i samarbeid med lærerutdanningene ved Universitetet i Agder (UiA) og Norges teknisk- naturvitenskapelige universitet (NTNU). Prosjektet er finansiert av Kunnskapsdepartementet, med en samlet bevilgningsramme på ca. 14 mill. kr. Det nasjonale PIL-prosjektet har hatt en tidsramme på fire år, fra 2008 til og med NTNU og UiA har vært prosjektansvarlige institusjoner, med økonomisk og daglig administrativt ansvar lagt til NTNU ved Program for lærerutdanning (PLU). For å lede PIL-prosjektet oppnevnte Kunnskapsdepartementet i mars 2008 følgende nasjonale styringsgruppe: Utdanningsdirektør Guri Adelsten Iversen (leder) Spesialkonsulent Milena Adam Rektor Lasse Koslung (t.o.m. 2009) Rektor Espen Lange Førstelektor Monika Röthle I tillegg har dosent Per Ramberg, NTNU/PLU, og høgskolelektor Birte Simonsen, UiA, møtt som observatører i styringsgruppen. Professor Svein Lorentzen, NTNU/PLU, har vært daglig leder for prosjektet, og fungert som styringsgruppens sekretær. Det nasjonale PIL-prosjektet har hatt som hovedmålsetting å utvikle gode modeller for praksisopplæringen i barnehage 3

6 og grunnopplæring. Et delmål har vært å stimulere til lokalt utviklingsarbeid og til nettverksbygging lokalt, regionalt og nasjonalt. Prosjektet har videre blitt opprettet for å bidra til kompetanseutvikling av personalet i lærerutdanningen, vektlegge praksis som sentreringspunkt og utvikle ulike former for partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjon og praksisfelt. Lærerstudentene skal gjennom prosjektet oppøves i FoU-arbeid, og veileder/mentorrollen skal styrkes. Med denne målsettingen ble det våren 2008 utlyst midler til lokale prosjekter ved lærerutdanningsinstitusjonene. Det kom inn 16 søknader. Syv institusjoner, fordelt på ulike lærerutdanninger over hele landet, ble tildelt midler: Universitetet i Tromsø NTNU Høgskulen i Sogn og Fjordane Universitetet i Agder Høgskolen i Akershus (fra 2011 Høgskolen i Oslo og Akershus) Høgskolen i Vestfold Høgskolen i Hedmark (tildeling fra 2009) I løpet av prosjektperioden har det vært gjort forsøk med nye praksismodeller, og det har blitt gjennomført en rekke andre utviklingstiltak i lærerutdanningene. Disse prosessene er fortløpende blitt formidlet gjennom nettsider, publikasjoner og ulike arrangementer. Det foreligger sluttrapporter fra alle de lokale PIL-prosjektene. I tillegg er det gitt ut et sammendrag av de syv sluttrapportene og en kortrapport med sentrale erfaringer i stikkordsform, ment som innspill til arbeidet med nye lærerutdanninger fra Den foreliggende rapporten er den siste publikasjonen fra den nasjonale styringsgruppen, og har en annen profil og utvidet målgruppe enn de foregående. Hensikten er delvis å få et «utenfrablikk» på PIL-prosjektene og de erfaringer som er gjort, delvis å utforme rapporten på en slik måte at den favner bredere målgrupper. Dette oppdraget har styringsgruppen gitt til forsker Øystein Gilje. Han samler sentrale funn i PIL-prosjektet, og setter disse inn i en videre forskningsmessig sammenheng. Styringsgruppen vil takke Gilje for godt utført arbeid, og håper hans rapport vil bli lest og diskutert i fora og blant enkeltpersoner hvor norsk lærerutdanning planlegges og gjennomføres. God lesning! Guri Adelsten Iversen (leder for den nasjonale styringsgruppen) Svein Lorentzen (daglig leder for det nasjonale PIL-prosjektet) 4

7 Innhold Forord... 3 Teori og praksis en lang historie... 7 PIL-prosjektene på Modeller og strukturer i den gode praksisopplæringen Partnerskapsmodellen...18 Profesjonsrådgiveren...19 Dialogkonferanser...21 Trepartsamtaler...22 Punktpraksis...23 Fem piler mot fremtidens lærerutdanning Referanser

8

9 Teori og praksis en lang historie Blir kunnskap og teori fra lærerutdanningen effektivt vasket bort gjennom det første året som lærer? Spørsmålet ble stilt av flere amerikanske utdaningsforskere (Zeichner & Tabachnick, 1981) for over tre tiår siden og det er like aktuelt i dag. Lærerutdanningens funksjon, innhold og form har vært diskutert og debattert så lenge den har eksistert, både internasjonalt og nasjonalt (Goodlad, 1990; Haug, 2010; Joyce & Clift, 1984; Korthagen & Kessels, 2001; Lunenberg & Korthagen, 2009). Hva lærerstudentene skal lære og hvordan profesjonskunnskapen skal tilegnes svinger som en pendel over tid. I de to siste tiårene av forrige århundre var lærerutdannere opptatt av hva studentene lærte. Dette kom som en reaksjon etter flere tiår med lærerutdanning som la vekt på å kvalifisere læreres undervisningsteknikker og måter, hvordan lærerne skulle undervise. Selv om internasjonal forskning viser at systematisk kunnskapsutvikling og refleksjon omkring egen læring i økende grad er en integrert del av læreres yrkesutøvelse (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Zeichner, 1999), er det likevel fremdeles mange forhold som er til hinder for at læreren utvikler en sterk profesjonsidentitet gjennom studier og den første tiden som lærer (Cochran-Smith, 2004, 2005; Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Tabacbnick & Zeichner, 1984). Samtidig har det gradvis utviklet seg en oppfatning blant politikere at lærerne ikke er gode nok, delvis fordi kvalifiseringen til læreryrket ikke holder mål (Haug, 2010). Norske elevers dårlige resultater på internasjonale test er som PISA og TIMMS (se f.eks Elstad & Sivesind, 2010) har bidratt til å øke kritikken mot lærerutdanningene (Haug, 2009). Disse testene i seg selv er en del av en internasjonal 7

