Ikke bare brukne bein på timeplanen. -depresjon og mestringsforventning på ungdomstrinnet. Emma Josefine Narmo Brendlien. Kand.

Transkript

1 Ikke bare brukne bein på timeplanen -depresjon og mestringsforventning på ungdomstrinnet Av Emma Josefine Narmo Brendlien Kand.nr 932 Veileder: Cecilie Dalland, Pedagogikk Bacheloroppgave GLU5-10 i pedagogikk og elevkunnskap G5BAC390 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6123

2 Sammendrag Denne oppgaven forsker på hvordan læreren kan tilrettelegge for mestringsforventninger hos deprimerte elever. I oppgavens teoretiske del redegjøres det for diagnosen depresjon, mulige årsaker og symptomer. Albert Banduras sosial- kognitive teori om mestringsforventninger er benyttet for å belyse tema. Oppgaven tar også for seg redegjørelse av relasjonen mellom lærer og den deprimerte eleven. Metoden som er benyttet for å undersøke fenomenet er kvalitativt intervju med to lærere på ungdomstrinnet. Oppgaven har til hensikt å skape åpenhet og muligheter, i stedet for begrensninger rundt tema depresjon hos unge. I lærerarbeidet vil man møte elever med depresjon, og mulighetene til å skape mestringsforventninger for disse vil i denne oppgaven bli belyst. Takk til veileder Cecilie Dalland for konstruktive tilbakemeldinger og tips i skriveprosessen. Jeg vil også takke informantene som frivillig stilte til intervju og bidro med interessante funn til oppgaven. Nøkkelord: depresjon, mestringsforventninger, ungdomstrinnet, Albert Bandura, pedagogikk

3 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Bakgrunn for tema og problemstilling Avgrensing av problemstilling Formål med oppgaven Teoridel Depresjon som diagnose Årsaker til depresjon Symptomer på depresjon Atferd hos ungdom med depresjon Sosial Kognitiv teori om mestringsforventning Relasjonen mellom læreren og den deprimerte eleven Oppsummering av teoridel Metodedel: Valg av metode Kvalitativt semistrukturert intervju Forberedelser til intervjuet Transkribering av intervju Validitet og reliabilitet Analyse og drøfting «Ny» årsak til depresjon Relasjonens betydning for mestringsforventning Mestringserfaringer Lærerens mestringsforventninger til seg selv Oppsummering Avsluttende tanker fra en lærerstudents perspektiv Litteraturliste Vedlegg

4 Ikke bare brukne bein på timeplanen - Om depresjon og mestringsforventning på ungdomstrinnet 1.0 Innledning I helgen brakk Lise leggen etter å ha klatret i trærne hjemme i hagen. Det hadde gjort fryktelig vondt, og hun måtte gå med gips i mange uker. Tilbake på skolen kunne alle se at Lise hadde slått seg, og både lærere og elever lurte på hvordan det gikk med henne. I kroppsøving og øvrige fag, la alle til rette for at Lise skulle klare i hvert fall noe. Men hva med de som hver dag går på skolen med et «brukket bein», som ingen riktig kan se? Alle vet, men ingen vet ikke hvordan de kan tilrettelegge. 1.1 Bakgrunn for tema og problemstilling Depresjon er en sammensatt lidelse ved at sykdomsforløpet utspiller seg forskjellig fra person til person, en fellesfaktor er allikevel at hverdagen er tung og vanskelig (Berge & Repål, 2013). Fremtidens lærere trenger økt kunnskap om psykiske lidelser hos unge mennesker, da kunnskap er en viktig ressurs for å kunne tilpasse undervisningen til den enkelte elev (Berg, 2009). Læreren skal ikke gå inn i en behandlingsrolle, men være pedagogen som tilrettelegger for læringssituasjoner og mestring (Berg, 2009). Min hovedmotivasjon for å skrive om dette emnet, er kompleksiteten og utfordringene rundt depresjon. Jeg tror det er viktig at man prøver å skape en forståelse, for å kunne møte utfordringene på en håndterlig måte. Jeg vil poengtere at mestringsforventning hos alle elever er en viktig, men jeg ønsker å rette et fokus mot deprimerte elever da barns psykiske helse er en hjertesak hos meg som lærer. Et av opplæringens mål er også å ruste elevene til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer (LK06). Derfor er det viktig å ha mestringsforventningers til oppgaver man møter i skolehverdagen, også for elever som har psykiske lidelser. På bakgrunn av tema, har jeg kommet frem til følgende problemstilling: 1

