skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D - en evaluering av erfaringer fra prosjektet EduAction

Transkript

1 Tematikk og problemstillinger Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D - en evaluering av erfaringer fra prosjektet EduAction Ingeborg Krange Medforfattere: Tove Kristiansen, Lars Helljesen, Ola Ødegård og Annita Fjuk Telenor Forskning & Utvikling 1

2 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). Produsert i samarbeid med Unipub forlag ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Nordahl & Jøntvedt Sats og trykk: GCS Multicommunication AS Unipub forlag er en avdeling i Akademika AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo 2

3 Om ITUs skriftserie Tematikk og problemstillinger Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning , og er nå blitt videreført for en ny 4-års periode under Handlingsplanen IKT i norsk utdanning, Plan for ITUs hovedaktivitet er å igangsette forsknings- og utviklingsprosjekter innen feltet IKT og utdanning. Blant andre aktiviteter skal den også fungere som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. ITU har gjennom perioden fokusert på begrepene læring og kommunikasjon innenfor skjæringspunktet av teknologi, pedagogikk og organisasjon. Det har vært et omfattende fokus på teknologiens rolle som katalysator for endring innen det tradisjonelle utdanningssystemet. Vi har i dag en rekke erfaringer knyttet til ulike endringsperspektiver, men trenger fortsatt å systematisere og klargjøre hva endringene består i. Eksempelvis trenger vi både kvalitative og kvantitative innsyn knyttet til teknologi i læringssituasjonene. Dette vil være viktige satsningsområder for den nye perioden. Skriftserien omhandler ulike typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU har, gjennom skriftserien, som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med andre ord at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens utdanningssystem. ITU, februar

4 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D Utgivelser i denne serien: Rapport nr. 1 Rapport nr. 2 Rapport nr. 3 Rapport nr. 4 Rapport nr. 5 Rapport nr. 6 Rapport nr. 7 Rapport nr. 8 Rapport nr. 9 Ola Erstad Innovasjon eler tradisjon Sten R. Ludvigsen mfl. Elektronisk ransel: Ny teknologi nye praksisformer Svein Østerud mfl. Når ideer flyter sammen Mona Hovland Jakobsen Skoleveien videre Barbara Wasson mfl. Project DoCTA: Design and use of Collaborative Telelearning Artefacts Geir Haugsbakk Interaktivitet, teknologi og læring Harald Haugen m.fl. SULDAL Sten R. Ludvigsen og Svein Østerud (red.) Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske og empiriske analyser av IKT i bruk Ingeborg Krange mfl. Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D - en evaluering av erfaringer fra prosjektet EduAction 4

5 Innhold Tematikk og problemstillinger 1 Tematikk og problemstillinger Bakgrunn for prosjektet Problemstilling Gangen i rapporten Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng Det norske forskningsfeltet Internasjonal forskning Teoretiske tilnærminger og problemstillinger Computer Supported Collaborative Learning Kulturhistorisk psykologi Gjensidig avhengighet i distribuert samarbeidsrettet læring Oppmerksomhet i distribuert samarbeidsrettet læring Metode Konseptutvikling Metodisk tilnærming: Feltforsøk Valget av Ringstabekk skole som forskningsobjekt Forskningsdesign for feltforsøket Fremstillingsform Design, utvikling og bruk av Corpus Callosum Operasjonalisering for design Aktør-objekt Objekt-objekt Aktør-aktør Utformingen av Corpus Callosum og andre objekter Oppsummering av resultater og videre forskning Konklusjon Tolv forslag til videreføring Videre forskning Litteratur Vedlegg 1: Konsept og oppgaver Vedlegg 2: Intervjuguide elever Vedlegg 3: Intervjuguide lærere Vedlegg 4: Kriterier for observasjon (passivt deltakende og video)

6 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D 6

7 Forord Tematikk og problemstillinger Prosjektet EduAction er initiert fra levera nseområdene Fremtidens brukere og Anvendt medieteknologi ved Telenor Forskning og Utvikling (FoU). Fremtidens brukere utgjør et aktivt og produktivt forskningsmiljø med bakgrunn i medievitenskap, psykologi, sosiologi, statsvitenskap, samfunnsgeografi og mer teknisk orienterte fagområder, slik som informatikk og fysikk. Anvendt medieteknologi har en sentral plass innen utvikling og bruk av avanserte 3D-visualiseringer og samarbeid innen virtuelle omgivelser. Gruppen er sammensatt av forskere innen matematikk, programmering, samfunnsvitenskap og grafisk design. I tillegg til grunnforskningsorienterte problemstillinger og internasjonal publisering, har Telenor FoU en betydelig kompetanse hva angår oppdragsforskning og populær formidling. Institusjonen har i lengre tid arbeidet med problemstillinger som er beslektet med de problemene prosjektet EduAction har til hensikt å besvare. EduAction er finansiert gjennom flere kilder. To hovedkilder peker seg ut: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) og interne forskningsmidler i Telenor. I tillegg har Bærum kommune vært en viktig bidragsyter i arbeidet med å fremskaffe maskiner med høy kapasitet til feltforsøket. De skal alle ha en takk! En takk også til elever, lærere og administrativ ledelse ved Ringstabekk skole på grunn av sin aktive deltakelse i utarbeidelsen av konseptet som ligger til grunn for applikasjonen og fordi de stilte opp under feltforsøket. Uten denne skolen kunne vi ikke ervervet de erfaringene vi sitter med nå. En takk skal også rettes til de prosjektmedarbeiderne som ikke har tatt del i skriving av denne rapporten. Dette er Simen Hagen, Lars Nilsson, Heidi Rognskog og Nina Khalayli. De har gjort en særlig innsats for å utvikle et godt system med et godt design. Bildene som blir benyttet i kapittel 4 og 5 og i vedlegg 1 er tilrettelagt av Heidi Rognskog. En siste takk skal også rettes til Asbjørn Ousland som var til stor hjelp i forbindelse med den tekniske tilretteleggingen i forkant av feltforsøket. 7

