Astrup Fearnley-museet 14. mars Ved Sture Nome

Transkript

1 Gutter og lesing. Hva er den lille forskjellen? Og hva kan vi gjøre med det? Hvordan kan vi forholde oss til utfordringen med lavere gjennomsnittlig leseforståelse hos guttene? Astrup Fearnley-museet 14. mars 2014 Ved Sture Nome

2 Hva er forskjellen mellom gutters og jenters leseforståelse? Guttene presterer dårligere enn jenter på leseforståelsesprøver. De rapporterer at de leser mindre enn jentene. De har en svakere forståelse av hva som er gode og mindre gode lesestrategier De rapporterer selv at de har lavere motivasjon for å lese Lesing er ikke knyttet til guttenes identitet på samme måte som hos jentene. De bruker sosiale medier mindre. De faller ut av videregående skole mer enn jentene. Her er det viktig å poengterer hvorfor det er så viktig at de lærer å lese så godt som overhodet mulig: Lesing er en avgjørende tilgangskompetanse til det sosiale livet, i utdanningssystemet og i arbeidslivet. Men er det hele bildet?

3 Gutters relative styrker og noen forskjeller utover hovedtendensene Forskjellen mellom gutter og jenters leseforståelse er vesentlig mindre hos 10-åringer enn hos 15-åringer. Det er små ikkesignifikante forskjeller mellom leseforståelsen hos gutter og jenter på nasjonale prøver i 5. klasse. Det er effektstørrelser i størrelsesorden 0,2-0,3 i PIRLS-materialet (Internasjonale leseforståelsesprøve av 10-åringer). Dette betyr at vi får vesentlig større forskjeller mellom gutters og jenters leseforståelse etter at elevene er 10 år. Hvorfor får vi disse forskjellene? Det vet vi ikke.

4 Kjønnsforskjeller Kjønnsforskjellene blir mindre når gutter og jenter leser ikke-kontinuerlige tekster. Kjønnsforskjellene er mindre når det gjelder leseforståelsesaspektet Å finne informasjon. Kjønnsforskjellene er størst når det leses skjønnlitteratur. Kjønnsforskjellene er mindre ved digital lesing Kjønnsforskjellene er mye mindre når guttene leser om gutter og gutteting, krig, motorer, fotball, historie, spill, avansert grafikk, diskontinuerlige tekster, som tabeller etc. Merk at jeg sier kjønnsforskjeller: Det er guttenes prestasjoner som varierer mest etter innhold. Jentene lar seg ikke påvirke av om det er gutter eller jenter som er hovedperson i tekster.

5 Og hva kan vi gjøre med dette? Vi kan gjøre noe med utvalget av tekster som inngår i leseopplæringen. Hvilke teksttyper blir da viktigere? Vi kan gi dem tekster i leseopplæringen som de har større mulighet for å interessere seg i. Vi kan bruke sakprosatekster som en vesentlig del av leseopplæringen. Vi kan fortsette å bruke skjønnlitteratur i leseopplæringen, men også inkludere sakprosaen i leseopplæringen. Hvorfor det?

6 Fordi menn leser mindre skjønnlitteratur enn kvinner. Fordi det er forskjeller mellom kjønnene når det gjelder lesevaner fortsetter oppover i voksen alder, og det er kvinner som rapporterer at de leser mest skjønnlitteratur. Menn leser vesentlig mindre skjønnlitteratur enn menn i alle aldersgrupper. Vi kan jo prøve å frelse de for skjønnlitteraturen, eller vi kan spille på lag med dem. Forskjellen mellom kjønnene når det gjelder lesing av skjønnlitteratur er faktisk minst i barneårene. Her må vi anta at ting henger sammen, og at lesevaner blir utslagsgivende for hva vi er motivert og interessert i å lese også.