5 På hvilke måter kan læreren tilrettelegge for å skape mestringsforventninger hos elever med depresjon? 1.2 Avgrensing av problemstilling Gjennom denne oppgaven vil jeg undersøke hvordan man som lærer kan tilrettelegge for å skape mestringsforventninger hos deprimerte elever. For å kunne gjøre dette, er det først viktig å klargjøre hva jeg legger i de sentrale begrepene for oppgaven. Med depresjon så mener jeg elever som har fått påvist diagnosen av helsepersonell, definisjon av sykdommen kommer i teori kapitlet. Med mestringsforventning mener jeg forventingen om å kunne utføre en bestemt oppgave eller situasjon bygget på sosial- kognitiv teori om mestringsforventninger (Bandura, 1997). Oppgaven er avgrenset til deprimerte elever på ungdomstrinnet, da forekomsten er høyere hos ungdom enn hos yngre barn (Sund, 2012). Jeg har også valgt å bare fokusere på elever som parallelt går til behandling for sykdommen, ikke elever som er under utredning eller mistanke om depresjon. Oppgaven er også begrenset til hva læreren selv kan gjøre i klasserommet, samarbeid ellers med andre instanser er ikke vektlagt i denne oppgaven. Årsaken til begrensningene er kapasitet og omfang på det som skal undersøkes. Mange psykiske lidelser kan opptre samtidig med hverandre, for eksempel depresjon og angst. Derfor vil oppgaven være relevant for å få et større forståelse av psykiske lidelser i sin helhet. 1.3 Formål med oppgaven Et av formålene med denne oppgaven vil være å skape refleksjoner hos lærerstudenter og lærere. Spesielt om hva man selv allerede gjør eller kan gjøre i egen undervisning for å tilrettelegge for deprimerte elever. Berg (2009) skriver at psykiske vansker fortsatt er et tabuord i norsk skole. Et annet formål med denne oppgaven vil derfor være å skape et mer bevisst forhold til depresjon, og psykiske lidelser i skolen. Et annet formål er min egen utvikling i prosessen som kommende lærer. Som lærer må man være forberedt på å møte mange utfordringer i arbeidet, og psykiske lidelser blant elevene er det jeg personlig er mest usikker på. Mitt inntrykk er at jeg ikke er den eneste lærerstudenten som sitter med den følelsen. Oppgaven skal inspirere til åpenhet og muligheter, mer enn utfordringer og vanskeligheter rundt tema depresjon. 2

