Epilog: Ny rammeplan - ny barnehagepedagogikk?

Transkript

1 1/10 Monika Röthle og Thomas Moser Epilog: Ny rammeplan - ny barnehagepedagogikk? Gjennom bokens tittel reiser vi spørsmålet om den nye rammeplanen vil innebære en ny barnehagepedagogikk. Under lesningen av de mange bidragene vil leseren ha møtt et vidt spekter av svar. Synspunktene varierer fra dem som mener ny rammeplan er en klargjørende justering av forrige plan til dem som uttrykker bekymring for om den norske barnehagepedagogikken kan overleve. Det siste er klarest uttrykt i Frode Søbstads formulering, om at vi muligens i de nærmeste årene står overfor kampen om barnehagens sjel. For å kunne forstå de ulike standpunktene, må vi først foreta et analytisk skille mellom rammeplanen som læreplantekst og rammeplanen som læreplanpraksis. Vi vil begynne med å ta utgangspunkt i selve rammeplanteksten for å finne svar på spørsmålet: Er den nye rammeplanen først og fremst en revisjon av tidligere rammeplantekst eller ser vi konturene av en ny barnehagepedagogikk? Nøkkelbegrep Som det ble vist gjennom de foregående kapitler, fins det mange fellestrekk med den forrige rammeplanen, når det gjelder verdier og nøkkelbegrep (omsorg, oppdragelse, læring, lek, sosial kompetanse). Vi kan gjenfinne samme helhetssyn på barns læring og markering av barndom som livsfase med egenverdi (KD 2006, s ) som før, selv om de nå er gjengitt i meget knappe setninger. Når det gjelder omsorg er det mer tale om forskyvninger enn noe genuint nytt, hevder Kristin R. Tholin. Hun poengterer at den nye planen får tydeligere frem omsorgens gjensidige karakter, siden den også innbefatter barns omsorg for hverandre. Omsorgen blir dermed et mer dynamisk og solidarisk begrep i den nye planen, særlig når dette knyttes sammen med medvirkning. Jeanette Rhedding Jones ser endringene som mer fundamentale og tolker det slik at omsorgsdiskursen er blitt erstattet med en diskurs om læring i den nye planen. Det underbygges ikke eksplisitt med sitat fra rammeplanen, men kan muligens ses på bakgrunn av at omsorgen er viet relativt kort omtale på en side, mens læringsrelaterte emner blir tatt opp under overskriftene læring, sosial og språklig kompetanse og videre under beskrivelsen av barnehagens læringsfelt, spesifisert som syv fagområder. Beskrivelsen av barnehagen som læringsarena trer dermed tydeligere fram. Det kan virke som en presisering av barnehagens skoleforberedende rolle og pedagogiske oppgaver.

2 2/10 Skolifisering av barnehagen? Flere bidragsytere reiser spørsmålet om den nye rammeplanen innebærer en skolifisering av barnehagen. Frode Søbstad påpeker det faktum at planen inneholder flere og mer spesifikke beskrivelser av fagområder kan føre til at tiden til de estetiske fag (musikk, forming, drama) begrenses, i verste fall kan arbeidet med fagområdene fortrenge lekens dominerende posisjon. Likevel finner han også andre signaler i planen f. eks ordet matematikkglede som signaliserer at humor og glede fortsatt skal prege barnehagen. I bidraget til Moser og Sanna ble det forsøkt å forstå læring i barnehagen ut fra barnehagens egenart og en økt fokus på læring ansees ikke som en trussel for at barnehagen skal bli mer skolsk. Læringsbegrepet er i følge dem ikke egnet til å skille mellom barnehage og skole, arbeidsformene derimot kan være nokså forskjellige. Marit Alvestad og Anita Berge ser rammeplanen i et spenningsfelt, der en på den ene siden ønsker å skape gode sammenhenger mellom barnehage og skole og på den andre side ønsker å ivareta barnehagens egenart. Slik vi ser det, kommer ønsket om bedre sammenheng med skolen blant annet til uttrykk gjennom innføring av det nye fagområdet antall, rom og form og en tydeliggjøring av barnehagens forpliktelse til å utvikle barns språklige kompetanse. Rammeplanen konkretiserer hva et allsidig språkmiljø krever av de voksne, og her er det