Utvikling av lærerrollen

Transkript

1 Utvikling av lærerrollen

2

3 Forskningsbasert kunnskap nøkkelen til broen over gapet mellom teori og praksis i lærerutdanningen? Finn Daniel Raaen

4 Hva slags vitenskapelighet trenger lærere som profesjonsutøvere? Praktiske situasjoner har noe unikt ved seg som gjør total forutsigbarhet umulig. Derfor avgjørende for lærere som profesjonsutøvere å kunne skape meningsfulle praktiske synteser av sin forskningsbaserte og erfaringsbaserte kunnskap (Grimen, 2008)

5 Hva slags vitenskapelighet trenger lærere som profesjonsutøvere? Først og fremst en form for kunnskap som kan gjøre dem i stand til å adressere konflikter og håndtere problemer i praksis Dette i motsetning til i akademia der det mest sentrale er å være orientert mot vitenskapelig kunnskap og forståelse i seg selv. Det vil skilles mellom den vitenskapelighet man prinsipielt/normativt vil kunne mene det er behov for vs. det forskning viser aktørene i lærerutdanningen selv mener de faktisk trenger. Spenningsforhold mellom de normative og empiriske posisjoner

6 Utdanningspolitisk og forskningsmessig grunn for å hevde: Forskningsbaserte læringsprosesser vil kunne bidra til å styrke læreres selvstendighet, analytiske ferdigheter og kritiske refleksjon. Derved bli i stand til å anvende kunnskap på nye måter som vil kunne bidra til å utvikle en selv, sin profesjon, sin arbeidsplass og sin sosiale og profesjonelle rolle som lærer (OECD/CERI, 2008; European Commission, 2007)

7 Når kan lærerstudenter sies å bruke forskningsbasert kunnskap? et spørsmål om definisjonsmakt Når man i praksis støtter seg til forskningsresultater fra referee-baserte tidsskrift og bøker? Når man i skolehverdagen systematisk, intensjonelt og reflektert utvikler sin profesjonskunnskap (inquiry-based og discovery-based undervisning)? Når kunnskapen utvikles gjennom læreres løpende praksis (knowing how; taus kunnskap; ekspertkunnskap)? Hva slags vitenskapelighet er det lærerstudenter trenger? Presentasjonens tittel

8 Hvilken vitenskapelighet partene i utdanningen selv mener trengs Praksislærere beskriver ofte forskningsbasert kunnskap og teorier som er tilegnet gjennom lærerutdanningen som fremmed (Raaen, 2016; se også NOKUT, 2006; Zeichner, 2005). Utdanningskunnskap er av liten relevans hvis den ikke direkte kan anvendes i skolens undervisning, noe den som oftes ikke kan (Raaen, 2016; Everton, Galton, & Pell, 2000; Hemsley-Brown & Sharp, 2003). Påstår at det er en motsetning mellom det å være en praktiker og være opptatt av teori og de er praktikere (Raaen, 2016)

9 Hvilken vitenskapelighet partene i utdanningen selv mener trengs Lærerstudentene: I sitt første år i praksis: En tendens til å avvise teorier som ikke direkte lar seg anvende I praksis -> Kartet' overensstemmer ikke med 'terrenget', og 'terrenget' er den korrekte versjonen I sitt tredje år, teori mer anerkjent som anvendbar, -> MEN da i betydningen som foreskrivende for hvordan en bør undervise (Havnes, et al. 2015) Mener forskningsbasert kunnskap + teorier tilegnet på campus er normative, abstrakte og generelle, til forskjell fra den erfaringsbasert kunnskapen en blir kjent med i praksis (Christensen, Eritsland, & Havnes, 2014)

10 Hvilken vitenskapelighet partene i utdanningen selv mener trengs Campus lærere argumenterer for reformbaserte tilnærminger i fagdidaktikken i matematikkundervisningen, Mens praksislærerne legger vekt på tradisjonell instrumentell fagdidaktikk fordi dette er det de er fortrolig med og ser at virker i praksis; et sjansespill å eksperimentere (Bjerke et al., 2013) På campus: Faglærere tillegger kunnskap i sine fag høyere verdi enn sine kolleger i pedagogikk - og omvendt -> De to gruppene nedvurderer verdien av hverandres kunnskap (Haug, 2015)

11 Hvilken vitenskapelighet partene i utdanningen selv mener trengs Campus læreres tilnærming: Lærerstudenter lærer om forskningsbasert kunnskap - ikke om hvordan denne kunnskapen kan komme til anvendelse i deres framtidige arbeid -> vekten på instrumentell tilegning av forskningsferdigheter Hva forskningsbasert kunnskap innbefatter sjelden diskutert i fagfellesskapene på de tre undersøkte høgskolene Campus lærere snakker om forskningsresultater i stedenfor om hvordan forskning kan anvendes i skolepraksis (Gjems & Vinje 2015)