6 2.0 Teoridel I teorikapitlet vil jeg belyse depresjon som diagnose, symptomer og adferd hos deprimert ungdommer. Teori om mestringsforventning vil legge vekt på sosial- kognitiv teori. Bandura vil i den sammenheng være relevant, og det er hans teorier om mestringsforventning oppgaven bygger på. Videre vil teoridelen handle om relasjonen mellom lærer og den deprimerte eleven. 2.1 Depresjon som diagnose Depresjon hører til i diagnosesystemet som kalles 1CD-10, og går inn under affektive lidelser eller stemningslidelse (Berg, 2009). I diagnosesystemet skiller man mellom mild, moderat og alvorlig depresjon. I grad én og to kan eleven ofte gå på skolen, men fungerer gjerne under det som er optimalt. I tredje og høyeste grad, er den syke ofte ikke i stand til å gå på skolen (Berg, 2009). Den som lider av depresjon har langt mindre energi, og er ofte nedstemt eller nedtrykt. Lidelsen kommer ikke av én og samme årsak, men ofte som en kombinasjon av arvelig disposisjon og ytre faktorer. De ytre faktorene innebærer stress i form av langvarige belastninger på den enkelte, som igjen kan føre til en svikt i nervesystemet. Dette fører til at en eventuell depresjon bryter ut (Olsson, 2006). I likhet med mange atferdsproblemer er depresjon ofte et utslag av miljøets virkning på et individ som er disponibelt for problemet (Kutscher, S.160). 2.2 Årsaker til depresjon Depresjon er en sammensatt og kompleks sykdom, der ingen tilfeller er like. Det kan være en sykdom som er vanskelig å forholde seg til, både som lærer og medmenneske. Sykdommen kan «komme av seg selv», men ofte er det en årsak. Man kjenner ikke til alle årsakene, men antar at arvelige forhold spiller en stor rolle ved å gi en medfødt sårbarhet for ulike miljøpåkjenninger (Berg, 2009). Genetisk sett vil det si at noen er mer utsatt for miljøpåvirkninger enn andre (Berg, 2009). Miljøfaktorene handler om det nærmeste miljøet eleven er en del av: i skolen, blant venner, familie og fritid. Men også tendenser i samfunnet kan ha betydning for utvikling av psykiske lidelser, som depresjon (Berg, 2009). Vanskelige livsforhold, store forventinger og krav setter i gang et alarmberedskap, både fysisk og psykisk. Risikoen for å utvikle depresjon øker ved langvarig psykisk stress, når det blir et misforhold mellom krav, forventinger og mestringsressurser (Berg, 2009). 3

7 Det kan være lett å tenke at depresjon hos ungdom skyldes dårlige oppvekstsvilkår, som overgrep og omsorgssvikt. Det er derfor viktig å huske på at depresjon også kan ramme elever som har hatt en trygg og stabil oppvekst. Depresjon kan også skyldes hormonelle forandringer eller være et resultat ved bruk av medikamenter. Ved det biologiske grunnlaget for depresjon er man spesielt opptatt av biokjemiske forstyrrelser i signalstoffene i hjernen. Man vet enda ikke med sikkerhet om disse forstyrrelsene oppstår som følge av arvelige forhold eller utløses av ytre faktorer (Berg, 2009). 2.3 Symptomer på depresjon I følge Norsk Legemiddelhåndbok (2014) er de viktigste symptomene: Grunnsymptomene: Depressivt stemningsleie, manglende interesse eller glede av lystbetonte aktiviteter, nedsatt energi. En må ha minst to av disse symptomenes for å kvalifiseres for en depressiv episode i 1CD-10. Tilleggssymptomer er dårlig selvtillit, skyldfølelse, tanker om selvmord, nedsatt konsentrasjonsevne, lite initiativ, forandret matlyst og søvn, psykomotorisk agitasjon eller retardasjon (Norsk Legemiddelhåndbok, 2014). Har eleven flere av disse symptomene i tillegg, vil det øke depresjonsdybden. Det vil si at depresjonen kan være enda tyngre å håndtere, og man vil ha vansker med å fungere i hverdagslivet (Norsk Legemiddelhåndbok, 2014). De samme plagene nevner både Berg (2009) og Olsson (2006), som hovedsystemer på depresjon. Man kommer inn i en ond sirkel av negative tanker, spesielt om seg selv, omverdenen og fremtiden (Berg, 2009, s. 159). De depressive og negative tankene kan gjøre at eleven forandrer atferd, det vil jeg nå komme nærmere inn på. 4

