Språk i fokus. Sluttrapport for Språkløftet og Utviklingsprosjekt for skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever

Transkript

1 BÆRUM KOMMUNE Språk i fokus Sluttrapport for Språkløftet og Utviklingsprosjekt for skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever Rapport utarbeidet høsten 2011 av prosjektleder Helle Ibsen (Bærum PPT)

2 INNHOLDSFORTEGNELSE INNLEDNING 1. Bakgrunn for prosjektet og modell for språklæring s Prosjektbeskrivelse... s Prosjektets mål s Prosjektets innhold og arbeidsmåter..... s. 6 SPRÅKLØFTET 3. Tiltakskjeden helsestasjon barnehage skole s Teoretisk forankring..... s Politiske føringer... s Fra helsestasjon til barnehage s Systematisk språkstimulering i barnehage s Fra barnehage til skole... s Systematisk språkstimulering i skole s Fokusbarnas utvikling.. s Utvelgelse av fokusbarn og SPRÅK 4...s Kartlegging med Bo Ege språklig test 1.. s Andre kartleggingsresultater s Praksisfortellinger. s Foreldreinvolvering.. s Tiltak rettet mot foreldre... s Foreldrenes vurderinger... s Kompetanseutvikling for personalet.. s Gjennomført kompetanseheving... s Eksempler på økt kompetanse... s. 51 UTVIKLINGSPROSJEKTET 7. Ny modell for organisering av skoledagen s Stasjonsundervisning s Uteskole..... s Trekantsamarbeid.. s Leksehjelp s Nye metoder og arbeidsmåter s. 60 AVSLUTNING 9. Egenevaluering av prosjektet... s Halvårlige rapporteringer fra tjenestestedene... s Årlige Questback-undersøkelser og måloppnåelse... s Spredning og videreføring..... s Gjennomført spredningsarbeid.... s Videreføring barnehage... s Videreføring skole... s Suksesskriterier og oppsummering... s. 75 KILDER.... s. 77 2

3 INNLEDNING 1. BAKGRUNN FOR PROSJEKTET OG MODELL FOR SPRÅKLÆRING I Bærum kommunes handlingsprogram for meldte rådmannen at det skulle fokuseres på å utvikle et sammenhengende opplæringsløp i kommunen. Formålet med prosjekt Helhetlig opplæringsløp var å sikre gode overganger og styrke sammenhengen i opplæringen for barn og unge i Bærum kommune (jfr. St.meld.nr.16). Prosjektet var nedfelt i rådmannens resultatmål for 2007 og ble avsluttet høsten Prosjektet besto av to delprosjekter: Delprosjekt 1: Utarbeide tiltak som kan bidra til helhetlig pedagogisk tenkning i barnehage, grunnskole og videregående skole. Delprosjekt 2: Utforme et minimum av felles forpliktende rutiner for overganger mellom barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Rutinene ble politisk vedtatt i januar 2008 og redigert i 2009 og I arbeidet med å utvikle tiltak som kan bidra til en helhetlig pedagogisk tenkning fra barnehage til videregående skole ble det våren 2007 startet to pilotprosjekter; Matte i det lange løp og Språk i fokus. Utforming av Bærum kommunes helhetlige pedagogiske tenkning (delprosjekt 1) ble innlemmet i kommunens 3-årige satsing på prosjektet Tidlig innsats bedre resultater høsten Det ble videre definert to fokusområder for barnehage og grunnskole; grunnleggende ferdigheter (språk og matematikk) og sosial kompetanse. Arbeidet med delprosjekt 1 videreføres under paraplyen; Læring i fellesskap tidlig innsats i barnehage og skole. Det arbeides med å utarbeide tiltak som kan prege den helhetlige pedagogiske tenkningen i kommunen. Blant annet har det vært arrangert felles rektor- og styrermøter og felles kompetanseheving av førskolelærere og lærere. Bærum har fra vært en av 12 kommuner som har vært med på utprøving av SPRÅK 4 til bruk på helsestasjon. Utprøvingen har vært organisert som et samarbeidsprosjekt mellom helse, barnehage og PP-tjeneste. Per i dag kartlegges alle 4 åringer i Bærum med dette verktøyet. Prosjektet SPRÅK 4 ble forlenget med ett år. Hovedfokuset i 2009 var arbeid med flerspråklige barn og utprøving av oversatte kartleggingsskjemaer på fire ulike språk. Strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet: Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning beskrev en rekke tiltak for denne målgruppen. Tiltak 2 var Språkløftet som skulle omhandle oppfølging av barn på grunnlag av språkkartlegging på helsestasjonen. Målet var å bedre språkferdighet blant minoritetsspråklige barn i førskolealder og gi dem videre oppfølging over i skolen. Tiltak 8 omhandlet flere ressurser til skoler med mer enn 25 % minoritetsspråklige elever, også kalt Utviklingsprosjektet. Målet her var å gi elevene bedre utbytte av opplæringen og dermed bedre resultatene deres. Bærum søkte og fikk innvilget midler fra både Språkløftet og Utviklingsprosjektet til sitt prosjekt Språk i fokus. I Språkløftet er 9 av de 12 kommunene fra SPRÅK 4 med og i Utviklingsprosjektet er 7 kommuner deltagende sammen med Bærum. Kommunen har fått tildelt ,- hvert prosjektår. Bærums prosjekt Språk i fokus er således forankret både i kommunale og nasjonale føringer. Utlysningsbrevet fra Utdanningsdirektoratet åpnet for samordning av planleggings- og gjennomføringsfasen for Språkløftet og Utviklingsprosjektet. Bærum kommune har samordnet disse i prosjekt Språk i fokus. 3

4 Bærum kommune ligger i Akershus fylke, nær Oslo. Bærum har ca innbyggere. Kommunen har i overkant av 130 kommunale og private barnehager med til sammen over 7000 barn. Kommunen består av 24 barneskoler, 12 ungdomsskoler, en kombinert barne- og ungdomsskole og noen spesialskoler med til sammen drøyt elever. Ved prosjektstart var Rykkinn det området i Bærum med flest flerspråklige familier. To barnehager og en skole fra dette området ble derfor valgt ut til å delta i prosjekt Språk i fokus: Belset barnehage, Gommerud barnehage og Rykkinn skole. Belset er en kommunal barnehage med opp mot 90 barn fordelt på 6 avdelinger. Rundt 40 barn er flerspråklige og representerer 12 ulike språk. Gommerud er en kommunal barnehage med nærmere 130 barn fordelt på 9 avdelinger. Ca. 40 av barna er flerspråklige og representerer 20 forskjellige språk. Begge barnehagene avleverer de fleste barna sine til Rykkinn skole som er en trinnsskole. Avdeling Berger har trinn og avdeling Gommerud har trinn. Det er avdeling Berger som har deltatt i prosjektet. Ved prosjektstart hadde Rykkinn skole tett opp mot 25 % minoritetsspråklige elever som fikk særskilt norsk, mot 27 % i Avdeling Berger har i 2011 ca. 380 elever og 40 % av elevene har minst en av foreldrene fra et land utenfor Norden. Skolen ligger i gangavstand fra begge barnehagene. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Bærum har siden januar 2008 hatt prosjektlederansvaret. Bærum PPT har et internt Språkteam og er opptatt av dette problemfeltet som angår svært mange barn. PPT skal ikke bare drive individrettet arbeid mot barn med spesielle behov, men også bistå barnehager og skoler i arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling. Prosjektarbeid kan være en god måte for PPT å jobbe systemisk. Gjennom prosjektperioden har de deltagende kommunene i Språkløftet utviklet en modell for språklæring. Modellen skulle inneholde momenter som politisk og teoretisk forankring, mål, valg av tiltak, foreldrearbeid, tverrfaglig samarbeid, kompetanseutvikling og egenevaluering (Utdanningsdirektoratet, 2008 og 2009). Bærums modell tar form som et hus. MODELL FOR SPRÅKLÆRING Språk i fokus Politiske føringer NAFO Utdanningsdirektoratet Mål: Bedre språkutvikling Tiltak foreldre Tiltak barn Tiltak personale Helsestasjon Barnehage Skole Teoretisk forankring Kompetanseheving Egenevaluering 4