10 utvikling der OECD-landene i større grad arbeider for å øke kvaliteten på all utdanning (OECD, 2005). Denne målingen av kvalitet i grunnopplæringen er fulgt opp gjennom et tettere profesjonsfellesskap og en sterkere vektlegging av organisasjonslæring i skolen (Haug, 2008, Hagen 2008). Akademiseringen av lærerutdanningen, både i form og innhold er en tydelig tendens i en rekke sentraleuropeiske land (Hopmann og Hopmann, 1997), samtidig som både England, Finland, USA og Australia (for å nevne noen) har gjort omfattende forsøk med skolebasert lærerutdanning (Darling-Hammond, 2010; Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006; Levin, 2009; Tryggvason, 2009). I disse forsøkene er de profesjonsbaserte elementene i lærerutdanningen gitt større plass i et forsøk på å minske avstanden mellom teori og praksis. I Norge, som i andre land, har samspillet mellom praksis og teori vært svakt artikulert (Hansén, 2006, s. 4). I pedagogikken, og særlig innenfor profesjonsutdanningene, blir teori ofte forstått som et teori-praksis problem. 1 Spenningen mellom teori og praksis deler lærerutdanningen 1 Denne distinksjonen kan også forstås som en spenning mellom en teoridrevet praksis på campus og en praktisk drevet praksis i skolene (se Fosse, 2011for mer om dette). med andre profesjonsutdanninger som psykologer, sykepleiere og ingeniører. Noen påpeker at størrelsene teori praksis er langt unna hverandre og at det er en avstand det følgelig må bygges bro over. Spørsmålet er selvfølgelig hvor godt denne brua skal fundamenteres. Og ikke minst hvordan den skal se ut. Wilfred Carr (1995) ser f. eks praksis som et motstykke til teori, der teori står for det abstrakte, universelle og kontekstfrie, mens praksis blir definert som konkret, partikulær og handlingsorientert. En slik tilnærming vil, ifølge Kvernbekk (2005), gi praktikeren råd om hva han eller hun bør gjøre. Det gir kanskje en bru med god fundamentering på fastlandet, men uten symmetrisk konstruksjon. En ganske annen tilnærming bygger på den antagelse at det ikke er noe skille mellom teori og praksis. Ved å argumentere på denne Brua fremstår som fin og symmetrisk i det pedagogiske landskapet, men uten å avsløre at den er dårlig fundamentert i grunnen. måten bringer man teori og praksis på linje. Et slikt argument ligger ofte i bunn når man argumenterer for praksis sin egenverdi. Brua fremstår som fin og symmetrisk i det pedagogiske landskapet, men uten å avsløre at den er dårlig fundamentert i grunnen. Teori praksis relasjonen må også forstås på et organisatorisk plan og ikke bare på et 8

11 kunnskapsteoretisk nivå. PIL-prosjektenes modeller (se del 3) er først og fremst beskrivelser av praksisrelasjoner på det organisatoriske planet. Et slikt nivå har også kunnskapsteoretiske implikasjoner i en profesjonsutdanning (Eriksson, 2009, s ). Generelt er dette en utfordring i teori-praksis relasjonen i lærerutdanningen, og ofte en av grunnene til at den fremstår som lite entydig. I Norge, som Sverige, har lærerutdanningen i altfor mange år vært preget av at studentene har oppfattet teori og praksis som to atskilte verdener. Tradisjonelt har hovedskillet lagt teoretiske studier til lærerutdanningsinstitusjonene, mens den delen av studiene som foregår i skolen er blitt omtalt som praktiske (Eriksson, 2009). Noen teorier er sterke med sin kritiske distanse og trenger følgelig ikke legitimitet fra praksis, mens andre teorier må vise sin legitimitet i praksis og har med det ingen kritisk distanse (Kvernbekk, 2011, s. 25). Slike distinksjoner i arbeidet med praksis og teori er også viktige, og i del 4 blir dette argumentet utviklet videre. Et mål for en mer praksisnær lærerutdanning bør trolig også være å gi nok rom for et møte med sterke teorier i en dialogisk kunnskapsutvikling (Heggen, 2008b). Bare slik kan man Lærestudenter i praksis snakker et «hverdagsspråk» fordi veilederen der bruker et slikt språk om sin undervisning. lage et solid fundament for lærernes fremtidige profesjonsidentitet. I dette arbeidet er det helt sentralt at studenten forstår og tar inn over seg mangfoldet i relasjonen mellom teori og praksis. En viktig del av læreres profesjonskunnskap er å forstå den mangfoldige relasjonen som ligger i begrepsparet (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009). PIL-prosjektet tilbyr modeller som viser fram organisatoriske rammer for dette arbeidet. Det gjenstår likevel en stor utfordring i at teoribegrepets mangfoldighet må bli implementert i de rammene som nå skapes for lærerstudentens framtidige profesjonsutvikling. Flere norske avhandlinger har de siste fem årene undersøkt hvordan kunnskaps- og identitetsutvikling skjer i spenningsfeltet mellom teori og praksis i lærerutdanningen. Eli Ottesen (2006) understreker viktigheten av at lærerstudenten, gjennom studiene, utvikler en så sterk egen identitet som lærer at vedkommende reflekterer over skolens institusjonelle språk når de kommer som nyansatte til en skole. Britt Oda Fosse viser empirisk i sin avhandling (2011) hvordan lærerstudenter utvikler ulike identiteter som studenter avhengig av hvilken kontekst de er i. Hun viser hvordan lærerstudenter i praksis snakker et «hverdagsspråk» fordi veilederen der bruker et slikt Teori og praksis en lang historie 9

12 språk om sin undervisning. Studentene selv har ikke nok trygghet eller erfaringer som gir dem mulighet til å bringe inn sine teoretiske diskurser i en slik praksis. Cecilie F. Jahreie fremhever spesielt, gjennom et interaksjonsperspektiv i sin avhandling (2010), viktigheten av at lærerstudenter får tid til å diskutere og felles konstruere kunnskap i relasjon til teori som en del av praksis. Ved å få tilstrekkelig tid til slike diskusjoner kan lærerstudenter bli mer bevisst på hvordan deres praksiserfaringer er legitime på ulike måter i forskjellige kontekster og hvordan teorier kan ha ulik status i disse diskusjonene (Jahreie & Ottesen, 2010). I forbindelse med veiledning er det derfor viktig at studenten får mulighet til å utvikle sitt eget språk, sin identitet som lærer, gjennom praksis og teori. Dette kommer vi tilbake til i rapportens del 3, der vi skal se nærmere på de metodene som er utprøvd gjennom PILprosjektet. Men vi begynner med en oversikt over hvilke institusjoner som har vært med i PIL-prosjektet, hvilke mål de satte seg og ikke minst en oversikt over de aktiviteter som var de viktigste for å styrke relasjonen mellom den undervisningen som foregår på campus og den praksis som blir gjennomført i skolene. 10