8 2.4 Atferd hos ungdom med depresjon Ungdomsperioden kan for mange være en tid der humøret svinger, og hormonene regjerer. Men hos elever som sliter med depresjon er stemningsleie lavt hele tiden. De er gjerne triste hele dagen, viser ingen interesse for aktivitetene, og kan i mange tilfeller trekke seg tilbake. I en undervisningssituasjon kan de ha store vansker med å konsentrere seg, og ta avgjørelser (Berg, 2009). De kan også plutselig få fysiske symptomer som ikke skyldes sykdom, for eksempel «vondt i magen». Deprimerte mennesker kan ofte dvele med negative tanker, og blir opptatt av alle hindringene de står ovenfor. Denne type tankemønster, fører også til at personen ofte har lave mestringsforventninger til for eksempel skolearbeid (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Disse atferdsuttrykkene er ingen fasit på hvordan deprimerte elever opptrer, det er viktig å huske på at depresjon hos ungdom kan ha mange uttrykk (Berg, 2009). 2.5 Sosial Kognitiv teori om mestringsforventning Beliefs in one s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments (Bandura, 1997, s. 3). Dette er definisjonen på mestringsforventning, og handler om forventingene til å utføre en oppgave (Bandura, 1997). Mestringsforventning er et kjent nøkkelbegrep innen sosial- kognitiv teori. Mennesket er selv aktør i eget liv, og dette blir kalt human agency (Skaalvil & Skaalvik, 2012). Det er oss selv som kan både påvirke, og bestemme over egne handlinger. Mennesker velger mål som virker oppnåelige, og handler på måter som kan føre oss til målet (Bandura, 1997). Bandura (1997) fremhever at mestringsforventning kan virke inn på både tankemønster og atferd. Det betyr at mennesket styrer unna oppgaver og situasjoner som stiller krav til kompetanse vi ikke tror vi har. I følge Bandura (1997) er det fire forhold som påvirker våre mestringsforventninger. Autentiske mestringserfaringer, vikarierende erfaringer (prestasjoner som er modellert av andre), sosial overtagelse (spesifikk tilbakemeldinger om prestasjoner), og fysiologiske reaksjoner. Bandura mener autentiske mestringserfaringer er den viktigste kilden til mestringsforventning, for å kunne mestre en bestemt oppgave (Bandura, 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2012). Mestringserfaringer er våre egne direkte erfaringer og et viktig grunnlag for mestringsforventninger. Suksess kan styrke forventingene om at vi kan mestre noe, mens 5

9 nederlag svekker den. Energinivået kan også påvirke elevens mestringsforventninger, men dette avhenger av hvordan energien tolkes. Er eleven engstelig og bekymret svekkes mestringsforventningene om å utføre en bestemt oppgave (Bandura, 1997; Woolfolk, 2010). Som nevnt tidligere har elever med depresjon ofte lavere energinivå og lite interesse ovenfor utfordringene de står ovenfor, også i skolesammenheng (Berg, 2009). Ved å for eksempel gi eleven korte oppgaver og anerkjenne fremskritt og forbedringer, kan det styrke mestringserfaringene til å løse små oppgaver (Woolfolk, 2010). Elever med høye mestringsforventninger opplever større innsats og utholdenhet når motgang inntreffer (Woolfolk, 2010). Høye mestringsforventninger er knyttet til kontrollerbare tilskrivelser, og kontrollerbare tilskrivelser vil kunne styrke mestringsforventningene (Woolfolk, 2010). Dette kan poengtere viktigheten av å gjøre den deprimerte eleven bevisst på at nederlag ikke trenger å skyldes manglende evner. Men at tilstander som for eksempel depresjon, kan påvirke elevenes energinivå til å utføre en oppgave som blir for omfattende. At mennesket er agenter i eget liv, gjelder også lærere. I denne sammenheng vil det si at læreren selv er aget i egent arbeid som lærer (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Læreren må arbeide systematisk og målbevisst for å nå målene, og det krever tro på at det er mulig. Det medfører også å takle de utfordringer og problemer som fører med lærerarbeidet, både i undervisning og i møtet med deprimerte elever (Skaalvik & Skaalvik, 2012). Disse forventningene om mestring kalle Bandura self- efficacy (Bandura, 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2012). Troen på at de faktisk kan nå frem til vanskelige elever og hjelpe dem med å lære, kan være et sentralt trekk ved lærere som kan ha sammenheng med elevenes prestasjoner og mestringsforventninger (Woolfolk, 2010). I følge Woolfolk (2010) sier teori at lærere med høye mestringsforventning til seg selv arbeider hardere og er mer utholdende, også med vanskelige elever fordi de har troen på seg selv og elevene. I den sammenheng vil relasjonen mellom lærer og den deprimerte eleven være relevant. Det skal jeg komme nærmere inn på i de neste avsnittene. 2.6 Relasjonen mellom læreren og den deprimerte eleven Læreren vil alltid være det man kaller en signifikant voksen for eleven. Læreren har definisjonsmakt med tanke på det asymmetriske maktforholdet som eksisterer mellom dem. Læreren er en voksenperson som utøver en profesjonell yrkesrolle ovenfor eleven (Nordahl, 2010). En relasjon er et forhold hvor begge parter betrakter hverandre som selvstendige 6