skoleforberedende aspektet tydeligere enn før: Personalet skal støtte barns initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller diktere tekst (KD, 2006a, s 35). Det har aldri tidligere blitt uttrykt så klart i noe offentlig dokument at barnehagen også skal støtte opp om barns forsøk på å knekke lesekoden. Derimot fremmes det et velkjent element i barnehagen, når det videre i planen kreves at personalet må skape et miljø hvor voksne og barn daglig opplever spenning og glede ved høytlesning, fortelling, sang og samtale (KD, 2006a, s. 35). Som det fremgår av Monika Röthles kapittel, har daglige høytlesnings- og sangstunder vært en selvsagt del av barnehagens dagsprogram. Førskolelærerne var stolte over de kulturopplevelser de kunne formidle til barna i samlingsstunden, men rollen som kulturformidler ser ut til å ha blitt mer diffus i løpet av det siste tiåret. Når den nye rammeplanen gir klarere føringer om hva som skal være daglige innslag, så kan det tolkes som en korreksjon av den ikke intenderte praksis som ble registrert etter implementering av forrige plan (jfr Retvedt, Skaug og Aasen, 1999). Men den nye rammeplanen er også opptatt av å videreføre leken og de estetiske fags sterke posisjon i dagsprogrammet, noe som blant annet kan ses i kravet om at personalet må sørge for at barna daglig har tilgang til bøker, bilder, instrumenter, utkledningsutstyr, og rikelig, variert materiale og verktøy for skapende virksomhet (KD, 2006a, s. 38).

3 3/10 At barnehagens betydning for barns livslange læring og aktive deltakelse i et demokratisk samfunn kommer tydeligere fram i barnehageloven (KD, 2005, 2) betyr at blikket rettes mot læringsutbyttet i et framtidsperspektiv. Det er i seg selv ikke noe nytt i barnehagen og behøver derfor ikke true barnehagens læringsmiljø, understreker Thomas Moser og Tor Kristen Sanna. Kunnskapservervelse er både en prosess og et mål i barnehagen. Det avgjørende er, ifølge Moser og Sanna, å ta utgangspunkt i det vide kunnskapsbegrepet som er nedfelt i den nye rammeplanen. Sonja Kibsgaards kapittel kan tjene som et eksempel på hvordan man ut fra prinsippene i den nye rammeplanen kan legge opp et helhetlig språkarbeid som er godt forankret i barnehagepedagogikkens egenart. Det hun skisserer er ikke et språklæringsprogram eller en avgrenset språkmetodikk. Kibsgaard viser at personalet må kunne reflektere over de skjulte medlæringsprosesser i daglige språksamspill og være i stand til å møte dilemmaer det ikke finnes løsninger på. Det brede og helhetlige læringsperspektivet kommer også til syne i rammeplanens målsettinger som fokuserer på hva barna som gruppe skal oppleve og erfare. Gjennom hverdagslige aktiviteter, temaarbeid og turer skal barna bli kjent med de ulike læringsområder og arbeidsmåtene (KD, 2006a, s. 33). Rammeplanen inneholder prosessmål, påpeker Alvestad og Berge, og ikke resultatmål som beskriver hva enkeltbarna skal ha tilegnet seg av kunnskaper og ferdigheter ved skolens slutt, slik vi finner dem i Læreplanverket for kunnskapsløftet (KD, 2006b). På bakgrunn av det som er anført her, vil vi hevde at den nye rammeplanen fortsatt bygger på de samme grunnprinsippene og den brede, helhetlige tilnærmingen som vi kjenner som norsk barnehagetradisjon. Man kan til og med se på innføringen av fagområdet antall, rom og form som en bevegelse tilbake til røttene i Fröbels egen pedagogikk. Jan-Erik Johanssons kapittel synliggjør den nordiske barnehagens forankring i den sosialpedagogiske praksis som ble utviklet ved Pestalozzi- Fröbelhaus i Berlin. Når norsk barnehage hittil kun i mindre grad har rettet oppmerksomheten mot barns utforskning av antall, rom og form, henger det sammen med at en ved Pestalozzi-Fröbelhuset tok avstand fra den matematikkdidaktiske bruken av Fröbels lekegaver og i større grad knyttet arbeidet opp mot tema som fulgte årets rytme, huslige aktiviteter, stell av dyr og planter samt formingsaktiviteter (Klattenhoff, 1987). I den nye rammeplanen ligger en oppfordring om å ta matematikken tilbake til barnehagen. Det som kommer til uttrykk der (KD, 2006 s ) er forenlig med Fröbels prinsipp om læring gjennom lek, der barnet skulle få bruke treklossene på en variert måte til 1.) fri bygging av noe barnet har sett i hverdagslivet, bruk av fantasi (livsformer), 2.) til å erfare, utforske og leke med form og mønstre (skjønnhetsformer) og 3.) til å bli kjent med