13 PIL-prosjektene på I denne delen av rapporten gis det en oversikt over de viktigste og mest relevante prosjektene for fremtidens lærerutdanning. For en nærmere beskrivelse av hvert enkelt prosjekt, med flere detaljer, henvises det til rapporter fra hver enkelt institusjon. Disse finnes tilgjengelige på nettstedet: Figur 1: Skann koden for å lese mer om PIL-prosjektet 11

14 Ansvarlig Beskrivelse Prosjektmål Deltagere i prosjektet Funn og erfaringer Tre delprosjekter: Bygge ny «infrastruktur» Videreutdanning for HiAk har utviklet nye for å fremme en 48 instruktører på og felles prinsipper for lærende samarbeid mellom bachelornivå og yrkes- å vurdere realkompesjoner utdanningsinstitufaglærere som delvis tanse for den 3-årige og arbeidslivet. var pålagt å gjennomføre yrkesfaglærer- utdan- studiet. ningen (YFL). 1: Forsøksprosjekt med praksisnært utdanningstilbud (Bachelor) til lærere som er ansatt på vilkår i videregående skoler. 2: Delemne under masterstudiet i yrkespedagogikk (MAYP) i organisasjons læring. 3: Kompetanseprosjekt for praksisveiledere. I tillegg ønsket HiAK å fremme forskning og læring, både i arbeidsliv og utdanningsinstitusjon gjennom organisasjonslæring. På masternivå deltok fire skoler med på 10 samlinger. Den første samlingen var en dialogkonferanse. Totalt tok sju studenter eksamen, delvis gjennom felles oppgave skriving. I praksisveiledergruppen deltok 10 deltagere. Ytterligere 10 deltagere ble rekruttert fra en bachelor i vernepleie. Det har blitt utviklet nye og tettere infrastrukturer for å bedre samarbeidet. Hiak hadde stort frafall blant masterstudenter (over 50 %) på masterstudiet i yrkespedagogikk. Krevende rekruttering til studie for praksisveiledere la ikke grunnlag for tilsvarende kurs i påfølgende år. 12

15 Ansvarlig Beskrivelse Prosjektmål Deltagere i prosjektet Funn og erfaringer Forsøk med punktpraksis og omorganisering av langpraksis. Fagdidadaktiske prosjekter som inkluderer kunstfag, matematikk, lokalhistorie (levende historie), skriveopplæring og drama. Skole-hjem prosjekt med skole-eier som sentral aktør og eksternfinansiert følgeforskning. Navigare (Styring med Stø Kurs) med vekt på dialogkonferanser med fem partnerskoler. Internasjonalt prosjekt «Pedagogy, Education & Praxis» PEP. Utveksling med student praksis i Helsingborg. Ny praksismodell for å undersøke muligheter for å knytte sammen teori og praksis bedre. Mål om at lærerutdanningen i større grad skulle imøtekomme grunnskolens behov. Integrerere fagdidaktisk utviklingsarbeid i samarbeidet mellom partnerskolene, og mellom partnerskolene og universitetet. Primært mål: Utvikle læringsmiljø og tydeliggjøre læreren som leder i klassen. Integrere PALS, en amerikansk tiltaksmodell for positiv atferd og støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Videreutvikle dialogkonferansene. Forplikte og forankre lærerstudenter i FoU-arbeid. Studenter over to år ved allmennlærerutdanningen i Grimstad, totalt ca 60 studenter ( i hvert kull). Ny timeplan med gjennomgående pedagogikk ( poeng som erstattet poeng). Fem barneskoler i et nettverk (Navigare). I de seks dialogkonferansene deltok alle skolens ansatte sammen med seks lærerstudenter. 4 studenter fra 2 år på allmennlærerutdanning fikk langpraksis og punktpraksis gjennom PIL. Internasjonale partnere i et eget bokprosjekt i samarbeid med Helsingborg. Praksislærer må gis en identitet som lærerutdanner i en likeverdig og godt etablert relasjon mellom universitet og partnerskole. Gode erfaringer med å gi studentene forpliktende FoU-arbeid i praksis der resultatene skal rapporteres og diskuteres. Det er viktig at praksisskolene tar kollektivt ansvar for studentene. Dialogkonferansene bidro på en god måte å binde sammen den erfaringsbaserte kunnskapen (praksisfortellingen) og teori forstått som vitenskapliggjort kunnskap. UiT erfarte at lærerutdannere (veiledere) må kvalifiseres for FoU- arbeid. Det er viktig at praksisperiodene dokumenteres. PIL-prosjektene på

16 Ansvarlig Beskrivelse Prosjektmål Deltagere i prosjektet Funn og erfaringer To delprosjekter: 1. Trepartsamtalen for å utvikle og bedre veiledningen i praksis. 2. Treklangen samarbeid mellom PEL, undervisningsfag og praksisopplæringen. Hedm ønsket å strukturere trepart- samtalen for å styrke sammenhengen mellom fagstudiet og praksis- opplæringen. Undersøke hvordan trepartsamtalen kan sikre kvalitet i praksis. Lage strukturer som styrker samarbeidet mellom pedagogikk- og elevkunnskap, undervisningsfagene og praksisopplæringen (Treklangsamarbeidet). Tre vitenskapelige ansatte i tillegg til 30 studenter på første året. I tillegg deltok praksislærere og de øvrige av høgskolens faglærere. Gode erfaringer med forpliktende partneravtaler mellom skoler og lærerutdanningsiinstitusjon. Viktig å gjøre hele partnerskolen til en læringsarena. Gode erfaringer med at trepartsamtalen ble en fast møteplass og struktur i veiledning. To prosjekter: Relasjonskvalitet på institusjonsnivå og personnivå med profesjonsrådgiveren som nøkkelperson. Ny fagplan for praksis- opplæringen. I tillegg ble det utviklet et Digitalt praksisrom Styrke samspillet mellom teori og praksis på institusjon og personnivå. Utforske og utvikle mentor/coach-rollen (profesjonsrådgiver). Skape et digitalt praksisrom som skulle fungere som møteplass for skole og høgskole. 12 barneskoler med 12 rektorer og 13 lærere. Fra høgskolen deltok studieleder, praksisrådgiver og teamleder samt UH-lærere i relevante fag. I tillegg deltok prosjektarbeidere som var med å utvikle en digital møteplass for skole og høgskole. Gjennom arbeidet erfarte HiVe nødvendigheten av å videreutvikle den kvaliteten som skal finnes i relasjonen mellom skole og høgskole, både på institusjonsnivå og personnivå. Profesjonsrådgiverens rolle er avgjørende, også for å implementere en ny grunnskolelærerutdanning. 14