10 individer, og der man er en del av en virkelighet (Røknes & Hanssen, 2002). Et viktig poeng er at læreren som voksenperson, alltid har hovedansvaret for relasjonen. I følge Spurkeland (2011) er lærer -elev relasjonen selve kjernerelasjonen i skolens virksomhet. Som nevnt tidligere kan deprimerte elever vise lite interesse av å få oppmerksomhet, kanskje spesielt fra læreren og andre omsorgspersoner. Drugli (2012, s.79) skriver at denne gruppen elever vil kunne ha vansker med å inngå gode relasjoner til sine lærere. Dette hevder hun på belegg av forskningsstudier av Murray & Murray, 2004; Pianta, 2001; Rudasill & Rimm Kaufmann. I følge Drugli (2012) viser studiene at det å skape en positiv relasjon kan være utfordrende, spesielt når den deprimerte eleven selv bidrar lite. Læreren må aktivt jobbe for å oppnå den gode og trygge lærer- elev relasjonen, som kan gjøre elevens skolehverdag litt lettere. De deprimerte elevene må hjelpes til å bidra og mestre mer (Drugli, 2012). Anerkjennelse er en viktig faktor i gode lærer- elev relasjoner. Det forutsetter gjensidig og likeverdig forhold mellom partene som inngår i relasjonen. Lærerens anerkjennelse av eleven er ikke først og fremst det vedkommende gjør eller sier, med genuin respekt for elevens opplevelser (Drugli, 2012). For å oppleve anerkjennelse er det en forutsetning at læreren er åpen og tar elevens perspektiver. Som lærer bør man ikke være redd for å miste kontrollen på hverken eleven eller situasjonen. I et anerkjennende forhold, er det gode muligheter for å bygge tillitt hos eleven. Tillit innebærer at man har tiltro til et annet menneskes pålitelighet, og vil være et sentralt trekk ved en god relasjonen (Nordahl, 2010). Med dette så innebærer det også en risiko for å bli avvist, fordi man gjør seg selv sårbar for den andre parten (Drugli, 2012). Skulle dette skje er det viktig å ikke bli irritert, men heller reflektere over det som har skjedd og hvorfor (Drugli, 2012). En forutsetning for tillit er at man vil hverandre godt, og eleven kan basert på tidligere erfaringer være skeptisk til at det er sant (Drugli, 2012). Lærerens oppgave vil være å forholde seg til eleven på en slik måte at man får tillitt (Nordahl, 2010). Dette betyr at læreren opptre i forhold til den deprimerte eleven, at man blir tillittverdig. I Federici og Skaalvik 7