8 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D 8

9 Tematikk og problemstillinger 1 Tematikk og problemstillinger 1.1 Bakgrunn for prosjektet Tema for denne rapporten er samarbeidsrettet læring med bruk av pedagogisk tilrettelagte tredimensjonale dataprogrammer. Denne formen for programmer er ofte blitt omtalt som virtuell virkelighet eller interaktiv 3D og har en billedlig fremtoning. Denne typen virkeligheter åpner, i likhet med vår verden, for at man kan samhandle med andre personer som befinner seg i denne verdenen, og man kan manipulere objekter (Loeffler & Andersen 1994). Denne samhandlingen skjer mellom deltakere som sitter geografisk atskilt på en måte som gjør at samarbeidet mellom dem foregår over telenettet, det vil si distribuert. Målet med rapporten er å gi en vurdering av potensialet for bruk av interaktiv 3D i distribuerte og samarbeidsorienterte læringssituasjoner i ungdomsskolen. Til grunn for vurderingen ligger utvikling og design av en interaktiv 3D-applikasjon laget med tanke på distribuert læring, og erfaringer fra konkrete feltforsøk der denne applikasjonen ble tatt i bruk. Applikasjonen ble i all hovedsak utviklet i et samarbeid mellom forskere innenfor Anvendt Medieteknologi og Fremtidens Brukere ved Telenor FoU, men også sluttbrukere ble involvert i denne utviklingen. I vårt tilfelle var sluttbrukerne elever og lærere ved Ringstabekk skole. Under feltforsøkene ble applikasjonen benyttet av skoleungdom i fjorten til femten årsalderen og deres lærere ved den ovennevnte ungdomsskolen. Vi tar sikte på å gi en grundig fremstilling av erfaringer fra utvikling og design og fra feltforsøkene. Erfaringene vil i all hovedsak bli diskutert i lys av teoretiske tilnærminger som ser læring som en sosialt forankret prosess, såkalt Computer Supported Collaborative Learning. I følge de føringene som er lagt i ulike styringsdokumenter skal norske skoler i økt omfang stimulere elever til å arbeide i prosjekter der metoden for læring er samarbeid og problemløsning (Læreplan 1997 (L-97)). 9

10 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D Videre vektlegger denne typen dokumenter økt bruk av informasjonsog kommunikasjonsteknologi (IKT) i forbindelse med læringen (Stortingsmelding 24 (1993/94) Om informasjonsteknologi i utdanningen; IT i norsk utdanning Plan for ; Den norske IT-veien - Bit for Bit (1996)). Bruk av IKT kan støtte opp under de ovennevnte pedagogiske føringene, og da særlig de mulighetene som ligger i kommunikasjonsaspektet med bruk av tekst, lyd og/eller video. Ved hjelp av IKT kan en blant annet åpne for å utvide elevers og læreres handlingsrom utover de begrensningene som ligger i klassens eller skolens fysiske struktur. På denne måten kan IKT bidra til å gjøre samarbeidet enklere mellom klasser internt på en skole, eller mellom deltakere på ulike skoler. En rekke skoleprosjekter av ulikt slag er blitt igangsatt både på grunnog videregående nivå. Prosjektene har i all hovedsak vært rettet mot implementering og bruk av IKT. Hovedtyngden av rapportene dokumenterer derfor ulike utfordringer relatert til disse to problemområdene. Flere temaer er blitt belyst. Som eksempler kan nevnes; utfordringer relatert til kjønn og IKT (Håpnes & Rasmussen 1997; Berg 1998; Jacobsen & Jensen 1999; Vestby 1998), suksesskriterier for innføring og bruk av IKT i skolen (Turcato 1998; Ludvigsen et al 1998; Erstad 1998); muligheter for internasjonalt samarbeid (Helljesen & Lie 1999) og betydningen av ildsjeler (Østerud et al 1999). I tillegg til denne typen initiativer trenger vi innovative prosjekter som kan vise vei mot fremtidens utdanningssystem og læringsprosesser. Prosjektet EduAction har vært et slikt innovativt bidrag. Det er første gang interaktiv 3D er blitt utviklet, designet og brukt distribuert til samarbeidsrettet læring nasjonalt og av de aller første internasjonalt. De erfaringene fra prosjektet som er samlet i denne rapporten, kan derfor både bli betraktet som et bidrag til debatten omkring fremtidsrettet bruk av IKT i læring generelt, og til bruk av interaktiv 3D og samarbeidsrettet læring spesielt. 1.2 Problemstilling Vi reiser to komplementære hovedproblemstillinger for å beskrive potensialet for distribuert samarbeidsrettet læring ved bruk av interaktiv 3D. 1. Hvordan kommer pedagogiske prinsipper til syne som en integrert del av den teknologiske utviklingen og design av Corpus Callosum? 2. Hvilke muligheter og begrensninger kjennetegner distribuert samarbeidsrettet læring ved bruk av Corpus Callosum i ungdomsskolen? 10

11 Tematikk og problemstillinger Corpus Callosum er navnet på den interaktive 3D-applikasjonen vi utviklet og designet i samarbeid med elever og lærere ved Ringstabekk skole. Vi vil studere samspillet mellom pedagogisk utvikling og design av applikasjoner, og bruk av disse i praktisk pedagogiske sammenhenger blant skoleungdom i fjorten til femten årsalderen. På den ene siden vil vi konsentrere oss om hvordan enkelte pedagogiske prinsipper er blitt forsøkt integrert i Corpus Callosum. På den andre siden vil vi fokusere på hvilke muligheter og begrensninger denne applikasjonen gav med hensyn til samarbeidsrettet læring blant elever i ungdomsskolen. Vi anser problemstillingene som like viktige, men hovedfokuset vil bli lagt på den sistnevnte problemstillingen. Sentrale begreper i vurderingen av utvikling, design og bruk av den interaktive 3D-applikasjonen er gjensidig avhengighet (eng: genuine interdependence) og oppmerksomhet engawareness 1.3 Gangen i rapporten I kapittel to gir vi en kort gjennomgang av tidligere forskning relatert til bruk av tredimensjonale dataprogrammer i læringssammenheng. Både nasjonale og internasjonale erfaringer vil bli kommentert. I kapittel tre presenterer vi vår faglige tilknytning og teoretiske bakgrunn. Sentralt her vil være Computer Supported Collaborativ Learning (CSCL) med hovedvekt på kulturhistoriske tilnærminger. Kapittel fire er viet en diskusjon av metodisk tilnærming. Hovedtemaene vil være rettet mot konseptutvikling og valg av feltforsøk som metode. I kapittel fem gir vi en beskrivelse både av hvordan pedagogiske aspekter ble tenkt integrert i utvikling og design av Corpus Callosum, og av hvorvidt disse ble innfridd da elevene og lærerne tok denne applikasjonen i bruk. I rapportens siste kapittel gir vi en kort oppsummering og konklusjon av hvilket potensiale vi ser for bruk av interaktiv 3D i distribuerte og samarbeidsrettede læringssituasjoner i ungdomsskolen, hvilke forbedringer applikasjonen trenger for å komme nærmere en optimal pedagogisk tilrettelagt læringssituasjon og litt om videre forskning. 11