17 Ansvarlig Beskrivelse Prosjektmål Deltagere i prosjektet Funn og erfaringer Videreutvikle partnerskapsmodellen der fagpersoner fra skole og lærerutdannings- institusjon er likeverdige partnere. Faglige utviklingssamtaler, veiledning, seminarer og all praksis foregår innen rammene av partnerskapet. To prosjekter: Utvikling av samarbeidet mellom student, høgskole og barnehage. Arbeid med didaktisk fag kompe tanse i barnehagen. Engasjere skolene sterkere og mer tydelig i både planlegging, gjennomføring og vurdering av sin rolle som lærerutdanner. Undersøke om en annen organisering av lærerutdanningen kan gjøre det lettere for studentene. Utvikle nye perspektiver på teori i lærerutdanningen, og reflektere over endringen fra student identitet til læreridentitet. HiSF ønsker å styrke relasjonene mellom student, høgskule og praksisbarnehage. Utvikle didaktisk fagkompetanse tilknyttet de uformelle læringssituasjonene i barnehagen. Utvikle Fronter som en kommunikasjons- og møteplass i prosjektet. I partnerskapssamarbeidet deltar fagpersoner både fra de seks skolene og lærerutdanningsinstitusjonen. Totalt deltok 30 studenter på den femårige lektorutdanningen med praksis på to av seks skoler som NTNU har i sin partnerskapsmodell. Studentene på femte og åttende semester deltok i realfag og språkfag i den femårige lektorutdanningen. 90 førskolelærerstudenter har deltatt årlig over 2 ½ år, ved å i hovedsak følge den ordinære undervisningen. Fire barnehager i fylket har deltatt. Totalt har det vært 10 prosjektarbeidere i ulike stilinger på HiSF deltatt. Lang praksis bedrer studentenes mulighet for benytte sine teorikunnskaper som verktøy for å utøve praksis. Skoleeier og skole må begge være medspillere i lærerutdanningen. Fordel med partnerskap med færre praksisskoler med flere studenter pr. skole. Det er behov for å ansette koordinatorer og mentorer. Studentene har profitert på å gå fra faste til mer åpne oppgaver i praksisperioden. De involverte har verdsatt sine nye roller i samarbeidet. Dialogmøtene har fungert positivt. Utvikle videre Fronter som møteplass i praksisperioden. PIL-prosjektene på

18

19 Modeller og strukturer i den gode praksisopplæringen I tidligere rapporter og kunnskapsoversikter om lærerutdanningen blir det etterlyst gode modeller og mer systematisert kunnskap om praksislæring, fordi koblingen mellom de erfaringene som studentene gjør i praksis og den teorien som læres på høgskolen eller universitetet er for svak (Kunnskapsdepartementet, 2007, s. 10). Utfordringen er å lage strukturer som styrker samarbeidet mellom lærerutdannerne og de som står for praksisopplæringen i skolene. Denne tredje delen i rapporten omtaler ulike modeller som bygger på erfaringer i PILprosjektet. Erfaringer som kan vise seg viktige og relevante for fremtidens lærerutdanning der det er et mål å integrere teori og praksis på en bedre måte. Både på et samarbeidende individnivå og som organisasjonsstruktur slik den blir opplevd av lærerstudenten. Alle prosjektene påpeker at faste og forpliktende møteplasser i praksissamarbeidet er helt avgjørende. For eksempel er erfaringene fra Høgskulen i Sogn og Fjordane at disse faste og forpliktende møteplassene som system er nært knyttet til gode diskusjoner om innhold. Ikke minst er det avgjørende for strukturen i disse systemene at det finnes et praksisrelevant innhold å drøfte og snakke om. Deres erfaring fra PIL-prosjektet er at organiseringen av faste og 17

20 forpliktende møteplasser har liten verdi om ikke praksiserfaringene taes på alvor i de diskusjoner som finner sted på møteplassene. Modellene som er beskrevet nedenfor har mange likhetstrekk, men beskriver i hovedsak relasjonene mellom praksis og teori på ulike nivåer og med forskjellig vektlegging av roller og innhold. Partnerskapsmodellen Partnerskapsmodeller er strukturerte samarbeidsformer mellom lærerutdanninger og en gruppe grunnskoler i nærheten av høgskole eller universitetsutdanningen. Ordningen er utprøvd både i USA og Australia (Furlong, 1996), men det er særlig erfaringer fra Wales og England som preger den norske praksisen med partnerskapsskoler (Haugaløkken & Ramberg, 2007). Utviklingen av partnerskapskoler er de siste årene blitt et nasjonalt anliggende, og det er viktig å se funnene fra PILprosjektet i dette nasjonale utviklingsperspektivet. Praksisskolene er tilknyttet universitetet gjennom såkalte partnerskap, og det oppfordres til at utdanningsinstitusjonen ikke arbeider med for mange partnere. I et ordinært partnerskap er det vanligvis 6 skoler, med 6-7 studenter pr skole (totalt om lag 40 studenter). I partnerskapet deltar fagpersoner fra både praksisskolene og lærerutdanningene i utviklingssamtaler, veiledning, seminarer og all praksis for studentene foregår Partnerskapsmodeller er strukturerte samarbeidsformer mellom lærerutdanninger og en gruppe grunnskoler i nærheten av høg skole eller universitetsutdanningen. For å kunne sikre god kvalitet gjennom hele praksisopplæringen er det viktig at det inngås forpliktende partneravtaler. innenfor rammene av dette partnerskapet. NTNU har over 15 års erfaring med samarbeid innenfor slike rammer. En tidligere evaluering av partnerskapsmodellen har vist at denne ordningen i seg selv ikke er nok for å skape sammenheng mellom teoriundervisning og studentenes praksiserfaringer og det er derfor blitt etterspurt mer vektlegging av innhold i partnerskapsmodellen (Haugaløkken & Ramberg, 2005). For å kunne sikre god kvalitet gjennom hele praksisopplæringen er det viktig at det inngås forpliktende partneravtaler. Partnerskapsmodellen tar utgangspunkt i at kunnskap fra teori og praksis er likeverdig i lærerstudentens profesjonsutdanning. Kunnskapen i teori og praksisfeltet er unik i den forstand at den verken kan finnes andre steder eller kan erstattes. PILprosjektet, der 30 studenter deltok, viste at det likevel var vanskelig å identifisere og anerkjenne 18