4 4/10 matematiske begrep, gjennom sin samtale om byggverket med den oppmerksomme voksne (kunnskapsformer). Som vi leser planen, er det skoleforberedende perspektiv tydeligere markert i rammeplandokumentet, men ikke i en slik grad at vi vil kalle det et brudd med norsk barnehagetradisjon. Vi kan i stedet forstå det som en viss bevegelse fra det som i OECDrapporten kalles den sosialpedagogiske tradisjonen mot den skoleforberedende tradisjonen innenfor barnehagepedagogikken (OECD, 2006). I denne rapporten pekes det også på at det en heller bør se disse to barnehagetradisjoner som linjer langs en akse enn absolutte posisjoner. En kan tolke bidraget til Alvestad og Berge slik at de oppfatter rammeplanen som en mindre og nødvendig bevegelse i den skoleforberedende retning, mens Søbstad og Johansson mener at denne bevegelsen vil kunne bli så omfattende at den truer den sosialpedagogiske tradisjonen i norsk barnehage. Deres skepsis er hovedsakelig begrunnet i hvordan planen kan bli lest av ulike brukergrupper etter at barnehagen er blitt en del utdanningssystemet. De frykter en smitteeffekt ved at det økte fokuset på kunnskap og ferdigheter i skolen kan påvirke forventningene som skolen og politikere har med hensyn til skoleforberedelse og læring i barnehagen. Utviklingen i svensk barnehage, der en etter samordning med skoleverket kunne registrere en perspektivforskyvning mot økt kartlegging av barns individuelle ferdigheter (referert i kapittelet til Alvestad & Berge), støtter opp om en slik bekymring. Særlig når en vet, at dette skjedde trass i at den svenske læreplanen innholder mål å strebe etter og ingen mål som skal oppnås (resultatmål for barns læring). Som Søbstad påpeker i sitt kapittel, er det i Oslo innført en lignende praksis med omfattende, individuell kartlegging av barnas ferdigheter, selv om den nye rammeplanen inneholder klare føringer som motsier en slik vurderingspraksis (KD, 2006a, s. 50). En læreplantekst blir alltid tolket av sine lesere og dette kan medføre at det blir mer eller mindre sprik mellom intensjonene som ble forsøkt nedfelt i planens ordlyd og læreplanpraksis som den realiserte læreplanen gjennom personalets handlinger. Lesere med bakgrunn i en kunnskapsorientert skoletradisjon kan lese noe inn i teksten som personer med en annen faglig bakgrunn ikke vil finne der. For en leser som forfekter en moderniseringsideologi med en instrumentell tilnærming kan vektleggingen av dokumentasjon i den nye læreplanen bli forstått slik, at det synes legitimt å kreve en kontinuerlig dokumentasjon av hva personalet gjør i forhold til rammeplanens krav (jfr de 60 strekpunkter for hva barnehagepersonalet må gjøre eller sørge for, i KD, 2006a, s ). Ut fra en slik tolkning kan kravet om

5 5/10 dokumentasjon fungere som et kontrollredskap overfor personalet, i stedet for å danne grunnlag for å få fra ulike oppfatninger og åpne for en kritisk og reflekterende praksis som rammeplanen oppfordrer til (KD, 2006a, s. 49). Hva planen sier, handler derfor også om hvem som har, påberoper seg eller fraskriver seg retten til å tolke rammeplanen, det vil si om utøvelse av definisjonsmakt. Flere av bidragyterne (Bleken, Johansson, Röthle) påpeker at førskolelæreres stemme er mindre hørbar enn tidligere og at det er behov for deres akkumulerte kunnskap i barnehagedebatten. Eller som Rhedding Jones formulerer