5 Momentene i modellen kan kort beskrives som følgende: De politiske føringene (på både nasjonalt og kommunalt nivå) er snekker n som hjelper oss med å bygge huset. Når man skal bygge et hus er det viktig med en solid grunnmur. I Bærums hus er dette den teoretiske forankringen. Det videre byggverket vil påvirkes av hvor solid grunnmuren er. I huset ønsker vi lokaler for både helsestasjon, barnehage og skole, slik at vi implementerer denne tiltakskjeden i husmodellen. Videre har vi bygget et helt rekkehus med tiltak både i forhold til foreldre, barn og personale. Tiltakene er utprøvd gjennom prosjektperioden med gode erfaringer. Ansatte i barnehage og skole samarbeider med hverandre og her ligger også det tverrfaglige samarbeidet. Disse tiltakene skal hjelpe oss til å sluttføre huset med et tak, altså oppnå målet vårt om bedre språkutvikling. NAFO (Nasjonalt senter for Flerkulturell Opplæring) og Utdanningsdirektoratet har bidratt med veiledning og økonomiske midler. Dette er illustrert ved en sol, som dermed gir kommunen gode vekstforhold. De gode vekstforholdene lar det vokse opp to trær. Det ene treet representerer kompetansehevingen for personalet i barnehage og skole, mens det andre treet representerer den løpende egenevalueringen gjennom hele prosjektperioden. Bærums modell for språklæring handler mye om å finne en vei fra teori og politiske føringer til gode tiltak i praksis. Begrepene minoritetsspråklig, tospråklig og flerspråklig brukes om hverandre i rapporten. Betegnelsen minoritetsspråklig møter man ofte i offentlige dokumenter, mens tospråklige lærere er en betegnelse som ofte benyttes i skolesammenheng. I løpet av prosjektperioden har vi gått mer og mer over til å bruke betegnelsen flerspråklige elever eller barn, for å rette fokus mot den store ressursen det er å beherske flere språk. Det er uansett de samme barna det er snakk om. Betegnelsen fokusbarn benyttes om barn som på bakgrunn av språkkartlegging har fått spesiell oppfølging fra prosjektet over fire år; to år i barnehagen og to år i skolen. 14 av 15 fokusbarn var flerspråklige. Som en del av evalueringsarbeidet er det nedskrevet praksishistorier rundt barns utvikling og ulike tiltak i prosjektet. Alle praksishistoriene er satt inn i en lysegul boks, og presenteres fortløpende i teksten. Denne rapportens andre kapittel beskrives prosjektets mål, innhold og arbeidsmåter. Hoveddelen er delt i to; en for Språkløftet og en for Utviklingsprosjektet. Delen som omhandler Språkløftet er disponert rundt momentene i husmodellen for språklæring. Kapittel 3 tar for seg den helhetlige tiltakskkjeden far helsestasjon, til barnehage og videre til skole. Her omtales flere av momentene i modellen for språklæring: Teoretisk forankring, politiske føringer, systematisk språkstimulering i barnehage og skole, samt tiltakskjeden. Fokusbarna som har fått spesiell oppfølging over fire år presenteres i kapittel 4 med kriterier for utvelgelse, dokumentasjon av språklig utvikling og praksisfortellinger. Kapittel 5 omhandler det arbeidet som er gjort i forhold til foreldrene. Kompetanseheving av personalet har vært sentralt i prosjektet og gjøres rede for i kapittel 6. Den andre hoveddelen tar for seg Utviklingsprosjektet med modell for organisering av skoledagen i kapittel 7 og nye metoder og arbeidsmåter i kapittel 8. Prosjekt Språk i fokus har fortløpende blitt evaluert, både med halvårlige rapporteringer fra de involverte tjenestestedene og via årlige QuestBack-undersøkelser. Dette presenteres i kapittel 9, mens spredningsarbeid og videreføring i barnehage og skole beskrives i kapittel 10. Avslutningsvis presenteres noen suksesskriterier for prosjektet. 5

6 2. PROSJEKTBESKRIVELSE Prosjektbeskrivelsen har vært nedtegnet i et prosjektdirektiv som har vært styrende for prosjektaktivitetene. Nedenfor trekkes sentrale momenter fra prosjektbeskrivelsen frem. 2.1 Prosjektets mål Prosjektets mål er symbolisert ved taket på husmodellen. Når alle husets etasjer og elementer er ferdig bygget kommer taket på til slutt. Huset er fullført målet er nådd. Prosjektet Språk i fokus har hatt flere målsettinger. Noen av målene var langsiktige og overordnede, mens andre var mer kortsiktige og lettere å måle. Effektmål Kommunen: Prosjektet har bidratt til at kommunen har fått et mer helhetlig og sammenhengende opplæringsløp for barn og unge i Bærum kommune. Prosjektet har bidratt til å fremme samarbeid på tvers av forvaltningsnivåer, institusjoner og faggrupper i kommunen. Prosjektet har bidratt til at kommunen har realisert intensjoner og mål i Kunnskapsløftet og en realisering av ny Rammeplan for barnehagene i forhold til språk. Barn/elever: Prosjektet har bidratt til å fremme god språkutvikling i norsk og derigjennom økt sosial kompetanse hos barn for å bidra til å utvikle og videreføre tiltak for sosial utjevning i Norge. Prosjektet har bidratt til å stimulere skoler med mange minoritetsspråklige elever til å arbeide på en god måte med de særlige utfordringene disse skolene har, og å bedre elevenes utbytte av opplæringen og resultatene deres. I Bærum har Språkløftet og Utviklingsprosjektet hatt felles målsetting der hovedmålet har vært: Prosjektet skal bedre språkutvikling og derigjennom sosial kompetanse hos barn i barnehage og barneskole med særlig vekt på de minoritetsspråklige barna. De ulike delmålene har vært: 1. Prosjektet skal videreutvikle samarbeid mellom personalet i Gommerud barnehage, Belset barnehage og Rykkinn skole med spesielt fokus på språk. Prosjektet skal også styrke tverrfaglig samarbeid rundt språk. 2. Prosjektet skal utvikle og implementere tiltak som fremmer god språkutvikling. Evaluering av tiltakene skal danne grunnlag for utvikling av en tiltaksmodell. 3. Prosjektet skal involvere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn. Fra prosjektets tre delmål om samarbeid, språktiltak og foreldreinvolvering ble det valgt henholdsvis tre målgrupper; personale, barn og foreldre. 2.2 Prosjektets innhold og arbeidsmåter Språk i fokus har hatt en styringsgruppe og en prosjektgruppe for å sikre fremdrift og gjennomføring av tiltakene i prosjektet. Prosjektgruppe og styringsgruppe har hatt representanter fra både barnehage og skole for å sikre et nært samarbeid. Prosjektgruppa har hatt 4-6 møter i året, for blant annet å dele erfaringer, følge opp tiltak og sikre fremdrift i prosjektet. Styringsgruppa har hatt møter noe oftere. 6

7 Styringsgruppa har i prosjektperioden bestått av: Nina Leonthin Elvebakk rådgiver i forvaltningsenheten/tjenesteutv., styringsgruppeleder Kjell Gjerdsbakk rektor ved Rykkinn skole, Laila Owren inspektør på Rykkinn skole, Rune Ek rektor ved Rykkinn skole, 2011 Marika Stojcevska - inspektør ved Rykkinn skole, 2011 Birgit Åkermoen Prydz styrer i Gommerud barnehage, Anne-Lise Schie styrer/pedagog i Belset barnehage, Trude Holmsen styrer i Belset barnehage, Nina Ousdal styrer i Belset barnehage, Torunn Stornes rådgiver ved barnehagekontoret, prosjektleder 2007 Helle Ibsen rådgiver i PP-tjenesten, prosjektleder Prosjektgruppa har bestått av: Hilde Åsenden faglig veileder i Gommerud barnehage, Kristin Alknes - pedagogisk leder i Gommerud barnehage, Randi Glåmseter faglig veileder i Belset barnehage, Eva Einshøj - pedagogisk leder i Belset barnehage, Kai Wiksnes inspektør ved Rykkinn skole, Inger Haugen lærer på 1.trinn ved Rykkinn skole, Bente Hernes - spesialpedagogisk koordinator ved Rykkinn skole, Åse-May Svendsen spesialpedagog ved Rykkinn skole, Hilde Torp - 1.trinnslærer/sosiallærer ved Rykkinn skole, Torunn Stornes rådgiver ved barnehagekontoret og prosjektleder, 2007 Helle Ibsen PP-rådgiver og prosjektleder, Prosjektet har også hatt noen ressurspersoner: May Britt Farmen Holt helsesøster i Bærum, prosjektleder for SPRÅK 4 Lisbeth Bjerke - rådgiver ved barnehagekontoret i Bærum, midler til minoritetsspråklige barn Berit Kvigne rådgiver i avdeling tjenesteutvikling i Bærum, språklige minoriteter i skolen Tolketjenesten i Bærum tolket på foreldremøter, oversatt informasjonsskriv til foreldre I 2009 var det et spesielt nært samarbeid mellom Språk i fokus og SPRÅK 4. Prosjektleder for Språk i fokus har sittet i prosjektgruppa for SPRÅK 4 fra I 2009 satt styrer i Gommerud barnehage også i samme prosjektgruppe. For å prøve ut oversatte kartleggingsskjemaer fra SPRÅK 4 ble en pedagog fra Gommerud barnehage innhentet. Dette bidro til et nært tverrfaglig samarbeid. Vigdis Glømmen fra NAFO har sammen med Marit Gjervan vært oppfølgingsansvarlig for alle prosjektene i Språkløftet og Utviklingsprosjektet. De har bidratt med verdifull veiledning og har vært viktige eksterne ressurspersoner. Underveis i prosjektperioden har Rambøll Management gjort evalueringer, noe som også har gitt retningsangivende føringer. Telemarksforsking har ansvaret for sluttevalueringen. Sentrale tiltak i prosjektperioden har vært samarbeid mellom barnehage og skole, tverrfaglig samarbeid, kompetanseheving av personalet, språkkartlegging, språkstimulering, arbeid på språkrom og foreldrearbeid. Utvalgte fokusbarn har vært fulgt opp med språktiltak 2 år i barnehagen og 2 år i skolen. Prosjektleder (i % stilling) har drevet prosjektet i tett samarbeid med styringsgruppe og prosjektgruppe. På hvert av de tre tjenestestedene har en person tidvis vært frikjøpt inntil en dag per uke for å drive praktisk arbeid med barn på språkrommene, ordne med materiell, drive veiledning av øvrig personale og sikre fremdrift i prosjektet på eget tjenestested. 7

8 Prosjektet har vært planlagt og gjennomført ved hjelp av et databasert prosjektstyringsverktøy. Milepæler for en periode av gangen har vært utarbeidet i samarbeid mellom prosjektleder, prosjektgruppe og styringsgruppe. Under vises et eksempel på en milepælplan for perioden 2009/