21 praksisfeltet sin kunnskap som likeverdig teori, selv om man i størst mulig grad la opp til at praksiserfaringer skulle fungere som basis for problemstillinger i teoriundervisningen. Gjennom et forpliktende samarbeid over tid legges det opp til at lærerstudentene skal utvikle en læreridentitet som er nært knyttet til hvordan de klarer å integrere sine erfaringer fra praksis til teoriundervisningen. Partneravtalene skulle videre legge til rette for samarbeid mellom høgskolen og praksisfeltet om forsknings- og utviklingsprosjekter og om kompetanseheving. En profesjonsrådgiver er navet i praksisopplæringen. Individuelt fungerer profesjonsrådgiveren som en mentor for studentene for å skape en helhetlig utdanning, med særlig vekt på å integrere praksiserfaringer i teori. Organisatorisk koordinerer profesjonsrådgiveren faglærere ved høgskolen, praksiskontoret og partnerskolene. Praksiskontoret, en del av høgskolens administrasjon, samarbeidet tett med profesjonsrådgiveren med å forfatte og prøve ut en ny fagplan for praksisopplæring. I tillegg får profesjonsrådgiveren en rolle i sertifiseringen av studentens praksis. Profesjonsrådgiveren En profesjonsrådgiver er navet i praksisopplæringen. Funksjonen er viktig for å koordinere studentene før, under og etter praksisperioden og profesjonsrådgiveren har derfor en avgjørende rolle i det partnerskapet som etableres mellom praksisskoler og høgskole. Gjennom ukentlig kontakt med faglærere, praksiskontor på høgskolen og partnerskolene blir profesjonsrådigveren den viktigste for den strukturen som kan gi sammenheng mellom teori og praksis for lærerstudenten. Dette ble gjort på flere nivåer og plan. Lærerutdannningsinstitusjon Rektorat Fakultet Dekan Kommune Skoleeier/skolesjef Studieprogram Studieleder Praksisrådgiver Praksisskole Rektor Profesjonsrådgiver Lærerutdanner Student Lærerutdanner Praksislærer Figur 2 organisasjonsmodell PIL-prosjektene på

22 I tillegg til profesjonsrådgiverrollen trekker Høgskolen i Vestfold frem to andre nye roller i lærerutdanning. Det er lærerutdanner i praksisfeltet (en karrierevei for lærere) og den koordinerende praksisrådgiverrollen i UHsektoren. De nye rollene skal alle bidra til å heve kvaliteten på nyutdannede lærere ved å bedre relasjonskvaliteten. Det finnes flere strukturerende modeller for å ivareta relasjonskvaliteten over tid. Her skal vi først se på en overordnet modell, i dialogkonferansen, og så på en ordning som i større grad gir kvalitet i selve veiledningen i praksis over tid, den såkalte trepartsamtalen. Lærerutdanner i praksis Lærerutdanner i fag Profesjonskunnskap Student Profesjonskompetanse Teamkoordinator Praksiskoordinator Figur 3 profesjonsrådgiveren: Modellen bygger på modell av førstelektor Inge Vinje. 20

23 Dialogkonferanser Dialogkonferanser har i flere høgskolemiljøer vært brukt for å skape en struktur for ledelse ved reformarbeid i skoler og barnehager (Tiller, 2006). Her får forskere innsikt i utviklingsarbeid til skoleledere, samtidig som skoleledere lærer om forskernes metoder og teorier. Disse konferansene for skoleledere gir varierte muligheter for profesjonsutvikling blant deltagerne, men dialogkonferanser brukes også til å utvikle skoler og barnehager gjennom kommunale og regionale samarbeidsprosjekter (Lund, Rotvold, Skrøvset & Stjernstrøm, 2010). Dialogkonferansen beskrives gjerne som fire læringsrom der man både vektlegger teorier og modeller, men også erfaringer og praksis. Som en del av PIL-prosjektet ved Universitetet i Tromsø ble lærerstudentene invitert til å delta i skolens dialogkonferanser. På disse deltok fra før alle skolens ansatte, også skoleassistenter og SFO-ansatte uten pedagogisk utdanning. PILprosjektet ønsket å synliggjøre hvordan disse dialogkonferansene kunne fungere som en støttestruktur for å integrere teori og praksis. Målet har vært å skape en arena der deltagerne kan binde sammen erfaringsbasert kunnskap (praksisfortellingen) og teori forstått som vitenskapliggjort kunnskap. Slik ble dialogkonferansene, Dialogkonferansen beskrives gjerne som fire læringsrom der man vektlegger teorier og modeller, men også erfaringer og praksis. på lik linje med trepartsamtalen, et møte mellom tre parter: lærere, studenter og faglærer ved lærerutdanningen. Aktuelle problemstillinger i allmennlærerutdanningnes andre år ble tematisert ved hjelp at forelesning og praksisfortelling. Praksisfortelling kan være en case og/eller fortelling om hvordan vi gjør det» i praksis. Dialogkonferansene ble lagt til skolen og til universitetet, og evalueringer som ble foretatt i etterkant var gjennomgående positive. Også med denne ordningen ble det tydelig med viktigheten av en struktur for samarbeidet, med forpliktende deltagelse. Ved oppbygging av en ny master i lærerutdanningen er dialogkonferansen en av flere metoder som UiT ønsker å bygge videre på. Og ikke minst ønsker UiT å legge vekt på hvordan fagdidaktikk kan knyttes til de diskusjoner som finner sted i dialogkonferansene. På HiAk (fra 2011: Høgskolen i Akershus og Oslo) er utgangspunktet noe annerledes. Her er studentene i arbeid under studiene. Gjennom å utvikle gode systemer for hverdagsdokumentasjon ønsket man å skape bedre praksiser blant yrkesfaglærere og instruktører, ikke bare som en del av studiet, men som en PIL-prosjektene på