det: hvis du ikke liker den pågående diskursen, må du ta opp en annen i stedet. Og, hevder hun videre, det er behov for motstand mot det som vi finner uetisk, upassende og uønsket. Slik vi ser det, fins det gode grunner for å se kritisk på noe av den dokumentasjons- og vurderingstenkningen som har utviklet seg innenfor den aktuelle læringsdiskursen rundt barnehagen, og eventuell å erstatte den med en annen som er bedre forankret i prinsippene og verdiene i den nordiske sosialpedagogiske barnehagepedagogikk. Vurderingsformer er i høy grad styrende i forhold til innhold, mål og arbeidsformer og det synes derfor berettiget å peke på at norsk barnehage gjennom ensidig fokusering på bestemte vurderingsformer risikerer å få innført en ny pedagogikk via bakveien. Barns medvirkning Kravet om barns medvirkning (KD, 2005 s. 13f) har fått mye oppmerksomhet i barnehagene, på konferanser og departementets nettsider og er også tilgodesett med et fyldig temahefte fra departementet (Bae, B. et al., 2006). Det er tydeligvis oppfattet som noe vesentlig og nytt, men i hvilken grad er det faktisk slik? Baldur Kristjansson (2006) viser at det i de nordiske samfunn fins en spesiell form for barnesentrerthet, som meget virkningsfull kom til uttrykk i boken Barnets århundrade av Ellen Key (Key & Stavseng, 1996) og i de nordiske lands sterke rettsvern for barna. En sammenlignende studie av 21 vestlige land viser at de nordiske land stiller i særklasse når det gjelder barnas rettigheter (Therborn, 1993, i Kristjansson, 2006). De nordiske land har gjennom hele nittenhundretallet vært pionerer når det gjelder å initiere nye lover, med Norge i førersetet. Når det gjelder like rettigheter for barn av gifte og ugifte foreldre (1918), forbud mot kroppslig avstraffelse av barn (1980), opprettelse av barneombud (1981) og barns rett til å skille seg fra sine foreldre (1990), så har Norge vært blant de første til å innføre slike lovreguleringer. Med andre ord er innføringen av barns

6 6/10 medvirkning i barnehagelov og rammeplanen (2006) i tråd med den etablerte rettstradisjonen i Norge og innebærer ikke noe vesentlig nytt. I følge Kristjansson (2006) nedfeller denne nordiske barneorienteringen seg også i et spesifikt syn på barndom, der en vektlegger et her og nå perspektiv som romantiserer barndommen og dyrker barnets og barndommens egenverdi. I motsetning til dette fins det i mange andre land et mer pragmatisk, framtidsrettet syn som betrakter barndommen som en avgjørende forberedelsesfase for voksenlivet med en sterk interesse for at barn erverver seg de dertil nødvendige kompetanser. De forskjellige tenkemåter kommer også til uttrykk gjennom ulik alder for formell skolestart (der de nordiske land har hatt en relativ sen skolestart) og i hvor mye tid som er avsatt til barne- eller vokseninitiert aktivitet i barnehagen. Kristjansson (2006, s. 23) konkluderer sine egne studier av nordiske femåringers liv med: det var som om de nordiske heldagsbarnehager hadde en skjult dagsorden som hadde som mål å gi barn en avslappet, løst strukturert dag. I denne dominansen av frileken og andre barneinitierte aktiviteter gjenkjenner vi konturene av det som OECD (2006) har kalt den sosialpedagogiske tradisjonen eller nordiske læreplanmodell (jfr Röthles kapittel). På bakgrunn av denne sterke barneorienteringen kan en si at kravet om barnets medvirkning representerer kontinuitet i forhold til den norske barnehagetradisjonen. Samtidig viser temaheftene (KD, 2006), konferansebidrag (Röthle, 2006) og kapitlene i denne boken at det kreves dyptgripende endringer i de voksnes holdninger til barn og deres egen samspillsmønstre, dersom dette idealet om medvirkning skal bli noe som barna kan erfare i praksis (læreplanpraksis). Derfor er det kanskje riktigere å si at kravet om barnets medvirkning representerer en radikalisering av det eksisterende syn på barn