12 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D 12

13 Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng 2 Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng Dette kapittelet vil gi et innblikk i feltet interaktiv 3D brukt i læringssammenhenger. I løpet av 1990-tallet er 3D-visualisering eller Virtual Reality-teknologi, prøvd ut og tatt i bruk i en rekke sammenhenger. På verdensbasis kan det være rundt prosjekter i skoler, høyskoler eller forskningssentra hvor VR- eller 3D-teknologi inngår i en læringssammenheng. De fleste av prosjektene pågår i USA og Canada, mens i Vest-Europa kan det være anslagsvis 50 prosjekter. Av disse prosjektene vil det igjen kun være halvparten som omhandler både interaktiv 3D og distribuert læring. Et særlig interessant felt i denne sammenhengen er prosjekter der skoleelever eller studenter samhandler i et grafisk 3D-grensesnitt gjennom datanett og telenett. De aller fleste eksemplene hvor denne teknologien er tatt i bruk er imidlertid en-bruker-systemer, det vil si visualisering på en maskin, gjerne med flere studenter samlet rundt skjermen. De fagene som bruker denne teknologien hyppigst, er naturvitenskapelige fag som matematikk, kjemi, fysikk, biologi og medisin. På den andre siden har vi de nettverksbaserte lærings- og kommunikasjonssystemene. Disse systemene kan deles inn i to hovedkategorier: IRQ (Internet Relay Chat) eller bare Chat. Dette er en form for åpen, tekstbasert kommunikasjon på internett som ikke nødvendigvis inngår i organiserte læringsformer. I denne kategorien inngår også andre tekstbaserte MUD-er (Multi User Dungeon). Dette er mer organiserte spill, eller tekstbaserte virtuelle verdener, som skapes av deltakerne. Den andre kategorien er visualiserte MUD-er eller MUVE-er (Multi User Virtual Environments). Kategorien innbefatter distribuert 3D- grafikk, deling av objekter, avatarer, historier og så videre. I den siste kategorien finner vi de færreste eksemplene. Dette henger naturlig sammen med begrensinger i 3D-teknologien. Standardene og verktøyene har ikke vært tilgjengelige før i de siste årene, grunnet sviktende teknologi og økonomi. Dernest har det manglet både kompetanse og økonomiske ressurser innen skole- 13

14 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D verket til å gå i gang med prosjekter som både baserer seg på 3Dvisualisering og nettverksbasert samarbeid. Nedenfor vil vi først ta for oss aktiviteten i Norge og deretter trekke frem internasjonale eksempler på dette området. 2.1 Det norske forskningsfeltet I norsk sammenheng er det gjennomført flere prosjekter med bruk av distribuert interaktiv 3D (Ødegård 1994). Innen det offentlige skoleverket derimot, har det ikke vært gjennomført tilsvarende prosjekter utenom Eduaction. Mange undervisningsmiljøer har i den senere tiden oppdaget det pedagogiske potensialet, og ikke minst det kostnadsbesparende potensialet, ved bruk av 3D-visualisering. Men også her er denne teknologien hovedsakelig brukt i ikke-distribuerte sammenhenger. Det norske profesjonelle markedet for simulering og opplæring er trolig ganske stort. Bruken av simulatorer er et eksempel på interaktiv 3D benyttet i opplæring. Eksempelvis kan vi i denne sammenhengen vise til skipsbrosimulatorer i maritim opplæring og flysimulatorer i opplæring av sivile flyvere og kabinpersonale. Det norske forsvaret har også installert flere simulatorer til militær kamptrening. Hensikten med denne typen simulatorer er å gi elever erfaring fra ulike risikosituasjoner som det ikke hadde vært mulig å gjennomføre innenfor ordinære omgivelser, av hensyn til elevenes sikkerhet og kostnadsnivået. I næringslivet kan vi spesielt nevne Kongsberg Norcontrol AS. De utvikler og benytter interaktiv 3D i felter som skipsautomasjon og navigasjonssystemer, der de er markedsledere i internasjonal sammenheng. I tillegg har firmaet SIM AS i Trondheim utviklet simulatorer for Forsvaret som er i bruk i dag. Telenor Forskning og Utvikling (FoU) har studert området nettbasert VRog 3D-visualisering gjennom flere forskningsprosjekter. Bakgrunnen for dette har ligget i antagelsen om at interaktiv 3D som et grensesnitt, vil være utbredt i mange tjenester som Telenor vil tilby i fremtiden. Særlig har det vært lagt vekt på å studere mulighetene for å bruke 3D-grensesnittet for å integrere andre nettjenester som video-, audio- og 3D-modeller i en felles verden. Denne forskningen har resultert i programmerings-verktøyet DOVRE (Distributed Object oriented Virtual 14

15 Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng Reality Environment). Ved hjelp av DOVRE kan programmerere og designere utvikle programmer eller applikasjoner som muliggjør distribusjon av en virtuell verden mellom flere deltakere. Gjennom et internett kan flere distribuerte brukere samhandle og dele en felles scene med felles objekter og mediastrømmer. På basis av denne teknologien har Telenor FoU utviklet en rekke demonstratorapplikasjoner som retter seg både mot samhandling og læring. Verdt å nevne her er Blow-out -applikasjonen som er utarbeidet av Telenor FoU i samarbeid med British Telecom. Applikasjonen er basert på en gassutblåsning på en oljeplattform i Nordsjøen. Systemet integrerer toveis lyd og video i en distribuert 3D-verden, og gjør det mulig for aktører på geografisk adskilte steder å se, samhandle, manipulere og snakke med hverandre over telenettet samtidig som de forholder seg til den tredimensjonale fremstillingen. Hensikten er både å demonstrere at dette er et godt medium for opplæring av plattformledere, og at det kan støtte læring og samarbeid mellom personer lokalisert på ulike steder. Figur 1: Bilde fra Blow-out (Telenor FoU). Telenor FoU har også anvendt DOVRE-teknologien i læringssammenhenger. Det startet med en applikasjon kalt Mariannes verden 1, eller Cyber City. På lik linje med Blow-out-applikasjonen ble distribuert 3D her benyttet som medium til støtte for sosial interaksjon og samarbeid mellom personer lokalisert på ulike steder. Prosjektet fo- 1 I forbindelse med prosjektet utførte hovedfagstudenten Marianne Skogerbø en undersøkelse som la særlig vekt på pedagogiske og identitetsskapende sider ved denne teknologien. 15