24 integrert del av arbeidet. Dette var en av flere metoder i organisasjonslæringen der man la vekt på å ha sentrale samlinger på HiAk og lokale samlinger på hver enkelt skole. Trepartsamtaler Med gode systemer for hverdagsdokument asjon ønsket man å skape bedre praksiser blant yrkesfaglærere og instruktører. Trepartsamtaler er et verktøy for å sette studentenes praksiserfaringer i system. Her deltar praksislærer og høgskolens faglærer sammen med studenten. Det er viktig at disse tre partene er sin egen rolle bevisst i samtalen. Trepartsamtaler Utgangspunktet er studentenes praksisfortel- studentenes praksis et verktøy for å sette linger fra sin første praksis og innsatsen vurderes erfaringer i system. formelt av høgskolens faglærer. Målet er at alle parter skal utvikle sin profesjonelle kompetanse, men hovedvekten legges på at studenten skal få reflektere over hvordan egne praksiserfaringer kan forstås ut fra de faglige og teoretiske kunnskapene studenten har. Samtalene skal både ha et fagligdidaktisk innhold og et mer generelt pedagogisk innhold. Trepartsamtalen skal ha en form som legger opp til at lærerstudentene selv kan oppdage hvordan de kan endre og bedre sin er undervisningspraksis. Andre høgskoler bruker gjerne begrepene praksismøter eller praksissamtaler om tilsvarende strukturerende metoder som skal belyse studentenes praksisfortellinger. Praksissamtaler blir forstått i lys av dialektisk relasjonsteori og dialog (Bae, 1992, 1996, 2004, 2008; Bakhtin & Mørch, 2003; Schibbye, 2002) slik den er forstått i et sosiokulturelt perspektiv på læring og identitet (Dysthe, 2001). Med dette teoretiske grunnlaget bruker man praksisfortellinger som dokumentert læringsstrategi for å utvikle profesjonell kompetanse (Bergem, 2000; Fennefoss & Jansen, 2004; Skau, 2005). Basert på de erfaringene som er gjort i Hedmark påpekes det for der første: Involverte fagpersoner må gis en innføring i trepart-metodikken, og alle må forstå sin rolle og hvilke krav som ligger i ordningen. For det andre: Trepartsamtalene må være godt forberedt, blant annet ved at studenten lager veiledningsdokument og senere et observasjonsnotat og et faglig notat. Dermed er det også et grunnlag for vurdering og karakter bestått/ikke bestått. 22

25 Punktpraksis Punktpraksis er en måte å organisere lærerstudentens praksisperiode slik at kontakten mellom teori og praksis oppleves mer variert. Ved å omorganisere de to første årene fikk studentene (ved UiA) vært ute i praksis ved semesterstart en dag i uken i fem uker, og de måtte skrive observasjons og øvingsoppgaver tilknyttet disse dagene. Det ble særlig lagt vekt på at studentene skulle observere hvordan elevene snakket sammen i timene. Denne punktpraksisen kommer i tillegg til en lang praksisperiode på tre uker der studentene utfører store deler av undervisningen. Disse endringene i struktur (se s. 13) kan gi pedagogikkfaget en mer tydelig rolle gjennom hele studieforløpet. I prosjektet ble det lagt inn to hovedelementer i hvordan begrepet praksis ble forstått. For det første omfatter det den undervisningen som studenter planlegger, gjennomfører og vurderer i praksisskolene når de er ute i lengre praksisperioder. Dette er en praksisorganisering som er viktig både for studentenes utvikling og praksislærernes vurdering. For det andre blir praksis forstått med de oppgaver som studenten tar med seg fra campus. I punktpraksisen hadde studentene med seg både øvings- og observasjonsoppgaver fra faglærerne ved campus. Punktpraksis kaster lærerstudenten rett ut i virkeligheten. Det er derfor avgjørende at strukturen og samarbeidet er godt innarbeidet slik at det utgjør et sikkerhetsnett. I tillegg er det viktig at det velges ulike ukedager slik at studenten får innblikk i skolens ulike fag som elevene har. Oppgavene i praksisperioden må være tydelig kommunisert, slik at studenten ikke blir mer opptatt av oppgaven som skal leveres enn elevene som skal observeres under selve punktpraksisen. PIL-prosjektene på

26

27 Fem piler mot fremtidens lærerutdanning PIL-prosjektet har bidratt til en rekke nye praksismodeller som sammen kan illustrere hvordan praksis kan bli bedre integrert i profesjonsutdanningen slik den foregår på lærerutdannings-institusjonene. Modellene er i hovedsak visuelle skisser som viser praksiser PIL-prosjektets finansiering har skapt rom for gjennom de fire årene. Selv om enkelte modeller bygger på allerede etablerte praksiser ved institusjonene, har PIL-prosjektet gitt ulike aktører mulighet for å arbeide noe mer målrettet og systematisk enn i den vanlige studiehverdagen. I seg selv skaper disse modellene i større eller mindre grad et brudd med den praksis som er vanlig i allmennlærerutdanning. Modellene og de nye praksisene har blitt gitt ulike merkelapper som partnerskapsmodellen, profesjonsrådgiveren, dialogkonferanser, trepartsamtaler, og punktpraksis. Selv om det er brukt ulike begreper på disse samarbeidsformene, så vektlegger de i hovedsak mye av det samme. Et felles mål for dem alle er å bedre integrere lærerstudentens praksiserfaringer i lærerhøgskolens teoriundervisning slik den finner sted på campus. Det har lenge vært en utbredt oppfatning at nyansatte lærere opplever et «praksissjokk» (Jordell, 1982, 1986). Forskning viser at lærerstudenter i praksis og nyutdannede lærere raskt tilpasser seg skolens kultur og ikke minst 25