og barneoppdragelse. Dessuten kommer man ikke forbi det faktum at rammeplanen også preges av en motstridende tendens, i det den både legger vekt på at barns medvirkning krever en lyttende voksen og samtidig stiller klare krav om en tydelig og aktiv voksen. Det dreier seg her om et dobbelt krav, for rammeplanen etterlyser både mer rom for det barneinitierte innhold og en tydeligere vokseninvolvering i forhold til innholdet. Dette komplekse motsetningsforholdet kan en best forstå, dersom en betrakter det som et polart forhold (jfr. Løkkens kapittel om T. Litts teori) og ikke som et spenningsforhold som skal løse opp gjennom syntese. Pedagogikk handler om å kunne stå i slike paradokser og se dem som et fruktbart spenningsforhold, heller enn å ville løse dem ved å finne den gylne middelvei. Poengteringen av behovet for en tydelig voksen kan motvirke at barns rett til medvirkning utarter til en laissez faire stil, der barna må ta

7 7/10 ansvar for å velge barnehagens innhold og verdier. Men en for stor vektlegging av en tydelig og bestemmende voksenrolle kan resultere i at barnets muligheter blir redusert til pseudomedvirkning. Det er viktig at man i den praktiske og teoretiske diskursen ikke bare ser mulighetene men også drøfter grensene for barns medvirkning. Ellers kan man risikere at barn som kommer fra hjemmemiljøer der barns stemme og medvirkning ikke vektlegges i særlig grad blir møtt med for høye forventninger om at de kan treffe relevante valg. I så tilfelle kan disse barna gå glipp av det brede spekteret av kulturelle erfaringer som rammeplanen legger opp til. Barnekonvensjonen inneholder jo også formuleringer om barns rett til beskytelse og læring. På den andre siden trenger voksne å være lydhør overfor barnets ytringer og avgrenset i forhold til sine egne følelser, ellers risikerer vi at de voksne krenker barnets selvfølelse eller overser deres forsøk på å skape mening i sin tilværelse. Å forsøke å lytte til barna og se deres konkrete forsøk på å samhandle med sine omgivelser er en nødvendig forutsetning for å kunne avpasse de pedagogiske handlinger i forhold til hvordan barna selv opplever sin verden. Det ligger dermed et implisitt krav om kontinuerlig utvikling av pedagogikken innebygd i dette spenningsforholdet. Barnehageløftet Den nye rammeplanen er et viktig dokument som berører og bestemmer en rekke grunnleggende forhold som skal sikre barn et likeverdig barnehagetilbud av god kvalitet. Den er knyttet til Barnehageløftet som på norsk kan uttales på to måter, dels (tonelag to) som et løfte til foreldre om forutsigbar fastsettelse av foreldrenes egenbetaling og full barnehage dekning. Det er særlig denne siste lovnaden som mye av oppmerksomheten har vært rettet mot, fordi den hittil ikke har blitt innfridd. Men Barnehageløftet kan også utales med tonelag en, og knyttes da til en kollektiv heving som gjelder omfang, tilgjengelighet og kvalitet. Det er et slikt løft som implementeringen av rammeplanen også er avhengig av. Økt innholdsmessig kvalitet kan bare skapes dersom alle involverte parter gjør sin del av arbeidet. Kunnskapsdepartementet presenterte sine forestillinger om kompetanseutvikling som et grunnleggende element for et barnehageløft den (KD, 2007). Pedagogisk ledelse, barns medvirkning, språkmiljø og språkstimulering og samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole er de fire hovedområdene i strategien som er valgt på bakgrunn av barnehageloven og rammeplanen, kunnskapsgrunnlaget og politiske prioriteringer (KD, 2007, s. 8). Det er