12 Praksisskolens potensialer som lærende organisasjon og brobygger mellom teori og praksis Praksislærere: Ofte alene og uten særlig pedagogisk støtte fra kolleger. Rektorene: I liten grad involvert i annet enn administrative tilrettelegging pga. for mange administrative oppgaver de er pålagt å håndtere. Rektorene etterspør kunnskapsutveksling og faglig inspirasjon fra lærerutdanningen men får det sjelden. Campus lærere: Enveis informasjon til praksislærerne. Skolene ønsker mer tid til å utvikle felles prosjekter om hvordan bedre studentenes profesjonskvalifisering (TPQ: Heggen, Raaen, & Thorsen, 2016)

13 Refortolkning av teori-praksis gapet fokus på å arbeide med produktive spenninger Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning en illustrasjon: (Kaarby & Lindboe 2014) Studentene: del av staben; deltidsstudenter Styrerne: systematisk spør studentene om nye tema, teorier og begreper som de har lært på campus -> og utfordrer studentene til å dele og diskutere den praktiske relevansen av den nye teoretiske og forskningsbaserte kunnskapen med personalet i barnehagen (Furu, & Granholt, 2014)

14 Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning en illustrasjon Refortolkningen av teori-praksis gapet skjer ytterligere gjennom styrernes distribusjon av forskningslitteratur, -> som bidrar til å gjøre staben enda mer informert -> Kunnskapsproduksjonen blir videre styrket gjennom at lærerutdannerne fra campus holder forelesninger og tar del i diskusjonene med staben i barnehagene (Furu, & Granholt, 2014) -> Skaping av hybride/ third spaces i profesjonskvalifiseringen

15 Refortolkning av teori-praksis gapet fokus på å arbeide med produktive spenninger Dette skaper en fornyet forståelse for hvordan forskningsbasert kunnskap kan håndteres Grensene mellom læringsarenaene i utdanningen anerkjennes som møtepunkter snarere enn som barrierer Partene anerkjenner hverandre som gjensidige skapere snarere enn som avsendere av kunnskaper og ferdigheter -> Håndtering av produktive spenninger

16 Refortolkning av teori-praksis gapet fokus på å arbeide med produktive spenninger.. Campus ikke eneste arena for tilegning av forskningsbasert kunnskap Praksisopplæringsinstitusjonen ikke den eneste arenaen for å øve på anvendelse av kunnskap Begge felt er arenaer for gjensidig utforskning, trening og læring Co-generative dialoger som åpner opp for en delt utforskning av teori-praksis gapet -> Deling av hypoteser

17 Refortolkning av teori-praksis gapet fokus på å arbeide med produktive spenninger.. Framprovosere sammenlikninger mellom ens egne og de andre partnernes oppfatninger: -> Derved gjøre både forskjeller og likheter i kunnskapssyn mellom campus lærere, praksislærere og studenter mer eksplisitte -> Gir muligheter til meta-diskusjoner om forskjeller og likheter I oppfatning

18 Prinsipper involvert i forskningsbaserte diskusjoner og felles beslutninger Stadiet for utveksling av hypoteser om hva som er virksomt: Stadiet for utforskning av implikasjonene av hypotesene ( what s in it for me? ): Stadiet for prioriteringer: Stadiet for institusjonalisering: En opplevelse av felles meningsdanning som inneholder bade positive og utfordrende spenninger

19 Hva betyr vitenskapelighet for profesjonsutøvere? lærerutdanning som case For profesjonsutøvere vil teori ofte være en nødvendig forutsetning for å løse praktiske spørsmål MEN trenger å kombineres med kunnskap som er tilegnet innenfor et angjeldende praksisfelt -> veiledet av teori, men basert på erfaring praktiske synteser!

20 Utdanning = forstått som instrumentell trening eller som danning gjennom utdanning? Forstått som trening: Tilegnelse av en viss mengde kunnskaper og ferdigheter som utelukkende blir vurdert i forhold til innfrielse av et sett eksternt pålagte kompetansemål (Den forskningsbaserte kunnskapen virkemiddel for et slikt utdanningsregime?) Forstått som danning gjennom utdanning: Kunnskapen/ferdighetene eksplisitt forankret i normer og verdier som definerer hva selvstendig og kritisk reflektert profesjonsutøvelse innbefatter, + Definisjonene knyttet til en beskrivelse av hvilke didaktiske prosesser som er avgjørende for å ivareta disse normer og verdier (Den forskningsbaserte kunnskapen virkemiddel for et slikt utdanningsregime?)

21