28 lærerpraksisens terminologi når det snakkes om kunnskap og læring (Fosse, 2011; Heggen, 2008a, 2010). Dermed kan pedagogisk teori, gjerne med utgangspunkt i egne praksiserfaringer som student, fort bli ansett som lite nyttig blant erfarne lærere i den vanlige skolehverdagen som nyutdannet lærer. Tilegnede kunnskaper og en profesjonsidentitet som lærer basert på utdanningen kan møte motstand i en praktisk skolehverdag. Det er derfor viktig at lærerstudenten opparbeider en robust tilnærming til forholdet mellom teori og praksis gjennom utdanningsforløpet (Grossman et al., 2009). Hvis ikke kan lærerutdanningens idealer og teorier fort bli glemt (Arfwedson, Arfwedson, & Haglund, 1987). PIL-prosjektet har skapt strukturer som kan gjøre lærerstudentenes kunnskaper og erfaring er mer robuste, og de kan summeres i fem PILer som peker mot fremtidens lærerutdanning. De tre første vektlegger institusjonenes rolle og ansvar for struktur og rutiner. De to siste gjenspeiler studentens rolle og utbytte. Trolig vil ingen som har arbeidet med lærerutdanning i noen år si at dette er nytt, men det likevel viktig å minne om felles mål for å bygge broer i framtidens lærerutdanning: LANGSIKTIG FORANKRING, GOD KOMMUNIKASJON, VARIERT PRAKSIS, REFLEKSJON og FoU-ARBEID. Grunnskolene og barnehagene må være reelle samarbeidspartnere og aktive medspillere i lærerutdanningen gjennom forpliktende partnerskapsavtaler over lang tid der skolens og barnehagens eier og ledelse tar, og blir gitt ansvar. God kommunikasjon og gjensidig informasjon er avgjørende og må koordineres gjennom en egen koordinator eller mentor (profesjonsrådgiver), gjerne i høgskolens administrasjon. Praksis må være variert, men forutsigbart og skape profesjonsidentitet gjennom gradvis mer åpne øvingsoppgaver og kontinuerlige veiledningssamtaler gjennom hele utdanningsforløpet. Fortolkning og refleksjon over praksis må skje i strukturerte former, både i hyppige trepartsamtaler og i større dialogkonferanser som problematiserer praksisskolens læringskultur og rolle som lærerutdanningsinstitusjon. Praksisbasert lærerutdanning kan bare gjennomføres med partnerskoler som har lærere som ser på seg selv som lærerutdannere og som er oppdatert på lærerutdanningens teoretiske innhold, gjerne gjennom et utstrakt FoU-samarbeid. 26

29 I mange av PIL-rapportene blir det lagt vekt på å skape en bedre sammenheng mellom teori og praksis gjennom nye strukturer i lærerutdanningens program. To grunnleggende spørsmål skal likevel få lov å henge i luften etter en slik stor gjennomføring av nye praksisordninger. Det første er knyttet praksisopplæring som integrerende undervisning. I en artikkel om koherens i profesjonsutdanningen (Smeby & Heggen, 2012) blir det påpekt, med henvisning til en rekke lærerutdanningsprogram i USA, at programutformingen ikke har spesiell sterk effekt på hvordan studentene opplever studiet. Det som blir trukket fram i studentenes svar er når de programansvarlige får velge praksislærer, og det er også moderat sammenheng med koherens når programmet stiller minstekrav til disse praksislærerne (Grossman, Hammerness, McDonald, & Ronfeldt, 2008; Smeby & Heggen, 2012). En slik organisering er sentral i mange PIL-prosjekter, selv om programkoherens ikke er et brukt begrep her. Smeby og Heggen (2012) påpeker i sin gjennomgang av relevante, empiriske studier at forslag om endringer i svært stor grad handler om å synliggjøre samarbeidet mellom praksisfeltet og utdanningsinstitusjonene (se også Bronäs & Selander, 2006). I hovedsak er Tilegnede kunnskaper og en profesjonsidentitet som lærer basert på utdanningen kan møte motstand i en praktisk skolehverdag. det dette de sju institusjonene har gjort gjennom PIL-prosjektet ut fra de målsetninger og rammer som har blitt gitt. Det er derfor viktig at disse organisatoriske grepene, synliggjort gjennom ulike modeller, gir grobunn for en mer grunnleggende diskusjon. Smeby og Heggen skiller mellom en prinsipiell og kunnskapteoretisk diskusjon på den ene siden og en mer praktisk diskusjon på den andre siden (2012, s ). PILprosjektet har gitt mange gode modeller for praktisk strukturering av relasjonen mellom praksis og teori, men dette har også implikasjoner for innholdet og mer prinsipielle spørsmål av kunnskapsteoretisk art. På begge disse områdene er det store utfordringer i norsk profesjonsutdanning, også i lærerutdanningen. Med henvisning til Basil Bernsteins vertikale og horisontale kunnskapsstrukturer 2 påpeker Smeby og Heggen at det kan synes som om pendelen har svingt slik at man innenfor enkelte profesjoner bruker den direkte relasjonen til praksis som eneste 2 Den horisontale kunnskapsstrukturen er ofte lokalt innrammet, segmentert og alltid knyttet til kontekst, mens den vertikale kunnskapsstrukturen er generell, og blir artikulert i en en spesialisert terminologi med egne begreper som skaper en indre sammenheng. Smeby og Heggen påpeker at denne vertikale kunnskapsstrukturen ikke lar seg overføre direkte til den horisontale (2012, s ). PIL-prosjektene på

30 kriterium for gyldige læreprosesser. De mener at studenten til en hver tid ikke trenger å forstå relevansen av all kunnskapen de må lære, og at selv om en profesjonsutdanning skal være praksisbasert så må det være: «rom for denne vertikale strukturen, samtidig som det må stillast krav om god samanheng på området der utviklinga av teoretisk kunnskap har eit empirisk grunnlag» (Smeby & Heggen, 2012, s. 11). Dette krever en refleksjon omkring arbeidet på campus, der lærerutdannerne blir mer tydelig på hvilke teorier, erfaringer og kunnskaper som kan knyttes direkte til praktisk arbeid i klasserommet og teorier, erfaringer og kunnskaper som skaper refleksjon om grunnlagstenkning i pedagogikken. Et slikt skille krever en tydelighet omkring selve teoribegrepet. Kvernbekk påpeker trenden om at pedagogiske teorier stadig oftere blir oppfattet som praktiske teorier, teorier for praksis (2005, s. 126). I vårt utdanningspolitiske klima blir utdanningsforskere bedt om å produsere kunnskap som bringer resultater som kommer elevene direkte til gode (Kvernbekk, 2011). Det er nærliggende å tro at mange av tilnærmingene i PIL-prosjektets modeller bygger på en slik oppfatning. Med Bernsteins terminologi kan det være vanskelig å oppfatte dette som den type teorier som gir grunnlag for og rom for refleksjon over vertikale kunnskapsstrukturer. Kanskje bør det finnes teori i lærernes profesjonsutdanning som ikke behøver å legitimere seg i praksis? Bare teori av det sterke slaget kan fungere som et kritisk redskap for studentenes refleksjon og tenkning (Kvernbekk, 2005, 2011). PIL-prosjektets er et første skritt på veien mot ny lærerutdanning og bidrar primært med noen organisatoriske modeller som kan bli viktige verktøy for struktureringen av lærerstudenters praksisopplæring. I neste omgang blir utfordringen at lærerutdannere skaper et mer reflektert syn blant sine studenter på hvor mangfoldig koblingen er mellom teori og praksis hvordan brua mellom teori og praksis ser ut. Hva den er fundamentert på og om den oppleves symmetrisk. Et slikt blikk på seg selv som profesjonell lærer mellom teori og praksis krever et nyansert syn på hva teori kan være og hvilken funksjon den kan ha i en profesjonsutdanning. Lærerutdanningens praksis- og teorielementer kan ikke forenes smertefritt. Den viktigste profesjonskunnskapen i lærerutdanningen er å kunne håndtere denne spenningen, ikke redusere eller eliminere den. For det er brobyggere lærere er hele profesjonslivet ut. «Lærerstudentenes viktigste kunnskap er å kunne håndtere spenningen mellom teori og praksis, ikke redusere eller eliminere den.» 28