7 Hva skal vi lese i leseopplæringen? Guttene leser nettekster, manualer, aviser, instruksjoner, brev og andre av hverdagslivets tekster med like stor forståelse og interesse som kvinner, må vi anta. Det er motivasjonsaspektet vi kan styrke ved å tilby guttene flere muligheter for å lese tekster som de opplever som relevant for dem. Men gjør vi da skam på jentene? Nei, for de leser alle typer tekster vesentlig bedre enn guttene uansett. Her er et hefte som kan gi dere svært mange tips om hva utfordringen består i, og hva gutter gjerne kan lese: Moe, Mette (2013) Bøker for gutter. I: Gutter og lesing. Kåre Kverndokken (red.) Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

8 La guttene presentere og diskutere tekster de har likt å lese. La alle elever få presentere tekster de har lest i klasserommet Dagens tekst. Torlaug L. Hoel: Velkjent og godt utprøvd: La elevene få opprette en liste med tekster som de kan anbefale til medelever og be dem presentere hva de har lest, og hvorfor de anbefaler disse tekstene til medelever. Sannsynligheten for at de treffer sine medelever med litteraturtips er mye større enn når læreren gir dem sine litteraturtips. Slik er det fordi elevene er hverandres primære sosialiseringsagenter. Og da er det viktig å la dem presentere en hvilken som helst lengre tekst, og fortell dem at sakprosalesing også er lesing. Men dere bør oppfordre dem til å presentere lengre tekster. Eller i det minste så lange tekster som det er mulig for dem å lese. Denne aktiviteten har også den fordelen at elevene selv velger hvilke bøker de skal snakke om i klassen. Disse bøkene/tekstene får så en privilegert status gjennom at de fyller opp skolens rom, som ellers er dominert av kanonisert litteratur. Dette er i seg

9 Men ellers; Hvordan bør vi tenke om utfordringen med gutter og lesing? Gunilla Molloy: Et langt forskerliv om gutter og lesing. Hun beskriver gutter som ikke kan se poenget med å delta i en skolekultur der samtaler rundt tekster verdsettes. Molloy har Barton som teoretisk bakgrunn, men hun definerer literacy med Jennings og Pursves (1991) som The state of being comfortable inside a sign-sharing community Gutta med praktisk interesse defineres gjennom å ikke føle seg hjemme i en kultur som verdsetter samtaler rundt tekster. Hva skal vi gjøre med disse guttene?

10 Gutter som deltakere i diskursive fellesskap Disse guttene beskrives som at språket og handlingen for dem hører sammen. Når de beskriver praktiske gjøremål, i verkstedet, med tingene sine; videospillene, fotballen/sporten eller mopeden sin er i fundamental forstand ordene noe som er nært knyttet til sosiale praksiser som de kjenner svært godt. Og i dette rommet, kan de utfolde seg både som lesere og skrivere. De kan delta i læringsaktiviteter der problemløsning er det sentrale og der de ser det å gjøre feil som anledninger til å lære noe nytt. For disse guttene, skriver Molloy, har ikke det å lese en hvilken som helst bok og samtale om den, noen relevans. En slik aktivitet oppleves som meningsløs for disse guttene. Fordi deres identitet er ikke knyttet til samtaler om tekster, fordi de har sin maskuline identitet forankret i det praktiske Å lese skjønnlitteratur oppfattes som en feminin handling av Pelle og de andre guttene, ifølge Molloy. Hva gjør vi da?

11 Motivasjon Hva er det? Guthrie sier: Når vi snakker om lesemotivasjon snakker vi om tre ting: interesse, å være dedikert og trygghet/tillit til egne ferdigheter. Elever som leser fordi de er interessert, leser fordi de har glede av det. Elever som leser fordi de er dedikerte, leser fordi de tror det er viktig Elevers som leser fordi de har tillit til egne ferdigheter, leser fordi de kan det.