11 (2013) artikkel blir det skrevet at positiv lærer- elev relasjon kan ha gode forutsetninger i klasserom der læreren viser omsorg og respekt (emosjonell støtte). For å kunne oppnå dette er man nødt til å se mennesket bak eleven. Med tanke på at deprimerte elever kan være vanskelig å komme inn på, kan læreren fokusere spesielt på emosjonell støtte med deprimerte elever. Sosial støtte kan være et viktig og utfordrende punkt hevder både Nordahl (2010) og Drugli (2012). 2.7 Oppsummering av teoridel Denne teorigjennomgangen viser at mestringsforventning handler om forventingene til å kunne utføre en oppgave. Læreren har mulighet for å tilrettelegge for mestringsforventning, selv hos elever med depresjon og som bidrar lite selv. For å kunne hjelpe elever med å skape forventinger om å mestre, vil relasjonen til læreren være viktig. Opplevelse av mestringserfaringer og lærerens egne mestringsforventninger til seg selv er også viktig. Læreren må se eleven som et enkeltmenneske, og vise tillitt og tro på eleven. Gi eleven plass i relasjonen, og se mulighetene fremfor utfordringene. Deprimerte elever kan trenge mer tid i relasjonen, da de ofte er mer avvisende. 3.0 Metodedel: I denne delen vil det redegjøres for oppgavens metodebruk, samt viktige aspekter rundt forskningens prosess. Vedlegg med brev til informantene med intervjuguide ligger vedlagt som vedlegg 1. Funnene er analysert ved dokumentanalyse av transkriberingen (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). 3.1Valg av metode Kvalitativt semistrukturert intervju Mitt utgangspunkt for valg av metode, var følgende problemstilling: Hvordan kan læreren tilrettelegge for mestringsforventninger hos elever med depresjon? Med et kompleks og vanskelig tema, falt det seg naturlig å velge en kvalitativ metode. Jeg var opptatt av refleksjoner og erfaringer rundt tema, og målet var en forståelse av hvordan andre mennesker forholdt seg til fenomenet (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). På grunnlag av dette falt valgte på semistrukturert intervju, som kjennetegnes ved at temaer og hovedspørsmål er bestemt på forhand. Men likevel er det rom for oppfølgingsspørsmål, og intervjuet kan minne mer om en samtale (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). 8

12 3.2 Forberedelser til intervjuet I spørsmålet om hvor mange informanter jeg skulle intervjue, falt valget på to lærere. Nettopp fordi et kjennetegn ved kvalitativ metode er å gå i dybden på tema, og antall informanter bør ikke være for stort (Dalland, 2012). Jeg kunne valgt tre informanter for å unngå et enten/eller perspektiv, men tilgangen på frivillige lærere til tema var begrenset. Jeg oppsøkte selv lærere fra medstudenters og mine tidligere praksisskoler. I mitt søk etter lærere møtte jeg på mange avslag, og skeptiske lærere. Det interessante med dette er at de syntes tema var relevant og viktig, men de følte seg ikke kompetente nok til å stille. De beskrev det som et sårt tema de ofte opplevde, men ikke visste helt hvordan å håndtere. Informant nummer 1 vil heretter bli omtalt som Ida. Kontaktlærer i 16 år. 18 år som lærer. Utdanning fra Universitetet i Oslo. Ikke spesialpedagogisk kompetanse. Jobber på en relativt ny, stor skole. Kontaktlærer på niende trinn per dags dato. Informant nummer 2 vil heretter bli omtalt som Ole. Kontaktlærer i ni år, lærer i til sammen 11 år. Utdannet ved universitetet i Oslo, uten spesialpedagogisk kompetanse. Jobber på en ressurssterk skole i Oslo. Kontaktlærer på niende trinn per dags dato. Det faktum at lærerne jobber på forskjellig kant av Oslo, er variabler jeg ikke har vektlagt senere. Jeg hadde ikke kjennskap til lærerne fra før, annet enn at de fylte mine krav til å ha vært lærer/kontaktlærer i over 10 år. Grunnen til at jeg ønsket lang erfaring, var fordi jeg ønsket lærere som hadde hatt mange forskjellige klasser. At informantene er av forskjellig kjønn, er tilfeldig og ikke noe jeg har vektlagt i dataanalysen. Jeg var interessert i individets refleksjoner uten å basere meg på kjønn. Jeg hadde på forhånd sendt informantene presentasjon av tema og hovedspørsmålene (Vedlegg 1). Med tanke på tema kan det være positivt at de i forkant kunne reflektere over egen praksis og refleksjoner, og for å styrke validiteten. Dette kommer jeg tilbake til senere i kapitlet (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). For å ivareta Lov om behandling av personopplysninger fikk informantene et informasjonsskriv i forkant av intervjuet, som både informanten og jeg skulle signere. I tillegg til presentasjon av studiet, ble de forsikret anonymitet av seg selv og skolen. Hvordan informasjonen ville bli brukt, og hensikten med undersøkelsen (Dalland, 2012). De ble også opplyst om hvilke institusjon jeg kom i fra, og navn på veileder. I anonymitetserklæringen ga de meg tillatelse til å ta opptak av intervjuet. 9