31 Referanser Arfwedson, G., Arfwedson, G., & Haglund, S. (1987). På vei mot kateteret: en bok for lærere/ øvingslærere/veiledere i lærerhøyskolene og for blivende og nyutdannede lærere. Oslo: TANO. Bae, B. (1992). Relasjon som vågestykke - læring om seg selv og andre Erkjennelse og anerkjennelse: perspektiv på relasjoner (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Bae, B. (1996). Det interessante i det alminnelige en artikkelsamling. Oslo: Pedagogisk forum. Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn en beskrivende og fortolkende studie. Dr. Philos Avhandling til Dr. Philos, Universitetet i Oslo, Oslo. Bae, B. (2008). Drøfting av samspillseksempler - demoktatiske møtepunkter mellom teori og praksis. I: L. o. F. Guldal Tale M., Løkken Gunvor, Naaatd Nils, Rønning Frode (red.), FOU i praksis 2007 Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning (s ). Trondheim: Tapir Akademisk forlag. Bakhtin, M., & Mørch, A. J. (2003). Latter og dialog: utvalgte skrifter. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Bergem, T. (2000). Læreren i etikkens motlys. Oslo: Gyldendal Akademiske. Bronäs, A., & Selander, S. (2006). Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning. Stockholm: Norstedt. Carr, W. (1995). For education: towards critical educational inquiry. Bristol, PA: Open University Press. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24,

32 Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61(1-2), 35. Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag. Elstad, E., & Sivesind, K. (2010). PISA: sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget. Eriksson, A. (2009). Om teori och praktik i lärarutbildning: en etnografisk och diskursanalytisk studie. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg. Fennefoss, A. T., & Jansen, K. E. (2004). Praksisfortellinger: på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlag. Fosse, B. O. (2011). Lærerstudenters innramming og forståelse av tilpasset opplæring: en studie av kollektive læringsprosesser i ulike kontekster ved en praktisk-pedagogisk lærerutdanning. PhD. avhandling Unipub forlag., Oslo. Furlong, J. (1996). Re-defining partnership: revolution or reform in initial teacher education? Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 22(1), Goodlad, J. I. (1990). Teachers for our nation s schools. San Francisco: Jossey-Bass. Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), Grossman, P., Hammerness, K. M., McDonald, M., & Ronfeldt, M. (2008). Constructing Coherence Structural Predictors of Perceptions of Coherence in NYC Teacher Education Programs. Journal of Teacher Education, 59(4), Hansén, S.-E. (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge Oslo: NOKUT, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. Haug, P. (2009). Kvalitet i skulen og internasjonal påverknad I: Kvalitet i skolen: forskning, erfaringer og utvikling (s.21-41). Oslo: Cappelen akademisk. Haug, P. (2010). Lærarkvalifiseringa Kvalifisering til læraryrket (s ). Oslo: Abstrakt. Haugaløkken, O. K., & Ramberg, P. (2007). Autonomy or control: discussion of a central dilemma in developing a realistic teacher education in Norway. Journal of Education for Teaching, 33(1), Haugaløkken, O. K., & Ramberg, P. J. (2005). NTNUs partnerskapsmodell: et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon :evaluering og analyse (Vol. nr 22, mai 2005). Trondheim. Heggen, K. (2008a). Profesjon og identitet. I: L. I. Terum & A. Molander (red.), Profesjonsstudier (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Heggen, K. (2008b). Profesjon og identitet I: Profesjonsstudier (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Heggen, K. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving: sjukepleiar - lærar - sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt forlag. Jahreie, C. F., & Ottesen, E. (2010). Learning to become a teacher. I: V. Ellis, A. Edwards & P. Smagorinsky (red.), Cultural-historical 30

33 perspectives on teacher education and development: learning teaching (s ). London: Routledge. Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (2006). Researchbased teacher education in Finland: reflections by Finnish teacher educators (Vol. 25). Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Jordell, K. Ø. (1982). Det første året som lærer (Vol ). Tromsø: Universitetet. Jordell, K. Ø. (1986). Fra pult til kateter: om sosialisering til læreryrket : en teoretisk studie. Universitetet, Tromsø. Joyce, B., & Clift, R. (1984). The Phoenix Agenda: Essential Reform in Teacher Education. Educational Researcher, 13(4), Korthagen, F. A. J., & Kessels, J. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Lawrence Erlbaum. Kvernbekk, T. (2005). Pedagogisk teoridannelse: insidere, teoriformer og praksis. Bergen: Fagbokforlaget. Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre skole (2), Levin, B. (2009). How to change 5,000 schools. Second International Handbook of Educational Change, Lund, T., Rotvold, L. A., Skrøvset, S., & Stjernstrøm, E. (2010). Dialogkonferansen som læringsarena og. Tidsskriftet FoU i praksis, 4(1). Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Experience, theory, and practical wisdom in teaching and teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), Ottesen, E. (2006). Talk in practice: analysing student teachers and mentors discourse in internship. PhD. avhandling Unipub forlag, Oslo. Schibbye, A.-L. L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og familie. Oslo: Universitetsforlaget. Skau, G. M. (2005). Gode fagfolk vokser: personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Oslo: Cappelen akademisk. Smeby, J.-C., & Heggen, K. (2012). Gir mest mulig samanheng også den beste profesjonsutdanninga? Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(1), Tiller, T. (2006). Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen: motoren i det nye læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Tryggvason, M. T. (2009). Why is Finnish teacher education successful? Some goals Finnish teacher educators have for their teaching. European Journal of Teacher Education, 32(4), Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 28(9), Referanser 31