12 Interesse/selvtillit/dedikasjon Indre motivasjon: Å lese for gleden av det. Dette gir et godt grunnlag for langvarig fremgang i leseferdighet. Ytre motivasjon: Å lese for å få en belønning. Denne virker ikke i et langsiktig perspektiv. Å ha selvtillit som leser er viktig. Det påvirker lesingen vår når vi forstår at vi kan lese godt. En leser som oppfatter seg selv som en dårlig leser, vil overdrive sine egne begrensninger til det punktet hvor han slutter å lese, eller slutter å lese med forståelse. Å bli en dedikert leser er mulig for alle elever. Det er dette som er nødvendig for å kunne prestere i en skolesammenheng, fordi de ofte blir pålagt å lese noe, og ikke får velge det selv. Elever som er dedikerte yter innsats over tid og med utholdenhet, når de leser. Å tro på at læring er et resultat av innsats, må understrekes for elevene. Hvis de jobber hardt, vil de bli bleønnet med økt læringsutbytte.

13 Hva virker for å fremme motivasjon? Å fremme elevens autonomi Å tilby elevene valgmuligheter fremmer opplevelse av autonomi Å tilby dem lesing av tekster som angår elevenes liv, eller som er subjektivt relevante, og lesing som hjelper dem til å nå mål som de selv har satt seg. Engasjerte elever leste åtte ganger mer enn uengasjerte elever, i en sentral undersøkelse som målte tidsbruk, hyppighet av lesing og bredde i teksttyper. Positive elev-lærer-relasjoner og positive elev-elev-relasjoner fremmer motivasjon. Samarbeidslæring i lese- og skriveaktiviteter gir langvarige motivasjonseffekter, gitt punktet over. En varm, støttende lærer, som samtidig setter klare mål for elevenes utvikling og kommuniserer klare forventninger om innsats og ferdighetsutvikling, fremmer motivasjonen til elevene. Ref. Manger. Det er fire gjennomgående trekk ved motiverende leseaktiviteter: relevans, innholdsmål, valgmuligheter og samarbeidslæring

14 Vi må drive en solid lese- og skriveopplæring 1. Skaper et klasserom som fremmer motivasjon for literacy 2. Underviser med autentiske meningsskapende formål 3. Tilbyr elevene stillaser for å utvikle fonemisk bevissthet, lese- og skriveflyt, leseforståelse og selvvalgt, uavhengig lesing 4. Arbeider med gode tekster i et bredt utvalg sjangre 5. Gir elevene tid til å lese og skrive 6. Bruker multiple tekster som bygger på elevenes forkunnskaper, fører sammen begreper og utvider vokabularet 7. Bygger klasserom som fellesskap som verdsetter samarbeid 8. Balanserer mellom lærer- og elevstyrte diskusjoner om tekster 9. Integrerer ny teknologi i undervisningen 10. Tilpasser vurderingen slik at den passer sammen med hva som er målet for undervisningen. Fra: Morrow, Lesley M. og Linda B. Gambrell (2011) Best Practises in Literacy Instruction. Fourth ed. New York: The Guilford Press.

15 Litteraturliste Barton, David (2007) Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. New York: Blackwell Publishing. Guthrie, John T. (2011). Best Practises in Motivating Students to Tread. I: Morrow, Lesley M. og Linda B. Gambrell Best Practises in Literacy Instruction. Fourth ed. New York: The Guilford Press. Jennings, E.M. og A.C. Purves (1991). Literate Systems and Individual Lives: Perspectives in Literacy and Schooling. New York: State University of New York Press. Lundetræ, Kjersti og Oddny J. Solheim (2013). Fotsatt grunn til bekymring for gutters lesing? I: Gabrielsen, Egil og Ragnar G. Solheim Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv. Stavanger: Akademika forlag. Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. Lund. Molloy, Gunilla (2013). Jag ryser när jag ser en bok. I: Kverndokken, Kåre (red.) Gutter og lesing. Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Morrow, Lesley M. og Linda B. Gambrell (2011). Best Practises in Literacy Instruction. Fourth ed. New York: The Guilford Press. Roe, Astrid (2013). Norske gutters resultater på nasjonale og internasjonale leseprøver. I: Kverndokken, Kåre (red.) Gutter og lesing. Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Solheim, Oddny J. og Kjersti Lundetræ (2013) Prøveutformingens betydning for rapporterte kjønnsforskjeller. I: Gabrielsen, Egil og Ragnar G. Solheim Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv. Stavanger: Akademika forlag.