16 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D kuserte på distribuert 3D-teknologi, brukergrensesnitt og samhandlingsaspekter. Scenariet ble knyttet til byplanlegging, og et bylandskap ble utviklet som utgangspunkt for gjennomføringen av et eksperiment der elever i årsalderen deltok. Som kontrollgruppe benyttet vi et utvalg forskere i årsalderen. Elevene ble delt inn i grupper på tre, som igjen ble plassert adskilt fra hverandre. Gjennom den interaktive 3D-applikasjonen skulle elevene samarbeide for å løse ulike oppgaver som var utviklet i forkant. Erfaringene var gode i den forstand at elevene i liten grad hadde problemer med å ta i bruk applikasjonen, og at interaksjonen mellom dem åpnet for samarbeid. Eksperimentet hadde som mål å fokusere på hvordan selve grensesnittet fungerte. Det ble fokusert på hvordan elevene mestret navigasjonen ved hjelp av datahjelm og joystick, og hvilken betydning kjønn og alder hadde for denne mestringen. Basert på ekperimentet kunne vi konkludere med at alder spilte større rolle for navigasjonen enn kjønn gjorde. Ungdommene var vesentlig flinkere til å navigere enn de eldre. Når det gjelder selve oppgaveløsningen, virket det som om de eldre (forskerne i kontrollgruppen) hadde en analytisk tilnærming til oppgaven, mens ungdommene benyttet prøve og feile-metoden (Ødegård og Øygard 1996). Eksperimentet var imidlertid for begrenset i både tid og omfang til å kunne si noe mer spesifikt om læringspotensialet. Figur 2: Bilde fra Cyber City (Telenor FoU). 16

17 Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng 2.2 Internasjonal forskning Internasjonalt er det gjennomført flere prosjekter der distribuert interaktiv 3D blir anvendt i skoleverket. Dette avsnittet er ikke ment å gi et komplett bilde på hva som gjøres på dette feltet, men heller å trekke fram enkelte eksempler, vesentlig hentet fra USA, Canada og Europa. Simuleringsnettverket ExploreNet er utviklet av Charles Huges og Michael Moshell ved University of Central Florida (Loeffler 1994). Nettverket har blitt brukt i obligatoriske fag i grunnskolen, blant annet gjennom programmet Caruba. Dette er en applikasjon som har til hensikt å stimulere til spennende sosial interaksjon i det barn går inn i en virtuell verden av huler, jungler, ørkener, fosser og fjell. Den mest utbredte anvendelsen av distribuert interaktiv 3D i grunnskolesammenheng er systemer basert på de tidligere nevnte MUD- og MUVE-systemene der deltakerne samhandler gjennom tekst. Active Worlds er et eksempel på en visualisert MUD/MUVE på Internett som kan ha flere tusen samtidige brukere. Enkelte skoler og universiteter har bygget sine egne områder i dette virtuelle landskapet. Samhandlingsmulighetene er begrensede, og det er opp til brukerne å skape liv og innhold. Både det franske INSEAD, Centre for Advanced Learning Technologies og Universitetet i Colorado (CBUC) har utviklet egne områder som brukes i læringssammenheng. The Virtual University er et eksempel på at et lite universitet har blitt bygget opp rundt en visualisert MUD/MUVE. Den binder sammen studenter fra blant annet Italia, Frankrike og Canada og er basert på Active Worlds. Pet Park er en virtuell verden for barn som har interesse for kjæledyr. Barna kan lage egne virtuelle kjæledyr, chatte med andre samtidige brukere og så videre. Pet Park er også utstyrt med et eget språk (YoYo) som barn kan bruke til å fortelle vitser. Tapped In er eksempel på et MUVE-system som retter seg mot lærere, skole-administratorer, forskere og hovedfagsstudenter i California. Per august 1999 hadde de over 6300 medlemmer. Hensikten er sanntids samhandling, oppslagstavler, diskusjonsgrupper og e-post. Center for Innovative Learning Technologies og Center for Technology in Learning (SRI International) står bak teknologi og konsept. 17

18 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D Figur 3: Bilde fra Tapped In (SRI International). Blant de som tidlig på 1990-tallet har utnyttet nettverk i VR-sammenheng, er den kanadiske multimediaprodusenten Julie Stanfel ved The National Filmboard of Canada (Ødegård 1993). Ved hjelp av såkalt Blue screening eller Chroma Keying er det mulig å filtrere ut deltakende barn fra et sanntids videobilde for så å plassere det inn i en virtuell sammenheng. Virtual Cities -prosjektet knyttet sammen elever fra en kanadisk skole i Ottawa med elever ved en skole i Firenze i Italia. Elevene kunne gå inn i og manipulere elementer i et urbant miljø. Kommunikasjonen foregikk via en bredbånd-satellittforbindelse som formidlet både video- og datagrafikk. Ved å berøre ulike virtuelle punkter i bildet kunne elevene hente forskjellige elementer de trengte for å bygge opp en ideell by. De kunne også spille virtuelle instrumenter eller danse i samme virtuelle rom. Stanfel (1993 i Ødegård 1993) hevder at denne formen for kommunikasjon og samhandling kan utgjøre en unik måte å utforske hverandres kultur på, ved at det er både eksplorativt og problemorientert. Ved universitetet i Nottingham har de hatt et syvårig program som skulle avdekke mulig potensial ved virtuelle omgivelser for læring: VIRART 2 2 VIRART står for Virtual Reality Application Research Team som er en del av Manufacturing and Operations Management at the University of Nottingham. 18

19 Tidligere forskning med bruk av distribuert interaktiv 3D i læringssammenheng programmet. Her har de fokusert på hvordan flere skoler i området rundt Nottingham har kunnet utnytte VR i forskningsorienterte fag, særlig hvor det har vært nødvending med mikroskop eller simulering av farlige (radioaktive) materialer. I forbindelse med det engelske bredbåndsnettet SuperJANET har tre universiteter samarbeidet om å utvikle ulike MUVE-applikasjoner. University of Nottingham har utviklet en applikasjon for 3D-navigasjon i en informasjonsdatabase 3. University of Lancaster 4 har utviklet et virtuelt klasserom, mens University College London har utviklet en applikasjon som gjør det mulig for designere å lage geometriske former til bruk i for eksempel bildesign 5. Tilsammen utgjør disse tre prosjektene The Distributed Extensible Virtual Reality Laboratory. Ved Universitetet i Illinois har de gjennomført et prosjekt, Round Earth, med interaktiv 3D. Målet har vært å undersøke hvordan VR-teknologi kan bli brukt til å formidle ulike kognitive modeller eller forståelsesmåter. Utgangspunktet er å formidle at jorden er rund selv om den fremtrer flat. Det benyttes to ulike visualiseringsteknikker i Round Earth-prosjektet, både såkalt CAVE-teknologi og ImmersaDesk. CAVE-teknologien innebærer at brukeren går inn i et rom som har projisert 3D-grafikk på gulv, vegger og tak. Dette gir en svært realistisk immersjon (ned-dykking). ImmersaDesk er en projisering på en bordflate. Ved hjelp av databriller kan brukeren se omgivelsene stereoskopisk på bordflaten. Forsøket med disse to teknologiene ble gjennomført med grunnskoleelever. Figur 4: Bilde fra Round Earth Project (University of Illinois). 3 MASSIVE er et forskningsverktøy utviklet av University of Nottingham. 4 De har brukt DIVE som verktøy, DIVE er et forskningsverktøy utviklet av SICS, Swedish Institute of Computer Science. 5 Det vil si er et kommersielt verktøy utviklet av Division Ltd, UK. 19