9 SPRÅKLØFTET 3. TILTAKSKJEDEN HELSESTASJON BARNEHAGE SKOLE En helhetlig tiltakskjede skal sørge for at barn følges opp fra helsestasjon til barnehage og videre over i skole. Intensjonen var at spesielle fokusbarn skulle fanges opp etter kartlegging med SPRÅK 4 ved helsestasjon. Deretter skulle de få oppfølging med språkstimulering to år i barnehagen, før de gikk over i skolen og ble fulgt opp med språkstimulering i to år til der. Tiltakskjeden blir da seende slik ut: Tiltakskjede Helsestasjon Kartlegging med SPRÅK 4 på helsestasjonen Barnehage Oppfølging med språktiltak i barnehagen i 2 år Skole Oppfølging med språktiltak i skolen i 2 år 3.1 Teoretisk forankring Den teoretiske forankringen er grunnmuren i Bærums husmodell. Grunnlaget som den helhetlige tiltakskjeden legges oppå. En sterk faglig og teoretisk forankring gir et solid grunnlag til å bygge videre på. Valg av prosjekttiltak er basert på det teoretiske fundamentet. Teoretisk forankring Barn utvikler språk i et samspill mellom biologiske og miljømessige forutsetninger. Denne utviklingen av språk er helt sentral for barns totale utvikling og fungering. Språket består av ulike komponenter som henger sammen og påvirker hverandre. Komponentene kan deles i innhold, form og bruk. Dette kan illustreres ved hjelp av nedenstående modell (Bloom og Lahey, 1978). Språkets innhold referer til hva ord eller begreper betyr. Det barnet forstår og kan motta av språk er barnets impressive språk. Språkets form innebærer både bruk av ord, oppbygging av setninger og uttale. Dette er barnets ekspressive språk. Språket i bruk handler om det sosiale aspektet og hvordan barnet bruker språket i kommunikasjon og samspill med andre i sine omgivelser. Innhold Bruk Form 9

10 Språktre Selv om de ulike komponentene i språket til dels utvikles parallelt, er det noen språkferdigheter som vil utvikles tidligere og er mer grunnleggende enn andre. Dette kan illustreres ved et språktre som gradvis vokser (Språkveilederen, 2007). I treets røtter finner vi mange av barnets biologiske forutsetninger for å lære språk, slik som oppmerksomhet, hukommelse, kognitive funksjoner, hørsel og samspill med andre. For at barnet skal utvikle en solid og bærekraftig stamme i språktreet sitt trenger det et velutviklet begrepsapparat med en god språkforståelse. Oppover mot grenene utvikler barnet evne til å uttrykke seg verbalt. Mot toppen av treet vil språklydene komme på plass, språklig bevissthet utvikles og lese- og skriveferdigheter slå ut i full blomst. Barn utvikler seg i forskjellig takt og fagpersoner må kjenne normalutviklingen for å vurdere om et barns språkutvikling er forsinket eller en vedvarende og spesifikk vanske. Opp mot % av alle førskolebarn kan ha en forsinket språkutvikling på ett eller flere områder, mens ca. 5-7 % av alle barn har en vedvarende spesifikk språkvanske (Språkveilederen, 2007). Et barn med en forsinket språkutvikling vil kunne hente dette inn igjen, mens et barn med en mer spesifikk språkvanske vil sannsynligvis måtte leve med vanskene resten av livet. Imidlertid vil vanskene ofte endre karakter med alder. Om barn kun har en forsinket språkutvikling eller en mer spesifikk språkvanske, lar seg ikke alltid avgjøre i førskolealder. Det er derfor viktig at alle førskolebarn som strever i forhold til sin språkutvikling følges opp med kartlegging og tiltak. Få land i verden er enspråklige. Det er derfor mange barn som utvikler to språk parallelt fra de er helt små, ofte kalt samtidig eller simultan flerspråklig utvikling. Likevel er mange flerspråklige barn i Norge i utgangspunktet enspråklige. Først etter at de har kommet til Norge eller når de begynner i barnehage lærer de det norske språket. Altså får de en suksessiv eller additiv tospråklig utvikling. Barnets morsmål kalles da gjerne førstespråket, mens norsk blir andrespråket. For noen barn skjer utvikling av andrespråk på bekostning av førstespråket. Norsk vil da gradvis erstatte det opprinnelige morsmålet - en subtraktiv tospråklig utvikling. Additiv tospråklig utvikling Subtraktiv tospråklig utvikling Tid Førstespråk Andrespråk Tid Førstespråk Andrespråk Modellene over (Øzerk, 1992) viser betydningen av å stimulere morsmålet parallelt med at andrespråket utvikles. Dette for å motvirke at barnet gradvis mister sitt morsmål. Tap av morsmålsferdigheter er uheldig både i forhold til barnets identitetsutvikling og for det generelle språklige fundament. For å forklare sammenhengen mellom utvikling av første- og andrespråk benyttes ofte isfjellmodellen (Cummins, 1984). Modellen under illustrerer hvordan et godt utviklet morsmål blir en støtte i læring av andrespråket. Selv om barn snakker to forskjellige språk, har språkene et felles underliggende språklig fundament. Dette fundamentet er grunnleggende for barnets utvikling av både første- og andrespråk. Det er derfor ingen konflikt mellom de to språkene, men en gjensidig støtte. 10

11 Førstespråk - Andrespråk - - Felles underliggende språklig fundament Når barn utvikler et andrespråk er det ikke uvanlig at de har en taus periode, før de selv begynner å produsere språk. Utvikling av ordforråd foregår i en gitt kontekst og språk læres i miljøet der det brukes. Barn vil derfor kunne ha noen ord de har lært hjemme på morsmål som for eksempel tannbørste, mens andre ord har de lært bare på norsk i barnehage eller skole som for eksempel hoppetau. Det må nyanseres om barn trenger å lære ord eller begreper (Kjelås, 2009). Mens man gjerne sier at ordene tilhører språket, tilhører begrepene tanken. Flerspråklige barn som kan et begrep på morsmålet sitt trenger bare å lære det norske ordet. Å lære et nytt begrep derimot, er en større operasjon. Utvikling av språk og kognisjon henger nært sammen. Terskelteorien (TRAS, 2003) kan benyttes for å belyse gevinster og utfordringer ved tospråklighet. Dersom barn har manglende språkferdigheter på både første- og andrespråket vil dette ha en negativ effekt på læring og kognisjon. Når barn mestrer eget morsmål, men fortsatt er usikker på andrespråket, vil dette ikke påvirke kognitiv utvikling. Når barn mestrer flere språk anses det å ha en positiv påvirkning på kognitiv utvikling. Terskelteorien belyser således hvorfor noen ser ut til å profitere på sin flerspråklighet, mens andre barn ikke gjør det. Tospråklighet er aldri årsaken til en spesifikk språkvanske, men flerspråklige barn kan på lik linje med enspråklige barn ha spesifikke språkvansker og/eller spesifikke lese- og skrivevansker/dysleksi. For å klare seg i det norske skolesystemet trenger flerspråklige barn et tilstrekkelig utviklet begrepsapparat på norsk. Senere års forskning har vist en klar sammenheng mellom størrelse på vokabular ved skolestart og senere leseferdighet (Aukrust, 2005). I løpet av 2-3 år kan flerspråklige barn utvikle et godt hverdagsspråk, mens i skolesammenheng trenger de et mer akademisk språk. Det akademiske språk kan ta så mye som 4 7 år å utvikle (i Monsrud m.fl., 2009). Dette innebærer at når flerspråklige barn begynner på skolen har de ofte færre ord og begreper enn majoritetsbarna. Forskning viser at dette spriket dessverre fortsatt er like stort selv etter mange års skolegang (Aukrust, 2005). Samtidig er det vanskelig å avgjøre om flerspråklige barn med svake norskferdigheter har en underliggende språkvanske eller ikke (Monsrud, Bjerkan og Thurmann-Moe 2011, Egeberg 2007). Barns lese- og skriveutvikling kan ses som en forlengelse av språkutviklingen (jfr. språktreet). Språklig bevissthet trenger barna som grunnlag for lese- og skriveutviklingen. Jørgen Frost har funnet at barn som blir gode lesere ved 6-årsalder allerede ved 3 ½-årsalder kunne huske regler, ved 4 ½-årsalder rime på egenhånd og ved 5-årsalder legge merke til enkeltlyder i ord (i TRAShåndboka, 2003). Frost opererer med en leseklartrapp der barna gradvis tilegner seg nødvendige ferdigheter fra kjennskap til rim, setninger, ord, stavelser, framlyd og lydering før de er klare for å lære å lese. 11