13 3.3 Transkribering av intervju Kvale & Brinkmann (2009) sier at transkribering er en oversettelse fra talespråk til skriftspråk, datamaterialet blir strukturert for analyse. Jeg transkriberte data rett etter at intervjuet fant sted, og før jeg gjennomførte neste. Jeg hørte gjennom intervjuet to ganger, og oppdaget at jeg fikk med nye nyanser ved å gjøre det. Dette minnet meg på at noe kan bli borte i prosessen, og hvor viktig det er å gjennomgå materialet opptil flere ganger. Jeg sparte derfor på lydopptakene, til jeg hadde skrevet hele oppgaven. På den måten kunne jeg alltid gå tilbake å høre, når det skulle være nødvendig. Jeg transkriberte ordrett, og beholdt informantenes dialekt. Sitatene jeg har brukt i oppgaven har jeg derimot oversatt til normert bokmål. For å ivareta informantenes anonymitet, og for å fjerne unødvendige småord. Jeg prøvde allikevel å være bevisst at oversettingen ikke skulle forvrenge lærernes meninger (Kvale & Brinkmann, 2009). 3.4 Validitet og reliabilitet Innenfor forskningens kvalitet er reliabilitet og validitet sentrale begreper (Ryen, 2002). Når man undersøker et fenomen, er det viktig å huske på at dataene ikke er selve virkeligheten, men representasjoner av den. Et spørsmål å stille seg selv, er hvor relevante dataene representerer fenomenet (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). På forskningsspråket kan begrepet reliabilitet oversettes til datas pålitelighet. Hvilke data som brukes, hvordan de samles inn, og hvordan de bearbeides (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). Reliabilitet er kritisk i kvalitative undersøkelser, det vil være vanskelig for en annen forsker å kopiere en annen forskers kvalitative forskning (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). Jeg som forsker bruker meg selv som instrument til forskningen. Min og informantens dagsform, førforståelse og relasjon til hverandre, kan ikke kopieres og tolke på samme måte av andre (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). Jeg prøvde å styrke påliteligheten ved å gi en grundig beskrivelse av prosessen, og være åpen om fremgangsmåten for hele forskningsprosessen. Påliteligheten styrkes også ved å legge vekt på hensiktsmessige kriterier for evaluering, vi er da inne på validitet (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). I forskningslitteraturen brukes begrepet validitet, som regnes som forskningens gyldighet 10

14 (Johannesen, Tufte, & Kristoffersen, 2010). For å sikre validiteten prøvde jeg å velge ut kunnskapsrike og erfarne informanter, med kunnskap og erfaring med deprimerte elever. Det gjorde jeg ved at de på forhånd fikk spørsmålene, så de kunne reflektere over om de hadde nødvendig kunnskap og lyst til å stille. 4.0 Analyse og drøfting I denne delen vil jeg presentere mine viktigste funn, som kan belyse hvordan man som lærer kan legge til rette for mestringsforventning hos deprimerte elever. Jeg har kategorisert funnene mine etter å ha analysert informantenes svar på spørsmålene, opp mot relevant teori. Mine funn kan deles inn i fire kategorier: 1. «Ny» årsak til depresjon 2. Relasjonens betydning for mestringsforventning 3. Mestringserfaringer 4. Lærerens mestringsforventninger til seg selv I hver av kategoriene vil funnet bli presentert med direkte sitater fra informantene eller gjengivelse av uttalelser, etterfulgt av analyse og drøfting. 4.1 «Ny» årsak til depresjon I et av introduksjonsspørsmålene var temaet hvor ofte de møtte elever som hadde påvist depresjon, og mulige årsaker. Det ble i den sammenheng også stilt spørsmål om hvilke symptomer la merke til hos deprimerte elever. Det interessante med svarene jeg fikk, var ikke bare at begge mente forekomsten var hyppigere spesielt de siste fem årene. Men også lærernes fokus på samfunnets krav som en mulig årsak i noen av tilfellene. Derfor har jeg valgt å kategorisere dette funnet som «ny» årsak på depresjon. Informantene forklarer fenomenet slik: De siste fem årene jeg har jobbet som lærer, synes jeg forekomsten har økt noe. Spesielt virker det som om samfunnet vi lever i kan ha noe av skylda. Mål på skolen, mål på kropp, likes og venner. (Ida) 11