20 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D Oppsummerende kan vi si at det er en god del prosjekter der interaktiv 3D er blitt brukt i læringssammenheng. En innvending mot de aller fleste av disse er imidlertid at de i begrenset grad er blitt evaluert. Youngblut (1998) har foretatt en internasjonal gjennomgang av denne typen prosjekter, og hun konkluderer nettopp med at dette er en svakhet ved de aller fleste Det kan derfor sies å være et stort behov for prosjekter som EduAction som kan fremskaffe systematiske erfaringsdata for mer grunnleggende analyser. 20

21 Teoretiske tilnærminger og problemstillinger 3 Teoretiske tilnærminger og problemstillinger Kapitlet har til hensikt å skissere et teoretisk rammeverk som utgangspunkt for diskusjonen av utvikling og design, samt bruk av interaktiv 3D til distribuert samarbeidsrettet læring i ungdomsskolen. Sentrale tilnærminger er Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) og såkalt kulturhistorisk psykologi. De mest sentrale begrepene innenfor disse tilnærmingene vil være gjensidig avhengighet (eng: genuine interdependence ) og oppmerksomhet (eng: awareness ). 3.1 Computer Supported Collaborative Learning Rapporten bygger i all hovedsak på perspektiver hentet fra fagområdet CSCL. Dette er et relativt nytt fagområde som fokuserer på læringsfremmende samarbeidsformer, støttet av ulike typer IKT. Eksempler på pedagogiske tilnærminger anvendt innen CSCL er såkalt kulturhistorisk psykologi (Vygotsky 1978), problemorientert og prosjektorganisert læring (Dirckinck-Holmfeld 1995; Fjuk 1998), situert læring (Lave & Wenger 1991) og distribuert refleksjon (Salomon 1996). Vi har valgt å ta utgangspunkt i kulturhistorisk psykologi fordi teknologi her blir ansett som et medierende verktøy i samarbeidsrettet læring, og fordi erfaringer fra praksis blir betraktet som avgjørende i utvikling og design av nye applikasjoner (Koschmann 1996; Bødker 1996; Engeström 1987). Dette medierende aspektet innebærer en forståelse for at bruk av interaktiv 3D legger en del premisser, i form av muligheter og begrensninger, for distribuert sosial interaksjon og samarbeid i læringssammenheng. Det er derfor grunn til å tro at samarbeidsrettet læring med distribuert bruk av interaktiv 3D vil ha spesifikke kjennetegn som skiller seg fra andre lignende læringssituasjoner. Av den grunn må man også ha som målsetting å integrere disse i utvikling og design, for på denne måten å utvikle best mulig virtuelle læringsmiljøer. 21

22 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D 3.2 Kulturhistorisk psykologi CSCL tar utgangspunkt i såkalt kulturhistorisk psykologi som går tilbake til tallet, men henter også inspirasjon fra konstruksjonistiske tilnærminger og teorier om situert kognisjon (Koschmann 1996). Vygotsky (1978), og tildels også hans elev Leont ev (1974), blir gjerne regnet som de mest sentrale bidragsyterne ved at de beskriver lær ing ut fra en kulturell basis. To likeverdige aspekter fremstilles som avgjørende for dannelsen av intellektuell utvikling: sosial interaksjon og artefakt-medierte aktiviteter. Sosial interaksjon vil i denne sammenhengen være rettet mot medlærende, enten dette er andre elever eller læreren. I følge Vygotsky (1978) danner denne interaksjonen grunnlag for all tenkning og refleksjon. Dette innebærer at den lærende ikke danner sin kunnskap i et vakuum, men at læring nettopp dannes i møtet med andre. Tenkning, refleksjon, forståelse, resonnement og problemløsning må med andre ord forstås innenfor sosiale og kulturelle rammer. Vygotsky forsøker å tydeliggjøre denne kulturelle forankringen ved hjelp av begrepsdistinksjonen inter-personlige og intra-personlige prosesser. Det førstnevnte begrepet refererer til dialogen mellom to eller flere aktører, mens det sistnevnte skildrer den indre samtalen en aktør kan ha i forhold til sin egen tenkning og refleksjon. Innenfor denne tilnærmingen til læring er den førstnevnte prosessen avgjørende for utviklingen av den sistnevnte. Vygotsky utarbeider også et begrep han kaller den nærmeste utviklingssonen ( the zone of proximal development ), som betegner barnets utviklingspotensial og gjør det til en aktiv agent i den pedagogiske prosessen (Bråten 1996). Mer spesifikt innebærer den nærmeste utviklingssonen avstanden mellom det som barnet er i stand til å gjennomføre på egenhånd, og det som barnet kan oppnå gjennom assistanse fra en voksen eller en mer kompetent medlærende (Reber 1995). Denne nærmeste utviklingssonen må ha en viss referanse til barnets virkelighetsforståelse for at den skal være meningsbærende, og ikke minst for at den skal være motiverende med hensyn til læring. I vårt tilfelle ønsker vi i første omgang å stimulere til inter-personlige dialoger mellom lærer og elev og særlig mellom lærende, stimulere til aktiv deltakelse fra alle elevene og tilrettelegge for et meningsbærende og motiverende virtuelt læringsmiljø. Et mer inngående forsøk på å utvikle en form for nærmeste utviklingssone innenfor et interaktivt 3D konsept for distribuert bruk, ser vi som uoverkommelig i denne omgang, men vi vil vurdere å gripe fatt i dette ved en senere anledning. 22