12 Barns leseutvikling går ofte fra pseudolesing, til logografisk lesing, til alfabetisk lesing og ved til slutt å mestre ortografisk lesing. Lesing handler imidlertid ikke bare om det lesetekniske, men vel så mye om leseforståelse. Man kan derfor sette opp en formel for lesing (Gough og Tunmer, 1986): LESING = AVKODING x FORSTÅELSE Leseferdighetene er altså et produkt av både avkoding og forståelse. Disse komponentene påvirker hverandre. Svikt i ordavkoding hindrer leseforståelsen og god leseforståelse understøtter avkodingsprosessen. Avkoding er lesingens rent tekniske side, mens forståelsesprosessen krever mer kognitive ressurser (Høien og Lundberg, 2000). Formelen kan illustreres på følgende måte: Lesing = Avkoding x Forståelse Avkoding D A Forståelse B C Høsten 2011 Helle Ibsen, PPT/Barnehagekontoret Ved å illustrere formelen på denne måten ser man at barn i teorien kan fordele seg i fire kategorier ut i fra vansker og styrker i lesekompetansen. Barn i gruppe A vil være elever som mestrer godt både det lesetekniske og leseforståelsen. Barn i gruppe B vil ha vansker med både det tekniske og forståelsesmessige. Her kan vi finne både barn med spesifikke språkvansker og barn med store og mer sammensatte vansker. Barn i gruppe C har god leseforståelse, men strever med det rent lesetekniske. Dette kan gjelde barn med dysleksi eller spesifikke lese- og skrivevansker. Dysleksi kan forstås som en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet (Høien og Lundberg, 2000). Store vansker med det lesetekniske vil svekke leseforståelsen, men dette blir da et sekundært problem. Barn i gruppe D mestrer godt det lesetekniske, men strever med å få med seg innholdet i det de leser, ofte på grunn av manglende begrepsapparat. I denne kategorien kan vi finne en del flerspråklige barn. Når barna begynner på skolen skal de først lære å lese, mens de etter noen år må lese for å lære. Dette kan bli en stor overgang for noen barn, særlig flerspråklige. Det er vanlig å utvide modellen for lesing til også å innlemme motivasjon. For å lære å lese må barna være motivert for å lære å lese. Lese- og skriveutviklingen hos flerspråklige barn er det grunn til å se nærmere på. Lervåg og Melby- Lervåg (2009) har gjort en metaanalyse (sammendrag av resultater fra 34 studier) av forskjellene i muntlig språk, ordavkoding og leseforståelse mellom en- og tospråklige barn. De fant at tospråklige barn har betydelig svakere muntlige språkferdigheter enn enspråklige, samtidig som enspråklige barn også har bedre leseforståelse enn tospråklige. De fant imidlertid at tospråklige barn kan ha noe bedre ordavkodingsevner i begynneropplæringen enn enspråklige barn. Det ser således ut til at tospråklige barn kan ha et lite fortrinn i den begynnende leseopplæringen, mens på sikt strever mange med leseforståelsen på grunn av et mangelfullt utviklet begrepsapparat. Lervåg og Melby-Lervåg påpeker at en pedagogisk konsekvens av deres studie er sterkere fokus på å utvikle muntlige ferdigheter hos flerspråklige barn for å redusere gapet mellom en- og tospråkliges skoleprestasjoner. 12

13 3.2 Politiske føringer Politiske føringer er ofte forankret i teori og forskning. Det foreligger en rekke politiske føringer som har vært aktuelle for prosjekt Språk i fokus. I husmodellen er de politiske føringene illustrert som en snekker en som hjelper med å bygge huset og rettleder om hvordan det bør utformes. Noen av de mest sentrale politiske føringene for prosjektet omtales her. Rammeplan for barnehage (2011) sier at småbarnsalderen er den grunnleggende perioden for utvikling av språk. Det påpekes at morsmål er viktig for opplevelse av egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder lesing og skriving. Alle barn må få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen. Barn med sen språkutvikling eller andre språkproblemer må få tidlig og god hjelp. Tidlige erfaringer med jevnaldrende har stor betydning for barns samspillsferdigheter og gjør barnehagen til en viktig arena for sosial utvikling, læring og etablering av vennskap. Sosial kompetanse handler om å kunne samhandle positivt med andre i ulike situasjoner. Denne kompetansen uttrykkes og tilegnes av barn i samspill med hverandre og med voksne. Kunnskapsløftet for skolen (2006) setter tydelige kompetansemål der fokus ble flyttet fra aktivitet og prosess til læringsutbytte. For bedre å ivareta prinsippet om tilpasset opplæring legges det opp til større lokal frihet til valg av lærestoff, arbeidsmåter og organisering. Fem grunnleggende ferdigheter prioriteres: Lesing, skriving, muntlige ferdigheter, matematikk og IKT. Progresjon og sammenheng i opplæringen sikres via gjennomgående læreplaner. Et prinsipp for opplæringen er godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn som skal bidra til å lette overgangen. Et fokusområde er tidlig innsats for å sikre utvikling av språkforståelse og grunnleggende ferdigheter for alle elever. Stortingsmeldingen og ingen sto igjen! (2006/2007) har et bærende budskap om at tiltak skal settes inn så raskt som mulig etter at problemer og utfordringer er oppdaget. Det gjelder i alle opplæringsfaser, fra førskolealder til voksne, og målet er at utdanningssystemet må bidra til sosial utjevning. Noen sentrale tiltak er systematisk kartlegging av førskolebarns språkutvikling, språkstimuleringstiltak for alle førskolebarn og støttetiltak til elever i de første trinnene i barneskolen istedenfor de siste. For at en skole skal kunne tilrettelegge opplæringen for elevene på best mulig måte fra første dag, er det viktig med god kommunikasjon mellom barnehage og skole. En god overgang fra hjem og barnehage til 1.klasse kan være bestemmende for skolegangen, for selvbildet og senere kompetanse. Kommunene må planlegge og legge til rette for gode overganger og tverretatlig samarbeid. I Kvalitet i skolen ( ) poengteres igjen betydningen av tidlig innsats. Samtidig utpekes lærernes kompetanse som en av de viktigste enkeltfaktoren for elevers læring. Regjeringen ønsker å sikre at alle barn lærer å lese og regne i løpet av de første skoleårene. 13

14 Veilederen Fra eldst til yngst (2008) beskriver samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. Målet er å skape en god overgang for barn når de begynner på skolen. Livslang læring krever tidlig innsats. Selv om barnehage og skole har ulike mandat er barnehagens fagområder og skolens fag i stor grad sammenfallende. Kommunene trenger planer med klare mål, tidsfrister og ansvarsfordeling. Bærums modell for språklæring husmodellen. Strategiplan for likeverdig opplæring i praksis! ( ) skal blant annet bidra til å bedre språkferdighetene blant minoritetsspråklige førskolebarn og bedre språkprestasjonene til minoritetsspråklige elever i grunnopplæringen. NAFO har gitt ut en sluttrapport (2010) fra arbeidet med strategiplanen, som gir innblikk i flerkulturelt utviklingsarbeid som har foregått innen barnehage, grunnopplæring og høyere utdanning. Med som et eksempel er I Kvalitet i barnehagen ( ) skisserer regjeringen tre hovedmål for barnehagepolitikken: Sikre likeverdig og høy kvalitet i alle barnehager, styrke barnehagen som læringsarena og alle barn skal få delta aktivt i et inkluderende fellesskap. Det foreslås at alle 3-åringer som går i barnehage skal få tilbud om språkkartlegging. Språk bygger broer (St.meld.nr.23, ) legger opp til en helhetlig språkpolitikk for språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. For småbarnsalder er det behov for å øke rekrutteringen av førskolelærere til barnehagene da barnehagen anses som den viktigste integrerings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder. Igjen påpekes behovet for en helhetlig tiltakskjede for alle barn med forsinket språkutvikling. Forskning på barnehagen som språkmiljø styrkes og tilbud skal være tverrfaglige og målrettede. Departementet setter i gang tiltak for å styrke leseopplæringen i skolen, og elever med annet morsmål enn norsk må få et godt språkopplæringstilbud for å utvikle norskferdighetene sine. Mangfold og mestring (NOU, 2010) understreker verdien av flerspråklighet og kulturell kompetanse i dagens samfunn. For minoritetsspråklige barn kan det være nødvendig med en kjede av tiltak tilpasset den enkeltes forutsetninger. Det påpekes at svært mange flerspråklige elever klarer seg godt i det norske opplæringssystemet, men at det fortsatt er noen utfordringer. Tiltak som foreslås samles i noen hovedperspektiver: Tidlig innsats, langvarig andrespråksopplæring, holdningsendring i opplæringssystemet henimot å anse flerspråklighet som verdi, kompetanseutvikling i opplæringssektoren og bedre implementering av dagens regelverk. Læring og fellesskap (Meld.St 18, ) tar for seg grenselandet mellom minoritetsspråklighet og spesialundervisning. Det pekes på at minoritetsspråklige elever er overrepresentert i spesialundervisningen med 10,5 % mot 7,4 % av elever med norsk bakgrunn. Alder, kunnskaper, kognitivt nivå, ferdigheter på førstespråket (inklusive skolebakgrunn på førstespråket) og kvaliteten på opplæringen er faktorer som spiller inn på hvor raskt og godt andrespråk læres. (s. 23). I en lang periode kan det være vanskelig å avgjøre om det foreligger en lærevanske eller om en elevs eventuelle utfordringer har bakgrunn i en normal utvikling av et andrespråk. Undersøkelser peker i retning 14