8 8/10 kanskje verdt å merke seg at det i dette, ellers nokså intetsigende, dokument er to av fire områder som kan ses i direkte sammenheng med barnehagens skoleforberedende funksjon. Den politiske ledelse i departementet har ved flere anledninger gitt uttrykk for dens store forventninger til barnehagen når det gjelder sosial utjevning og skoleforberedelse. Statsråden skriver i forordet til kompetansestrategien at Barnehagene har en viktig rolle å spille for å bidra til at barna er godt forberedt til skolen (KD, 2007, s. 1). Selvfølgelig kan ingen være uenig i dette utsagnet. Problemet ligger heller i konsekvensene av en slik optimistisk holdning, om den bedre skoleforberedelsen skal oppnås ved en ytterlig utvikling av barnehagens egenart og helhetlig pedagogiske tilnærming eller ved å bevege seg mer mot opplæring og undervisning av barna i tradisjonell forstand. Slik vi ser det, er det her hovedutfordringen ligger: Tør departementet stole på den kunnskapen og erfaringen som er utviklet innenfor den norske barnehagetradisjonen og gi barnehagene en sjanse til å bruke denne kunnskapsbasen til å eksperimentere og utvikle sine pedagogiske svar på bedre skoleforberedelse og sosial utjamning for barna? I rammeplanen ligger det en sterk oppfordring til barnehagene om å ta opp denne problemstillingen, men også til å videreutvikle de demokratiske verdier. Det finnes gode faglige grunner på å støtte opp om denne brede, helhetlige tilnærmingen som rammeplanen legger opp til, noe som for eksempel OECD-rapporten (OECD, 2006) underbygger. Vi har i denne boken beskrevet mange av de utfordringer førskolelærerne møter i den nye rammeplanen, men det ville være feil å plassere alt ansvar for barnehagebarnas ve og vel på barnehagepersonalets skuldre. Samfunnet har langt igjen med å innfri sitt løfte overfor de yngste i samfunnet. Her trenges det et omfattende strukturelt løft. I følge arbeidsgruppen om kvalitet i barnehagen (BFD, 2005) lider barnehagesektoren blant annet under en underdimensjonert forvaltning på alle nivåer, for lav andel ansatte med førskolelærerutdanning og mangel på en langsiktig og systematisk kunnskapsstrategi. Noe har allerede blitt og noe vil bli gjort, men er det godt nok? Kunnskapsdepartementet har tidligere snakket om en kompetanseplan for barnehagen, men har i stedet lansert en kompetansestrategi (KD, 2007). Det vil si at man har valgt bort den formen (plan) som er mest forpliktende i forhold til ressurser. Det sentrale spørsmålet blir altså om samfunnet er villig til å sikre barnehagen rammebetingelser som gjør det mulig å etterleve de ambisiøse forventningene i rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold?

9 9/10 Referanser Arbeidsgruppe & Barne- og familiedepartementet (2005). Klar, Ferdig, Gå! Tyngre satsing på de små. Rapport fa en arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren (8. mars 2005) Oslo: Barne- og familiedepartement. Bae, B. et al. (2006) Temahefte om barns medvirkning. Oslo: Kunnskapsdemrtementet. Klattenhoff, K. (1987) Pädagogische Aufgaben und Ziele in der Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung. In: Erning, G., Neumann, K. & Reyer, J. (Hrsg.) Geschichte des Kindergartens. Band II. Freiburg im Breisgau: Lambertus. Kristjansson, B. (2006) The Making of Nordic Childhoods. In: Einarsdottir, J. & Wagner, J. (ed) Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich, Conn. : IAP-Information Age Publ. Key, E. & Stafseng, O. (1996) Barnets århundrade. Ellen Key, omläst hundra år senare med introduktion och kommentarer av Ola Stafseng. Stockholm: Informationförlaget. Kunnskapsdepartementet (2006a). Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Akademia. Kunnskapsdepartementet (2006b). Læreplan for kunnskapsløftet - midlertidig utgave juni 2006, Oslo: Utdanningsdirektoratet. Kunnskapsdepartementet (2007). Strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren Lastet ned fra Retvedt, O., Skaug, T. og Aasen, S. F. (1999). Erfaringer med innføring av Rammeplan for barnehagen. Vallset: Oplandske Bokforlag. Röthle, M. (red.) (2006). Barns rett til medvirkning en utfordring for barnehagen. Rapporter fra Universitetet i Stavanger nr 9. Stavanger: Universitet i Stavanger.