23 Teoretiske tilnærminger og problemstillinger Artefaktmedierte aktiviteter spiller en vesentlig rolle i læring. Artefakter er menneskeskapte redskaper, verktøy, tegn eller tegnsystemer. Verktøy av denne typen kan eksempelvis være språk, bøker, IKT eller interaktiv 3D. En artefakt kan bare bli forstått utfra menneskelig aktivitet der en identifiserer hvilke måter den kan bli brukt på, hvilke behov den tjener og ved å studere dens historiske utvikling (Kaptelinin 1996). Artefakter er sosiale og kontekstuelt situerte ved at de bærer med seg skjulte muligheter integrert i sitt design, samtidig som de virker bestemmende i forhold til når og til hva de kan brukes til, og til hvilket formål de kan benyttes (Nardi 1996). Artefaktene står mellom de inter-personlige og de intra-personlige prosessene, og det er på denne måten de kan sies å mediere aktivitet eller handling. I lys av den måten de kulturhistoriske tilnærmingene vektlegger artefakter og deres utforming som et viktig aspekt i all aktivitet og læring, blir det avgjørende i denne rapporten å vurdere hvorvidt interaktiv 3D som en artefakt, er egnet til å mediere samarbeidsrettet læring. Interaktiv 3D er, i tillegg til i seg selv å være en artefakt, også en teknologi som rommer mange artefakter i sin virtuelle utforming. På grunn av det manglende omfanget av distribuert bruk og evaluering av interaktiv 3D, blir det derfor særlig viktig å identifisere hvilke aspekter som må være tilstede for at disse artefaktene skal bidra til å mediere samarbeidsrettet læring på en best mulig måte. 3.3 Gjensidig avhengighet i distribuert samarbeidsrettet læring Ovenfor vektla vi især betydningen av samarbeid mellom lærende. Bakgrunnen for dette er vårt fokus på kulturhistorisk psykologi som fordrer en viss grad av deltakerstyring. En slik tilnærming innebærer at de lærende må ha vesentlig innflytelse på læringsprosessen, og de må oppleve problemet det arbeides med som et problem (Illeris 1974). Salomon (1995) er opptatt av slikt samarbeid mellom lærende og etterstreber gjennom sitt begrep om gjensidig avhengighet ( genuine interdependence ) å sette opp noen forutsetninger for etablering av IKTmedierte sosiale læringsmiljøer. Disse miljøene må være preget av et aktivt og kreativt samspill mellom individuelt og kollektivt orienterte handlinger. I alt setter Salomon opp tre forutsetninger for en vellykket distribuert, samarbeidsrettet læringssituasjon: Den første forutsetningen er nødvendigheten av å dele informasjoner, meninger, konsepter og kon- 23

24 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D klusjoner for eksempelvis å kunne komme fram til en felles problemdefinisjon. Deretter kommer behovet for en arbeidsdeling der aktørenes roller anses for å være mest mulig komplementære med tanke på å oppnå et best mulig felles produkt. Den siste forutsetningen er betydningen av felles tenkning i eksplisitte termer, som grunnlag for diskusjoner og endringer i overensstemmelse med andre lærende. De lærende er avhengige av hverandre i den forstand at de vil kunne oppnå positive effekter av å trekke på hverandres kunnskap og ressurser i kunnskapsdannelsen. 3.4 Oppmerksomhet i distribuert samarbeidsrettet læring Et trekk ved samarbeidsrettet læring i samlokaliserte omgivelser er den umiddelbare oppmerksomheten de lærende har overfor hverandre. Denne oppmerksomheten ligger implisitt i interaksjonen mellom de lærende i den forstand at de tar det for gitt at de kan se, høre og kanskje til og med føle og lukte hverandres tilstedeværelse. Dette gir gode muligheter for at de lærende kan tilpasse sine aktiviteter i forhold til hverandre. I distribuerte samarbeidsrettede læringsmiljøer, der felles aktiviteter blir mediert av ulike former for IKT, blir denne formen for oppmerksomhet svekket. Behovet for meta-kommunikative handlinger i form av presiseringer av for eksempel hva man foretar seg eller hvem som gjør hva, blir derfor avgjørende for å sikre distribuert samarbeid (Fjuk & Dirckinck- Holmfeld 1997). Problemer med svekket oppmerksomhet ( awareness ) i distribuert samarbeid har vakt stor interesse i systemutviklingsmiljøer rettet mot CSCL og Computer Supported Co-operative Work (CSCW). En målsetning har vært å redusere behovet for meta-kommunikasjon for på denne måten å stimulere til distribuert samarbeid i IKT-medierte omgivelser (Gaver 1991; Dourish & Belotti 1992; Gutwin et al 1995). Dourish & Belotti (1992: 107) relaterer oppmerksomhet til det å dele arbeidsområde, og de definerer oppmerksomhet som an understanding of the activities of others, which provides a context for own activity. Gutwin et al (1995) hevder i likhet med ovennevnte at denne formen for oppmerksomhet innebærer samtidskunnskap om andre studenters interaksjoner. De argumenterer likeledes for at slik informasjon spiller en vesentlig rolle for hvor vellykkede de virtuelle omgivelsene er med tanke på å støtte samarbeidsrettet læring. 24

25 Teoretiske tilnærminger og problemstillinger Newman (1996) hevder på den annen side at slik samtidskunnskap om medlærendes interaksjoner har lite å gjøre med problemløsning og kritisk tenkning. IKT-systemer som er designet for de ovennevte formene for oppmerksomhet, er som oftest rettet mot rutinearbeid og effektiv arbeidsflyt. Med støtte i Newmans poeng, hevder vi at begrepet om oppmerksomhet først blir interessant i læringssammenheng i det det evner å favne spesifikke aspekter ved samarbeidsrettet læring. Dette innebærer at en må vurdere behovet for oppmerksomhet i relasjon til ulike former for sosial interaksjon i distribuerte omgivelser, og med hensyn til spesifikke kontekstuelle betingelser som de IKT-baserte artefaktene fordrer (Fjuk og Krange 1999). Mer konkret betyr dette for det første at ulike former for sosial interaksjon krever forskjellige former for, og grader av oppmerksomhet, og for det andre at kravene til oppmerksomhet vil variere ettersom det er Internett, interaktiv 3D eller andre former for IKT en benytter i læringssammenhengen. 25