15 av at minoritetsspråklige elever kan bli feilaktig vurdert til å ha lærevansker, og som følge av dette bli anbefalt spesialundervisning, i stedet for særskilt språkopplæring på grunnlag av svake norskkunnskaper. (s. 90). I meldingen påpekes det at selv om barn har opparbeidet seg et godt hverdagsspråk, er ikke nødvendigvis språkkompetansen god nok til å være et læringsredskap. I forhold til barnehagen fokuseres det på at et godt språkmiljø for minoritetsbarn innebærer at barnehagen støtter barna både i forhold til morsmål og norskspråklig kompetanse. Helsesøstere må forholde seg til Nasjonale anbefalinger i Retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn (2006). Helsesøstere skal gjennomføre systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og talespråk. Språk og språkutvikling er ett av mange tema ved 4-års kontroll, men det er ikke gitt retningslinjer for hvordan en slik undersøkelse skal gjennomføres. En arbeidsgruppe anbefaler at alle helsestasjoner i Norge gjennomfører systematiske språkobservasjoner av alle barn, ved 2 og 4- årskontrollen. Arbeidsgruppen anbefaler at en tar i bruk observasjonsmetoden SPRÅK 4 (Vurdering av språk ved 4 års konsultasjonen) ved 4- årsundersøkelsen og SATS (Screening Av Toåringers Språk) ved 2- årskonsultasjonen. I forhold til førskolebarn er to tilskuddsordninger verdt å nevne. Kommunene mottar fra staten Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder etter rundskriv F-01/2011. Barnehagene i Bærum har herfra søkt om midler for minoritetsspråklige barn som trenger tiltak for å bedre sin språkforståelse før skolestart. Til barnehagelovens 13 knyttes midler til barn med nedsatt funksjonshemming og andre spesielle behov. Begrepet nedsatt funksjonshemming omfatter også barn med språk- og talevansker. I den forbindelse er det muligheter for tilskudd til tiltak for barnehagen, slik at barna kan få nytte av barnehageoppholdet. Opplæringslovas 2-8 tar for seg særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter. Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. Helsestasjon Barnehage 3.3 Fra helsestasjon til barnehage I Bærum kommune er det nå en helhetlig tiltakskjede fra helsestasjon, til barnehage og videre til skole. Kjeden starter med SPRÅK 4-kartlegging ved helsestasjonen, og nå blir alle 4-åringene i Bærum kartlagt med SPRÅK 4 på helsestasjonen. SPRÅK 4 er en systematisk observasjon som avdekker vesentlige trekk ved 4-åringers språkferdigheter (Horn og Dalin, 2004). Den tar for seg tre områder i barnets språkutvikling: Innhold, form og bruk. I tillegg vurderes barnets evne til samspill, oppmerksomhet, utholdenhet og konsentrasjon. Materiellet består av en brukerveileder, billedfolder med kjente fargeillustrasjoner fra dagliglivet og kartleggingsskjema. I Bærum har man via prosjektet SPRÅK 4 utarbeidet egne samarbeidsavtaler mellom barnehage, helsestasjon og PP-tjeneste. Dersom helsesøster blir bekymret for et barns språkutvikling etter 15

16 kartlegging med SPRÅK 4 fylles et skjema ut og sendes barnehagen etter skriftlig samtykke fra foreldrene. Barnehagen gjør så sin vurdering av barnets språkutvikling og sender skriftlig tilbakemelding til aktuell helsesøster. Eventuell henvisning til PP-tjenesten vurderes etter utprøving av tiltak i barnehagen. Alle nødvendige skjemaer og informasjon ligger tilgjengelig for brukerne på nett. Via Språk i fokus har prosjektbarnehagene jobbet systematisk med språktiltak, noe som gjør dem godt rustet til fortløpende å fange opp barn som nå henvises fra helsestasjon. I tillegg har barnehagene fått så god språkkompetanse at de ofte fanger opp barn som trenger språktiltak tidligere enn ved fylte 4 år. Prosjektbarnehagene opplever at de nå jevnlig får henvendelser fra den lokale helsestasjonen vedrørende barn som vekker helsesøsters bekymring etter SPRÅK 4-kartlegging. Samarbeidet mellom helsestasjonen og barnehagene i dette området ser per i dag ut til å fungere tilfredsstillende. I Bærums SPRÅK 4-prosjekt ble det utviklet et spørreskjema til bruk i foreldresamtale for å kartlegge barnets bruk av morsmål; Barnets språkhistorie. Skjemaet ble opprinnelig utarbeidet av May-Britt Monsrud ved Bredtvet kompetansesenter og var tenkt brukt av helsesøstrene ved 4- årskontrollen. På grunn av tidsmangel opplevde helsesøstrene i Bærum det som vanskelig å benytte dette skjemaet. En pilotutprøving i noen Bærumsbarnehager ble iverksatt og skjemaet ble tilpasset bruk i barnehage. Skjemaet kan brukes til barnehagebarn i alle aldre og benyttes per i dag av mange barnehager i Bærum. Dette er et av få kartleggingsverktøy som gir informasjon om barnets morsmål og er derfor svært verdifullt. Barnets språkhistorie har vært brukt i Språk i fokus prosjektbarnehager. Skjemaet har vært benyttet på de flerspråklige barna ved tilvenningssamtalen og ved andre foreldresamtaler i barnehagen. Skjemaet ble for fokusbarna overført skolen sammen med kommunens obligatoriske overføringsskjema etter foreldrenes samtykke. Dette ga skolen mye informasjon som også kunne benyttes til utfylling av Min språkbiografi fra Utdanningsdirektoratets kartleggingsmateriell: Språkkompetanse i grunnleggende norsk. Praksishistorien nedenfor beskriver en pedagogs gode erfaring med å bruke Barnets språkhistorie i prosjektperioden. Barnets språkhistorie I første foreldresamtale jeg har en av de første dagene etter at barnet har startet i barnehagen, er ikke hovedfokus at jeg forteller om barnehagen, men å få informasjon fra foreldrene om barnet deres. Jeg hadde samtale med en mor til et flerspråklig barn. Da vi gikk igjennom Barnets språkhistorie hadde vi en flott samtale om hjemlandet, besteforeldre, kultur, hvilket språk barnet snakker m.m.. Mor blomstret når hun skjønte at jeg var genuint interessert i hennes barn og familie. Da vi kom til det siste punktet i kartleggingen hvor jeg spør om hvor ofte de forteller historier eller leser for barnet på morsmålet, ble mor litt usikker. Hun sa hun fortalte historier daglig, men lese det kunne hun ikke. For meg som pedagogisk leder på avdelingen var dette en utrolig viktig opplysning og for mor tror jeg det var godt å få fortalt at hun var analfabet. I ettertid hadde vi et veldig godt samarbeid bygget på gjensidig tillit, og jeg kunne støtte mor ved å trygge henne på at hun gjorde en god jobb som mor!! 16

17 3.4 Systematisk språkstimulering i barnehage SPRÅKSTIMULERING OG Husmodellen omhandler tiltak for barn. Det dreier seg om språkstimulering i barnehage og skole. De to prosjektbarnehagene har selv valgt hvilke tiltak de ville iverksette. Dette har medført at de har samarbeidet om en del felles tiltak, men også utviklet noe som er særegent SPRÅKTILTAK for den enkelte barnehagen. Prosjektbarnehagene har satt inn tiltak på flere nivåer; for alle barn, for flerspråklige barn og for fokusbarna spesielt. Tiltaksnivåer Fokusbarn Tiltak barn Flerspråklige barn Alle barn Kompetanseheving av personalet og Helle generelt Ibsen, PPT/Språk økt fokus i på språkarbeid har gagnet alle barn i prosjektperioden. Det har vært etterstrebet å gi alle barn et rikt og variert språkmiljø i barnehagen slik Rammeplanen (2011) påpeker. Det har vært jobbet med at barn med vansker i sin språkutvikling skulle fanges opp og få god og tidlig hjelp etter Rammeplanens intensjoner. Å øke barns ordforråd og begrepsapparat har vært et sentralt arbeidsområde (jfr. språktreet). Mange av tiltakene har derfor vært rettet inn mot begrepslæring. Det å ha et godt begrepsapparat er selve stammen i språktreet og forskning viser at barns vokabular er relativt stabilt fra slutten av førskolealder og helt fram mot voksen alder (NOU 2009:18 og Aukrust, 2005). Det er derfor svært viktig at barnehagene jobber systematisk med å etablere et godt begrepsapparat hos barna før skolestart. Barnehagen er den viktigste inkluderings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder (NOU, 2009:18). Det har vært nyttig å skille språkarbeidet i barnehagen i formell og uformell språklæring. Den formelle språklæringen er ofte kontekstuavhengig og går utover her og nå-situasjoner. Formell språklæring kan også innebære at personalet spesielt tilrettelegger for kontekster som gir barna mulighet til å lære bestemte begreper. Formell språklæring er systematisk og kan ofte være temabasert. Store deler av det formelle språkarbeidet har vært organisert rundt arbeid på språkrom. Gommerud barnehage hadde allerede opprettet språkrom da prosjektet startet. Det ble etter hvert også etablert språkrom i den andre barnehagen og ved skolen. I løpet av prosjektperioden ble det kjøpt inn nytt 17

18 materiell til Språkrommene (for eksempel Snakkepakken, flanellografer, bøker, spill, ulike konkreter, puslespill, hånddukker, kofferter/poser). Materiellet har vært aktivt brukt både inne på språkrommene og ute på avdelingene. I språkrommene har utvalgte grupper av barn fått språkoppfølging i egne språkgrupper. På språkrommene har barnehagene også hatt nytte av å bruke digitalt fotoapparat og PC. Språkgrupper med få barn noen ganger per uke har vært ledet eller organisert av pedagogisk leder. Arbeid i små grupper har gitt mulighet for skjerming, konsentrasjon og mer individuell oppfølging (Platou, 2002). I gruppene har lesing/fortelling med konkreter eller flanellografer vært mye brukt. Språksamlinger med visuell støtte og bruk av konkreter har vært et viktig tiltak. Barnehagenes motto har vært kom aldri tomhendt til en samling. Bukkene Bruse har for eksempel vært vist som bordteater i stedet for å lese eventyret i en bok. Personalet har dramatisert historien og barna har vært aktive deltagere. Språklig bevissthet har vært et sentralt arbeidsområde i barnehagene for å lære barna å flytte fokus fra språkets innholdsside til språkets formside. Målet har vært å gi barna et metaperspektiv på språk og kjennskap til ulike språklyder. Dette legger et godt grunnlag for senere lese- og skriveopplæring (Melby-Lervåg, 2001). Materiell som Språksprell eller Språkleker har vært benyttet. Begge barnehagene har benyttet mye sang, musikk, vers, rim og regler. Tanken har vært at ved å oppleve rytmen i språket støttes barns språklæring. Den mer uformelle språklæringen er gjerne kontekstavhengig og oppstår i her og nå-situasjoner. Også her har innlæring av begreper stått sentralt. For at barn skal lære begreper trenger de at voksne setter ord på hverdagssituasjoner og episoder som oppstår. Derfor kaller personalet i barnehagene seg for kommentatorer i barnas liv. En påkledningssekvens kan utnyttes ved å samtale om votten med rosa farge, hånden som skal inn i votten eller ute er det kaldt, men inne i votten blir det varmt og så videre. For at barns begreper skal ha solid innhold trenger barn mange førstehåndserfaringer. Det har vært jobbet mot å gi barna et rikt språkmiljø med mange og varierte opplevelser. Når noen pinner på bakken plutselig fanger barnas interesse har personalet utnyttet situasjonen til å bruke begreper som; lang, kortere, tykkest, mange, glatt, bark og så videre. Særlig i den uformelle språklæringen er det nødvendig at hele personalet er involvert og ikke bare pedagogene. Barnehagen har jobbet mye med å involvere hele barnehagepersonalet i språkarbeidet slik at språk har gjennomsyret hele barnehagedagen. 18

19 I Belset barnehage har de brukt bevegelse og gymgrupper for å lære barna begreper. Tanken har vært at det for mange barn er lettere å lære for eksempel begrepet under, hvis barnet samtidig sitter under et bord og en voksen setter ord på at nå er du under bordet. Begge barnehagene har hatt fokus på bøker og eventyr for å utvide barns ordforråd. Belset barnehage har i løpet av prosjektperioden fått etablert et samarbeid med det lokale biblioteket og får jevnlig et stort antall bøker til barnehagen, som de også kan låne ut videre til foreldre. Lesegrupper har vært gjennomført jevnlig. Tanken er at lesing er en språklig aktivitet som stimulerer barns språk- og begrepslæring (Hoel m.fl., 2008). Praksisfortellingen under beskriver oppstarten på utlånsordningen med biblioteket og hvor mye bøker kan bety for barnehagebarn. Samarbeid mellom barnehage og bibliotek Barnehagen hadde avtalt et besøk på det lokale biblioteket. En av de voksne gikk dit sammen med fem av de største barna. Der ble ungene lest høyt for av en voksen og de fikk boltre seg i hyllene og se på selvvalgte bøker. En av de flerspråklige guttene fant seg en avansert faktabok om romertiden. Han bladde seg systematisk gjennom hele boka; fra slutten til begynnelsen, mens han så på bildene og diskuterte med de voksne hva det sto i boka. Gutten fortalte at hjemme hadde han mange bøker og han var glad i å bli lest for. Han hadde tydeligvis hørt mange morsomme og spennende bøker der han levde seg inn i historiene for han utbrøt med et stort smil: Jeg bor i bøkene jeg!. Bøker på andre språk bestilles ut i fra hvilke språk barna representerer. Biblioteket fjernlåner og klarer derfor å dekke mange språk. For mange foreldre har det vært gledelig å oppleve at barnehagen setter fokus på og verdsetter barnas morsmål. 19

20 Utlån av bøker til foreldre Det var en av de aller første dagene med den nye biblioteksordningen. I garderoben hadde barnehagen satt opp et lite bord med alle bøkene som var til utlån. Det var flest bøker på norsk, men det var også noen bøker på tyrkisk, arabisk, engelsk osv. En mor kom for å hente barnet sitt. Idet hun så bordet med alle bøkene, utbrøt hun: ÅÅÅH, har dere bøker på MITT språk?! Via økt språkkompetanse har barna også økt sin sosiale kompetanse. Barnehagen har i tillegg stimulert sosial utvikling ved støtte i lek eller spesielle programmer som Steg for steg. Sentrale temaer har vært å sette ord på følelser, kommunisere og lytte. Det har vært lekegrupper der norske barn og flerspråklige barn bevisst har blitt satt sammen. Mye av prosjektets språkarbeid har vært rettet mot flerspråklige barn. Også her har begrepslæring i formelle og uformelle læringssituasjoner stått i fokus. Barnehagene har tatt sikte på å utvikle seg mot flerspråklige barnehager der man anser mangfoldet som en ressurs og ikke et problem, slik Temahefte om språklig og kulturelt mangfold (2006) antyder. Videre har det vært vektlagt at barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg (Rammeplan, 2011). Barnehagene har bestrebet å gi alle flerspråklige barn varierte opplevelser og mange ulike erfaringer for å utvikle barnas begrepsapparat. I Gommerud barnehage har hvert barn en plakat på sin garderobeplass. Her er det et bilde av barnet og det står barnets navn på norsk og morsmål, fødselsdato, flagg og hvilke språk barnet snakker. Dette synliggjør barnets, avdelingens og barnehagens totale språkkompetanse. Hensikten er å styrke identitet og få kjennskap til og verdsette språklig og kulturelt mangfold (Gjervan 2006, NAFO 2010). Bare et slikt lite tiltak har gjort at flere av de norske barna har kommet med uttrykk som: Jeg kan bare norsk jeg. Skulle ønske jeg også kunne lære arabisk. Det å kunne flere språk får dermed høynet status. 20

21 Rammeplanen påpeker videre at: Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse. Da Bærumsbarnehagene som regel ikke har personale som snakker barnets morsmål har barnehagene i stor grad jobbet via foreldrene ved å støtte familien i å bruke morsmålet hjemme. Dersom barnehagene har jobbet med begreper tilknyttet ulike temaer har foreldre fått informasjon om dette for å bruke de samme begrepene på morsmål hjemme. I Gommerud barnehage har de hatt et opplegg med månedens ord. Noen begreper er valgt ut for hver måned og personalet bruker ordene aktivt på både avdeling og språkrom. Barna får med seg månedens ord hjem, slik at foreldrene kan fortelle hva det heter på morsmål. Slik sikrer barnehagen varierte erfaringer og godt ordforråd på både norsk og morsmål. 21

22 Utvalgte fokusbarn har i fire år fått individuelt tilpassede tiltakspakker utarbeidet på bakgrunn av språkkartlegging. Kartlegging har vært sentralt for å gi barna riktige språktiltak. Tiltak for fokusbarn har innlemmet både formell og uformell språkstimulering og også her har begrepslæring stått sentralt. Tiltakspakkene har inneholdt konkrete tips og ideer tilpasset det enkelte barns behov, og hele avdelingspersonalet har samarbeidet om å øke barnets språkkompetanse. For fokusbarn som for eksempel trengte å jobbe med setningsoppbygging og fortellerevne har barnehagen brukt fortellerterninger som barna har laget små historier ut i fra. Fortellerterninger Det var en gang en bil. Og da kom en flue på speilet. Og han var rik! I løpet av prosjektperioden har barnehagene prøvd ut ulike verktøy for språkkartlegging. Bo Ege språklig test 1 beskrives i kapittel 4. Ord som gror er et kartleggingsverktøy utarbeidet i Lørenskog kommune i Verktøyet kartlegger sentrale begreper som: klær, mat, kropp, hus, leker, verb, farger, preposisjoner, skole og dyr. Ord som gror inneholder også kopieringsmateriell til språkstimulering. Ved behov ble også TRAS benyttet. TRAS står for Tidlig Registrering Av Språkutvikling og er en observasjonssirkel som kartlegger språkets innhold, form og bruk hos barn i alderen 2-5 år. Barnets språkhistorie har vært det eneste verktøyet som har gitt oss informasjon om førskolebarns morsmålskompetanse. Det er delte meninger om språkkartlegging i barnehagen. I prosjektperioden har fokus ikke bare vært på hvilke verktøy som er best å bruke, men vel så mye HVORDAN man bruker de vertøyene man har tilgjengelig. En kartleggingsseanse skal være en god opplevelse for barnet og kartleggingsresultatene skal senere bli brukt til barnets beste. Den ene barnehagen bruker Ord som gror på alle barna etter hvert som de fyller 3 år. Praksishistorien under beskriver barnehagens erfaringer med dette: 22