26 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D 26

27 4 Metode Metode I henhold til operasjonaliseringen av hovedmålsettingen, vil vi i dette metodekapittelet redegjøre for utvikling og design av Corpus Callosum, samt forklare hvordan vi tilrettela for bruk av denne applikasjonen og samlet inn erfaringer fra bruken. Dette betyr at vi først vil gi en gjennomgang av hvordan vi arbeidet frem konseptet Corpus Callosum, og deretter presentere vår metodiske tilnærming. Under det sistnevnte kommer vi inn på bruk av feltforsøk, valget av Ringstabekk skole som forskningsobjekt, og vi vil kommentere oppbyggingen av analysen. 4.1 Konseptutvikling Bakgrunnen for utviklingen av en egen applikasjon var mangel på denne typen tredimensjonal programvare tilrettelagt for distribuerte deltakere. Vi ønsket å forene pedagogiske og teknologiske aspekter innenfor et godt design, og så derfor behovet for å sette ned en tverrfaglig arbeidsgruppe. Denne besto av sosiologer, samfunnsgeografer, pedagogiske informatikere, kunstnere, designere og teknologer. De tre førstnevnte fagdisiplinene var representert for å ivareta de pedagogiske aspektene. Kunstnerne og designerne skulle binde et godt konsept sammen og utarbeide billedmateriale. Tilsist var teknologene representert ved sin kjennskap til teknologien og de mulighetene, begrensningene og kapasiteten som kjennetegner denne. I tillegg inviterte vi sluttbrukerne, som i vårt tilfelle var elever og lærere ved Ringstabekk skole, til å delta i koseptutviklingen. Denne utviklingen var teoretisk fundert i kulturhistoriske tilnærminger. I forbindelse med diskusjoner relatert til den nærmeste utviklingssonen, blir betydningen av en viss referanse til barnets virkelighetsforståelse understreket for at læringen skal være meningsbærende og motiverende (Erstad 1997). Især elevene, men tildels også lærerne som deltok, var derfor svært viktige for at vi skulle kunne ta utgangspunkt i den innsikten og erfaringen 27

28 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D som elevene brakte med seg til skolen. Denne formen for inkludering av sluttbrukerne i designprosessen har stått sterkt innenfor CSCL-tilnærminger generelt (Koshmann 1996), men har hatt spesielt stor oppslutning innenfor Skandinavisk forskning (Fibiger 1997). Etter Westhagens (1991) prisipper for idéskaping startet vi bredt og åpnet for ulike forslag til applikasjonstema, for deretter å snevre inn og til sist sitte igjen med én idé. Følgende ideer ble foreslått: 28 Manipulasjon, forføring, snowboard, hest, havet, forelskelse, hårfrisyrer, kafe, ny sport, nytt spill, klær, symboler, musikk, ungdomsklubb, popstjerner, tagging, sjalusi, kloning, dans, enzym, sex, hjemme-alene-fest, sjekking, mobbing, romskip, kropp, solsystem, idealer, film, basiller, kommunikasjon, kroppsvæsker, rollespill, redningsoperasjon, kropp, Cuba-krisen, reklame, Oslofjord/Gulfkrig, miljø, tvang, fengsel, byggeklosser, atomavfall, økonomiens verden, kunst, vold, genforskning, kjemikalietogavsporing, mobbing, tall, rock, yrkesgrupper, tanker, reise, DNA, yrkesgrupper, rasisme, samer, Holocaust, utseende og plastisk kirurgi. Etter å ha arbeidet videre med disse forslagene og vurdert deres styrker og svakheter, sto vi igjen med fem ideer som vi ønsket å videreutvikle. Dette var religion, teater, musikk, miljøkrise og galleri. Etter en ny idédugnad klarte vi, ved hjelp av en moderator, å vrake ideer helt fram til vi satt igjen med én idé. Elever og lærere formulerte applikasjontema til følgende oppdrag: Miljøkatastrofe på en syntetisk planet. Under idéutviklingen var vi tidlig enige om at temaet måtte forankres i tre aspekter: Temaet måtte være problemorientert, det måtte åpne for samarbeid over telenettet og det måtte bidra til ny erkjennelse. Potensialet for problemorienterting relaterte vi til miljøkatastrofen, muligheten for samarbeid over telenettet åpnet vi for gjennom teknologiløsning, og tanken om ny erkjennelse ble relatert til at planeten det hele dreide seg om, var syntetisk. På dette tidpunktet slapp vi lærerne og elevene for å arbeide i mindre grupper. Ulike designredskaper ble tatt i bruk. Både egenutviklede bilder og historier som tenkeverktøy ble benyttet til å danne forståelse mellom de tverr-

29 Metode faglige disiplinene. Bildene ble benyttet som forsøk på å visualisere mulige former for og stilarter av forslagene som kom opp. Dette ble gjort for å lette kommunikasjonen mellom de involverte partene i arbeidsgruppen, slik at våre referanserammer ble mer ens, og at forskjellige oppfatninger ble gjort mer eksplisitte. På denne måten fungerte bildene som justering av våre mentale oppfatninger i retning av konseptet som felles mål. Visualiseringene ble på denne måten benyttet slik at vi lettere kom frem til hvilke ideer vi ønsket å beholde og hvilke vi ville forkaste. Historiene hjalp oss med å bygge et plott godt nok til å drive handlingsforløpet fremover. Historier som ble benyttet var blant annet Ringenes Herre, og det ble utarbeidet tegninger relatert til historien. To konsepter ble i første omgang skrevet mer eller mindre ut. Det første konseptet var sterkt relatert til norrøn mytologi og ble forkastet fordi det ikke tilfredsstilte de oppsatte pedagogiske kravene (jf kapittel 3). Det andre konseptet var relatert til en realistisk katastrofe som i tematikk lå tett opp til vår egen virkelighet. Dette ble forkastet fordi det designmessig virket kjedelig: Plottet var for lite fengende, og de spesifikke mulighetene som ligger i interaktiv 3D som teknologi, ble ikke tilstrekkelig utnyttet. Konklusjonen så langt var at styrkene til det ene konseptet var lite tilstedeværende i det andre og vice versa. Vi bestemte oss derfor for å gjøre et forsøk på å kombinere elementer fra de to konseptene, og resultatet ble Corpus Callosum som både benytter norrøn mytologi og begreper hentet fra hjernen, som designverktøy (se vedlegg 1: Konseptet og oppgavene). Konseptet ble presentert for lærerne og elevene og godkjent for utarbeiding av videre design og programmering. Bakgrunnsplottet for Corpus Callosum ble som følger: Corpus Callosum ligger i fjerde dimensjon flere lysår fra vårt eget solsystem. Meteoritt-bombardement og vulkanske eksplosjoner har skapt store kloderystelser. I de vulkanske utbruddene har planeter smeltet sammen og dannet nye verdener. Planeten Corpus C var tidligere fire atskilte kloder som nå har størknet sammen. Midt mellom klodene har det presset seg frem en stamme: en kjerne kalt Nucleus. Den er som en frosset vanndråpe som har truffet vannflaten og skapt fire omsluttende verdensringer. Nucleus ruver som et jerntre opp mot himmelhvelvingen. På andre planeter i fjerde dimensjon har de fanget opp svake signaler fra Corpus C, nærmere bestemt fra Nucleus. Disse er blitt fortolket som et tegn på liv. Signalene har nå opphørt, trolig som følge av en rekke miljøkatastrofer. 29