23 Språkkartlegging i barnehagen Ei jente på 3 år skulle språkkartlegges i barnehagen. Hun var glad og fornøyd da hun ble spurt om hun hadde tid til et lite møte med barnehagens faglige veileder. Hun virket lykkelig over å være utvalgt. Møtet var forberedt med kartleggingsmateriellet klart på bordet sammen med vannglass og mugge. Jenta kjente de fleste begrepene, og fikk mange positive tilbakemeldinger. Hun fikk også mye oppmuntring og gode tilbakemeldinger i forhold til de begrepene som var litt vanskelige. Kartleggingen fortalte barnehagen at jenta hadde en svært god begrepsforståelse, men at farger fortsatt var litt vanskelig. Det gjorde det lett for avdelingen å vite hva de skulle jobbe mer med i tiden framover. I ettertid traff jenta og den faglige veilederen hverandre flere ganger i barnehagen. Hver gang innledet jenta samtalen med å snakke om møtet de hadde hatt: - Husker du da vi hadde møte på språkrommet? - Jeg husker da vi så på bilder sammen. Det var morsomt! - Når skal vi se i den permen igjen? - Du, nå tror jeg vi må ha et møte snart igjen, altså! Mye av det samme oppleves med de barna som ikke mestrer språket så godt ennå. Så sant barna føler seg trygge oppleves kartleggingen som en situasjon der de blir sett og hørt. De får mange positive tilbakemeldinger og tid helt alene med en voksen. Trygghet, oppmuntring og ros er helt vesentlig i en slik kartleggingssituasjon. Nylig overhørte barnehagen en fireåring som sa til et yngre barn: - Du må glede deg til du blir 3 år, da får du også gå på møte helt sikkert!!! 3.5 Fra barnehage til skole Den helhetlige tiltakskjeden fortsetter videre fra barnehagen og over til skolen. Barnehage Skole Bærum har utviklet kommunale rutiner for overgangene i opplæringsløpet (2011). I barnehagens siste foreldresamtale før skolestart fyller pedagog og foreldre ut et overføringsskjema med informasjon til skolen. Dokumentasjon som for eksempel Barnets språkhistorie kan vedlegges med foreldrenes samtykke. Slik kan barn med vansker i forhold til språk som oppdages ved helsestasjon eller i barnehagen få videre oppfølging i skolen. I overgangen mellom barnehage og skole er det i Bærum utviklet egne overgangsrutiner som gjelder for alle: 23

24 Overgangsrutiner mellom barnehage og barneskole Tidspunkt Tiltak Se kap. Ansvar Vinteren før overgangen August - Oktober (Januar/ Februar) Før 1. november Desember til mars April/ Mai Må bekreftes Før 1. mai Før 15. mai Før 15. Mai Mai/ Juni Innen 30. juni Senest 20. august Senest 20. august Foreldremøte i barnehagen Tema: Informasjon om overgangsrutiner og hvordan barnehagen forbereder barna til skolestart Møte/samtale mellom styrer og involverte pedagoger i barnehagen. Tema: Informasjon om overgangsrutiner (overføringsskjema med mer). Beskjed til foresatte om Innmelding grunnskole og uforpliktende påmelding til skolefritidsordning (SFO) Faglig samarbeidsmøte for pedagogiske ledere i barnehage og lærere med kjennskap til arbeidet på 1. trinn. SFO leder deltar. Informasjonsmøte på barneskolen for nye foreldre/foresatte. Tema: Informasjon om organisering og innhold i skole og SFO. SFO-leder til stede. 3.3 Styrer i barnehagen 3.1 Vedlegg 2 Styrer i barnehagen 3.4 Styrer i barnehagen 3.2 Rektor på barneskolen 3.8 Rektor på barneskolen Informasjon til foreldre om Innmelding til SFO 3.4 SFO leder på barneskolen Siste foreldresamtale i barnehagen (avslutningssamtale) 3.6 Pedagogisk Tema: Evaluere barnehagetiden, forberede barna til skolestart og fylle ut leder i overføringsskjema. barnehagen Overføringsskjemaene sendes per post fra barnehagen til barneskolen Besøksdag på barneskolen for nye elever Tema: Barnehagebarna møter skole og SFO Brev til hjemmet om første skoledag Tema: Organisering av skoledagen, viktige tidspunkter Kontaktlærer på 1. trinn og SFO-leder leser barnas overføringsskjema Møte/samtale mellom rektor og kontaktlærere på 1. trinn. Tema: Informasjon og samarbeid om elevgruppen og overgangsrutiner. SFO leder deltar 3.7 Vedlegg 2 Styrer / pedagogisk leder i barnehagen 3.9 Rektor på barneskolen Rektor på barneskolen Vedlegg 2 Kontaktlærer på 1. trinn 3.1 Rektor på barneskolen Oppstart mellom mai og august Fadderordning 3.10 Rektor / kontaktlærer barneskolen August Første skoledag 3.11 Rektor på August/september/ oktober Så snart som mulig og før høstferien (uke 40) Foreldremøte på barneskolen for 1. trinns foreldre/foresatte Informasjon om fag, planer, organisering og metoder Første utviklingssamtale på barneskolen (oppstartsamtale) Tema: Bli kjent og gjennomgå overføringsskjema. barneskolen 3.12 Kontaktlærer på barneskolen 3.13 Vedlegg 2 Kontaktlærer på barneskolen Prosjekt Språk i fokus har iverksatt flere tiltak rundt overgangen fra barnehage til skole utover de ordinære overgangsrutinene i kommunen. Tiltakene har ivaretatt prosjektets delmål da de omhandler språktiltak for barn, medvirkning for flerspråklige foreldre i tillegg til samarbeid og faglig utvikling for personalet. Tiltakene rundt overgangen fra barnehage til skole fordret tett samarbeid mellom barnehage og skole og er derfor en del av de tiltakene som er iverksatt for personalet. Tiltakene kan illustreres i et årshjul: 24

25 Språk i fokus Årshjul for aktiviteter rundt overgang fra barnehage til skole Vinter Mars - Foreldremøte for flerspråklige skolestartere April - Lesevenner der 3.trinnselever leser for de eldste barnehagebarna Mai - Hospitering for lærere i barnehage September - Lesekompiser der 4.trinn/faddere leser for 1.trinn Oktober - Hospitering for førskolelærere i skolen Sommer November - Foreldremøte for flerspråklige foreldre på 1.trinn Hvert år i mars har prosjektet arrangert et eget Møte for flerspråklige foreldre til skolestartere. Her har flerspråklige foreldre som har barn til prosjektskolen påfølgende høst vært invitert. Tilstede var styrere fra barnehagene, lærere, SFO-ansatte, rektor sammen med tolker eller tospråklige lærere fra skolen. På møtet ble det gitt informasjon om hvordan barnehagene jobber frem mot skolestart, hvordan skolen tar i mot 1.trinnselever og betydningen av at foreldrene bruker morsmålet hjemme. For at foreldrene skulle bli aktive deltagere har det vært lagt opp til spørsmål, kommentarer og innspill fra foreldre. I tillegg har det vært utstilling av barnelitteratur på mange forskjellige språk. Hensikten med slike møter har vært å få de flerspråklige foreldrene mer involvert i elevenes skolehverdag, og at foreldrene skal få oppleve overgangen mellom barnehage og skole som trygg og forutsigbar. Derfor skal foreldrene få et første møte med skolen sammen med kjente personer fra barnehagen, bli kjent med skolen innenfor trygge rammer, bli bevisst at barnehage og skole samarbeider, få informasjon om skolens arbeid i forhold til språkstimulering og bli klar over hvor viktige de selv er i forhold til barnas språkstimulering og språkutvikling. Et mindre møte gjør det lettere å stille spørsmål, og alle spørsmål anses som nyttige. Det har vært lagt opp til uformell samtale foreldre imellom i tillegg til skole- og barnehageansatte. Møtet har selvfølgelig også lagt til rette for tolkevirksomhet. For å få flest mulig foreldre til å komme på møtene, har møteinvitasjonen blitt sendt til barnehagen. Deretter har barnehagen tatt direkte kontakt med hver enkelt forelder og gitt muntlig informasjon i tillegg til skriftlig invitasjon. Møtene har vært avviklet på kveldstid med 25

26 tilbud om barnepass fra en SFO-ansatt. Presentasjonene på møtene har vært i power point; med muntlig og skriftlig informasjon understøttet av bilder fra barnas hverdag. Følgende praksishistorie viser hvilken betydning et slikt møte kan ha for noen foreldre. Å møte skolen for første gang En ung tospråklig mor var usikker og utrygg på hva det ville innebære at hennes eldste datter nå snart var skolejente. Hun hadde mange spørsmål om hva som forventes når barn begynner på skolen. Å møte på foreldremøtet for alle nye 1.klasseforeldre var en stor utfordring. Å stille spørsmål på dette møtet var utenkelig. Det første ordentlige treffet med skolen ble derfor foreldremøtet for tospråklige foreldre våren før skolestart. Der var også styrer hun kjente fra barnehagen. Der var det langt færre foreldre. Flere av foreldrene var i samme båt som henne. Innenfor trygge rammer, der det kjente møtte det ukjente, var det rom for å veksle noen ord med skolens ledelse. Det var rom for å stille spørsmål uten å engste seg for hva 80 andre foreldre måtte mene om det man spurte om. Et slikt møte skapte en helt annen trygghet og nærhet enn man kunne klart i et stort fellesmøte, hvor noen sterke røster høres godt. Da første skoledag kom, traff den unge moren igjen ledelsen hun husket fra vårens møte. De hadde etablert en kontakt, og nå var det ikke fullt så vanskelig å orientere seg. Hun hadde et referansepunkt. Hun hadde noen å spørre. Prosjektet har opplevd at foreldre har hatt så godt utbytte av et slikt møte kun for flerspråklige foreldre at de har kommet to år på rad! For å ikke gi slipp på kontakten med de flerspråklige foreldrene har skolen videreført kontakten ved å ha et eget møte på høsten igjen spesielt for flerspråklige foreldre. Prosjektet har arrangert Lesevenner der 3.trinnselever har lest for de eldste barnehagebarna. Hensikten med Lesevenner har vært å styrke språkforståelse, styrke barns interesse for lesing, styrke leseferdigheter og evne til å fortelle muntlig, lette overgang mellom barnehage og skole, øke sosial kompetanse, involvere foreldre, styrke samarbeid mellom hjem, barnehage og skole samt å ivareta og styrke det flerkulturelle perspektivet ved å synliggjøre og utnytte de språklige ressursene barna har. Gjennomføringen av lesevenner har vært gjort ved å ha en hovedansvarlig per skole og barnehage. Det ble avsatt et antall dager for selve gjennomføringen. Elevene valgte en bok ut i fra et lærerstyrt utvalg og øvde som lekse. Mange øvde ved høytlesing hjemme for foreldre eller småsøsken. Ideelt sett bør man ha noen elever (evt. fra andre trinn) som kan lese eller fortelle for barnehagebarna på morsmål (Aamodt og Hauge, 2008). 26

27 Gevinsten ved å ha 3.trinnselever som lesere var at de ble barnas faddere ved skolestart. Dette har gitt ekstra trygghet i overgangen fra barnehage til skole. Det var i utgangspunktet noe usikkerhet knyttet til om 3.trinnselever hadde gode nok leseferdigheter, men dette viste seg å fungere utmerket. Når skoleelever skal lese for barnehagebarn er det viktig at de velger en bok som er enkel nok for et barnehagebarn. Dette stiller små krav til leseferdighetene og elevene kan strengt tatt fortelle boka eller lære teksten utenat dersom de er svake lesere. Påfølgende høst bygget skolen videre på Lesevenner med Lesekompiser der 4.trinn, som da er faddere leste for 1.trinnselevene. Praksishistorien under viser hvor stor betydning et slikt møte med skolen kan ha for et barn som kanskje gruer seg litt til skolestart. Lesevenner De eldste barna i barnehagen skulle gå til nærskolen og bli lest for av elever ved 3.trinn. Før besøket var nok en av guttene litt usikker på hvor lyst han egentlig hadde til å begynne på skolen. Da barna kom tilbake fra lesevennopplegget var han imidlertid fast bestemt på at han skulle begynne på skolen etter sommeren, men: Han ville begynne på 3.trinn for der kjente han noen!!!. I forhold til opplegget med Lesevenner har prosjektet fått mange gode tilbakemeldinger. Det er svært verdifullt for de eldste barnehagebarna som får bli tryggere i forhold til skolestart, men det er også motiverende for 3.trinsselevene å få lese for tilhørere. Mange av foreldrene til barnehagebarna har også gitt uttrykk for at dette har vært et svært verdifullt tiltak. Fra 2010 har prosjektet hatt en Hospiteringsordning knyttet til overgangen mellom barnehage og skole. Hensikten har vært å bedre lære hverandre å kjenne, utveksle erfaringer og fremme samarbeid og helhetlig tenkning rundt overgangen fra barnehage til skole (NOU, 2010). Om våren har lærere som skal jobbe ved høstens 1.trinn hospitert i barnehage. Der har de fått se hvordan barnehagen jobber med de eldste barna og lærerne blir litt kjent med noen av elevene de skal følge opp til høsten. Om høsten har pedagoger fra barnehage hospitert ved 1.trinn på skolen. Der får de se hvordan undervisningen er i en 1.klasse, de ser igjen noen av sine gamle barn og ser hvordan de fungerer i skolesystemet. Under hospiteringen har pedagogene vært to fra samme tjenestested, slik at man har hatt noen å diskutere og reflektere sammen med i etterkant. Hensikten med hospiteringsordningen har vært å sikre tett samarbeid rundt overgangen fra barnehage til skole, samt erfaringsutveksling og kunnskapsdeling blant personalet i barnehage og skole. Beskrivelsene nedenfor gir et bilde av hvilket utbytte personalet har hatt av hospiteringen og er en evaluering av hospiteringsordningen. 27

28 Hospitering i barnehagen Vi som lærere ble godt tatt imot i barnehagen og fikk se en gymtime. Vi lærte en fin dans, og det var veldig interessant å observere barna. Det var fint å se at de i barnehagen jobber med det samme som oss i skolen! Her så vi jo tydelig at de brukte begreper om kroppen og bevegelse, og brukte disse bevisst. Vi syntes også det var fint å se språkrommet, og at barna møter noe av det samme kjente når de kommer til skolen. Ved dette besøket fikk vi jo se bare et lite utvalg av barna, men i løpet av disse minuttene så vi mye! Det er sikkert noe vi ikke klarer å huske når vi starter opp med klassene til høsten, men det er jo også viktig at vi kanskje er litt kjente for barna når de kommer til skolen. Da kan det kanskje bli litt tryggere for dem. Hospitering på skolen Hospitering var veldig utbytterikt. Vi så hva førsteklasse holder på med. Vi var på skolen tidlig om høsten og det ga meg noen tankevekkere: Barna må virkelig begynne å lære noe med en gang de begynner på skolen! Samtidig var det gøy å komme i en klasse med så mange barn jeg kjenner, slik at jeg så hva de har lært. Kunne ønske at jeg fikk hospitere senere også! I løpet av prosjektårene har det også vært annet samarbeid mellom barnehage og skole. Sammen med kompetanseheving har samarbeidet på tvers av skole og barnehage vært blant de viktigste tiltakene for personalet. For å utveksle ideer har skole og barnehage hatt besøk på hverandres språkrom. I første omgang var alle på besøk i Gommerud barnehage, men etter hvert har alle i prosjektgruppa også besøkt Belset og Rykkinns språkrom. Her har barnehagene fått nyttige tips fra skolen og omvendt. Det ble prioritert å kjøpe inn noe av det samme materiellet til skolen som i barnehagene. Blant annet ble Snakkepakken innkjøpt til skolen. Når veldig mye annet var nytt og ukjent for 1. trinnselevene, var det fint å oppleve gjenkjennelse og mestring i forhold til materiell de hadde erfaringer med fra barnehagen. Tiltak personal et Rundt fokusbarnas overgang fra barnehage til skole ble det samarbeidet ekstra nært. Sommeren 2009 hadde fokusbarna fått oppfølging i barnehagene i 2 år og var klare for skolestart. Det ble derfor lagt inn to ekstra samarbeidsmøter mellom personale i barnehage og skole. Før sommeren beskrev barnehagene konkret hvordan de hadde jobbet med fokusbarna. Dette ga lærerne et grunnlag de kunne bygge videre på når de mottok disse barna etter sommeren. Litt ut på høsten var det et oppfølgingsmøte for barnehage og skole der skolen presenterte hvordan det gikk med fokusbarna. Personale i barnehage får ofte få tilbakemeldinger om hvordan det går med barn de har sendt videre til skolen. Dette ble derfor også nærmest en liten evaluering av barnehagenes arbeid. Et eksempel på dette var læreruttalelsen: Vi merker godt at barnehagene har jobbet mye med barnas språk!. 28

29 Innen mars skal skolen vurdere hvilke elever som har rettigheter etter Opplæringslovas 2-8, altså rett til tilpasset norskopplæring. Denne vurderingen skal skolen også gjøre i forhold til kommende høsts 1.trinns elever. Om disse elevene har skolen naturlig nok svært lite informasjon. Som en del av prosjektets samarbeid mellom barnehage og skole prøvde vi ut kartleggingsverktøyet Kartleggingsprøve for minoritetsspråklige elever - skolestartere. Materiellet er utviklet ved Saupstad skole i Trondheim og gir et bilde av passivt og aktivt ordforråd på norsk, kognitive- og finmotoriske ferdigheter samt modningsnivå. Skårene oppsummeres i poeng og prosentandel av barnets passive og aktive ordforråd. Etter en uformell utprøving i 2010 ble det utført en større kartleggingsarbeid i De tre største kommunale barnehagene i lokalområdet kartla alle sine flerspråklige skolestartere. Etter foreldrenes samtykke ble resultatene overført til skolen. Skolen ga uttrykk for at dette var svært nyttig og ga dem et betydelig bedre beslutningsgrunnlag i forhold til 2-8. Arbeid rundt overgangen mellom barnehage og skole har vært sentralt i prosjektet. Språk i fokus har en egen prosjektillustrasjon med barn som løper over en regnbue - fra barnehage til skole. Ferden over regnbuen representerer også veien fra teori og politiske føringer til gode tiltak i praksis. Samtidig skal regnbuens mange farger symbolisere det kulturelle mangfoldet. Sist, men ikke minst ser man glade og ivrige barn i utvikling og med stor lærelyst. 3.6 Systematisk språkstimulering i skolen I husmodellens helhetlige tiltakskjede inngår også språkstimuleringstiltak i skolen. Her beskrives i hovedsak de tiltak som har vært iverksatt i forhold til fokusbarna. Mer generelle tiltak er beskrevet i kapittel 7 og 8 om Utviklingsprosjektet. Til tross for at skolen har et mer formalisert undervisningsopplegg enn barnehagene, har også skolen vært opptatt av den mer uformelle språklæringen. De har derfor jobbet med å bevisstgjøre alle voksne; både i skolen og ved SFO om at språklæring i stor grad skjer i uformelle situasjoner. Et eksempel er lek i friminutt. Tiltak barn Skolen har etablert språkrom/språkverksted/språkskap og har samarbeidet nært med barnehagene for å videreføre det påbegynte språkarbeidet og skape kontinuitet for elevene i overgangen mellom barnehage og skole. Skolen har holdt språksamlinger for fokusbarna to ganger per uke, minimum en halv time hver gang. Språksamlingene har bestått av begrepsopplæring på norsk med vekt på lek og fantasi. Det har vært benyttet innkjøpt språkmateriell fra skolens språkrom/språkskap. Språksamlingene har også vært brukt til å bearbeide ulike turer elevene har deltatt på. Å få jobbe med data har vært motiverende for mange av fokusbarna. Skolen har benyttet ulik programvare, internett og bilder. Dette har vært spesielt viktig for de fokusbarna som i liten grad hadde mulighet til å benytte internett hjemme. 29