30 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D I denne settingen våkner fem agenter fra ulike planeter i den fjerde dimensjonen. De er blitt utsendt av sine overordnede for å undersøke hvorfor signalene fra Corpus C har opphørt, om det er liv på planeten og om dette er en planet som kan erobres til fordel for deres etterkommere. I det følgende vil dere bli stilt overfor ulike scenarier og oppgaver som dere sammen må komme frem til hvordan dere forstår, hvordan dere ønsker å løse og hvem som tar ansvar for hva. Figur 5: Corpus Callosum Figur 5 er et oversiktskart over Corpus Callosum. I kapittel 5 vil vi komme nærmere inn på hvordan disse designverktøyene kommer til syne i applikasjonen, hvordan vi tilrettela for pedagogisk virksomhet og tilsist hvilke teknologiske muligheter vi spilte på. 4.2 Metodisk tilnærming: Feltforsøk I overensstemmelse med de kulturhistoriske tilnærmingene tar vi utgangspunkt i at all utvikling og design må sees i henhold til erfaringer hentet fra praksis (Bødker 1996; Engeström 1987). Vi ønsker derfor å studere 30

31 Metode samspillet mellom på den ene siden utvikling og design av Corpus Callosum, og på den andre siden gjennom feltforsøk der denne applikasjonen blir tatt i bruk i praksis. Dette fordrer en tilnærming som både er eksperimentell og som åpner for å gå i dybden, og der det er en tett relasjon mellom utvikling og praksis. Vi ønsket derfor å anvende feltforsøk som metode, fordi styrken til en slik tilnærming nettopp ligger i at den åpner for å studere det unike og komplekse ved konkrete fenomener, og da gjerne i relasjon til bruk av ny teknologi. Tilnærmingen gjør det med andre ord mulig å gi detaljerte beskrivelser av ulike sider ved utvikling, design og bruk av interaktiv 3D i distribuerte samarbeidsrettede læringssituasjoner i ungdomsskolen. Kristiansen og Rasmussen (1992:88) beskriver feltforsøk som en simulert casestudie som organiserer en ny kontekst rundt en teknologi. Casestudie kan defineres som en studie av det unike og komplekse ved et enkelt fenomen, der man søker etter å forstå aktiviteten innenfor gitte omstendigheter (Stake 1995). Forsøket er en underkategori av en casestudie ved at forsøket i sin helhet er arrangert av forskeren, eventuelt i samråd med brukerne, og at forskeren ved forsøket prøver å forstå et fenomen i fremtiden. Dette betyr at vi vil beskrive en læringssituasjon der Corpus Callosum ble tatt i bruk, for å kunne vurdere potensialet for å benyttet denne formen for teknologi i samarbeidsrettet læring i ungdomsskolen. Feltforsøket er en tilnærming som åpner for å benytte ulike metoder, slik som observasjon, samtale, intervju og dokumentasjon. Dette er metoder som blant annet er mye brukt innenfor kulturhistorisk forskning om samarbeidsrettet læring, fordi de åpner for å kunne fremme brukernes synspunkter (Koschmann 1996). Vi har brukt samtlige av de ovennevte metodene. I all hovedsak har vi studert hvorvidt elevene og lærerne var fortrolige med samarbeidssituasjonen, om de opplevde noen form for gjensidig avhengighet og om oppmerksomheten mellom dem var tilstrekkelig for å kunne samarbeide på en god måte (se vedlegg 2 og 3, Intervjuguide for elever og for lærere og vedlegg 4, Kriterier for observasjon). Observasjon ble brukt på to måter. For det første studerte vi elevene ved at vi var tilstede under samarbeidet, slik at vi kunne studere hvordan hver og en av dem deltok i dette. Inntrykkene ble i all hovedsak skrevet ned underveis, men noen punkter er også nedtegnet i ettertid. Sistnevnte har hovedsaklig vært refleksjoner relatert til observasjonene. Vi inntok 31

32 Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D en relativt passiv, men åpen holdning under observasjonene (Patton 1990). Dette betyr at vi kun i tilfeller der elevene spurte var behjelpelige, og elevene visste at de ble observert. Erfaringene fra observasjonen tilsier ikke at vår tilstedeværelse endret elevenes væremåte, men det kan hende at de skjerpet seg litt ekstra fordi de var med i et fremtidsrettet forsøk. Vi var minimum to forskere tilstede under observasjonen. For det andre gjorde vi opptak av samarbeidet mellom elevene og læreren deres ved at de digitale signalene ble direkte lagret over på videokassetter. Dette ble gjordt fordi observasjon av distribuert samarbeid er problematisk. Fordi selve samarbeidet kommer til syne virtuelt, kan en ikke sitte bakerst i klasserommet for å observere hva som foregår. Videoopptakene sikrer at alle samtaler relatert til konkrete bevegelser og interaksjoner i den tredimensjonale verden, er dokumentert. Det vil si, nær sagt alle samtalene er dokumentert, fordi opptakene er tatt med utgangspunkt i lærerens perspektiv i verdenen. Videoopptakene ble med andre ord styrt og tappet utifra lærerens bevegelser i verdenen. Dette er et sterkt materiale som blant annet gir oss innspill til å kunne vurdere potensiale for koordinering og samarbeid i denne typen verdener, og det gir oss også muligheten til å studere elevenes og lærernes spontane reaksjoner. Ved siden av intervjuene, utgjør videoopptakene hovedtyngden av materialet. Samtalene ble til dels foretatt løpende etterhvert som elevene og lærerne dukket opp til forsøkene, og konsekvent etter at hver samarbeidssekvens var over. Erfaringene fra samtalene ble i all hovedsak skrevet ned underveis. De forløpende samtalene gjorde det mulig å avklare det vi eller de til en hver tid måtte lure på, og det ble stilt spørsmål til de nylig gjennomførte samarbeidssituasjonene. Intervjuene er basert på en intervjuguide (se vedlegg 2 og 3). Denne tok utgangspunkt i pedagogiske, designmessige og teknologiske kriterier som vi satte opp i forbindelse med utarbeidingen av konseptet. Intervjuguiden ble lettere justert underveis for å tydeliggjøre enkelte spørsmål. I tillegg stilte vi oppfølgingsspørsmål for å sikre at vi fikk utfyllende svar, og for å kunne følge opp ressonementer lærerne og elevene hadde underveis. Intervjuene ble gjennomført på Ringstabekk skole for å skape en tryggest mulig situasjon for intervjupersonene, og for at arbeidet som fulgte med i forbindelse med deltakelsen skulle bli minst mulig. Intervjusituasjonen var samtalepreget og hyggelig. Halvparten av intervjuene ble gjennomført av én forsker alene, mens den andre halvparten ble fullført av to 32