15 Depresjon kommer sjelden av ingenting, det er som regel noe bak. Spesielt i de senere årene har jeg hyppigere hatt elever som har blitt syke av målene til seg selv. I dag lever elevene under et stort press, og ikke bare på skolen. Vi lever i et presentasjonssamfunn. Ole Både Ole og Ida legger vekt på samfunnets krav, og reflekterer over om det kan være en årsak til at noen blir deprimerte. Videre i samtalen legger Ole vekt på at det også finnes et mangfoldig andre årsaker, som skilsmisse, vennemobilitet og sorg. Ida nevnte også at det var mange årsaker til depresjon, og at det var viktig å ha en forståelse for hvorfor eleven var blitt deprimerte. Ingen av lærerne nevnte dårlige oppvekstsvilkår som en avgjørende årsak til depresjon. Barn fra stabile og trygge hjem, kan også oppleve å bli deprimerte i høyeste grad. Man skal være forsiktig med å konkludere med at deprimerte barn må skyldes omsorgssvikt (Berg, 2009). Som nevnt tidligere sier Berg (2009, s. 157) at depresjon kan «komme helt av seg selv», men at det ofte er en underforliggende årsak. Påvirket av både biologiske og ytre faktorer som langvarige belastinger, for eksempel stress. Samfunnet vi lever i, krever mye av den unge med tanke på en målorienterte skole, utseende og materialistisk velstand. Dette samsvarer med hva Ida forteller om målene unge har til seg selv, både på skolen og på fritiden. Ole beskriver at vi nå lever i et prestasjonssamfunn, som kan føre til at elevene blir syke av målene til seg selv. Om eleven har en medfødt sårbarhet for miljøpåkjenninger, kan det føre til en svikt i nervesystemet og depresjon oppstår (Olsson, 2006). Lærerne viste lite kjennskap til biologiske årsaker til depresjon. Det kan ses i sammenheng med at man som lærer ikke kan gjøre så mye med de biologiske årsakene. Depresjon er det ofte ikke enten eller, men begge deler. Både biologisk og ytre faktorer (Berg, 2009). Når det gjelder symptomene på depresjon kan de være de samme uavhengig av årsak. Ida forklarte at noen av de tydeligste symptomene hun la merke til, var «det apatiske vesenet som plutselig ikke viser interesse for noe». Ida viser lik forståelse for symptomer som kan sammenliknes med Norsk legemiddelhåndbok (2014). Vedvarende depressivt stemningsleie og tap av interesse for ellers lystbetonte aktiviteter. 12

16 I lys av problemstillingen, er det flere interessante punkter. Informantene mener hyppigheten har økt, og de tror noe av årsaken kan være samfunnet vi lever i. I følge litteratur (Berg, 2009; Olsson, 2006) og informantene er depresjon er svært kompleks og sammensatt sykdom. Depresjoner kan komme av flere årsaker, gjerne både miljømessige og biologiske forhold. Dette funnet har spesielt belyst at sykdommen er sammensatt, og gjør hver deprimerte elev til et unikt tilfelle. Det kan drøftes at hvordan man kan tilrettelegge for deprimerte elever, vil være forskjellig i hvert tilfelle. Tilretteleggingen vil i den sammenheng være avhending av elevens forutsetninger, og da må læreren være kjent med den deprimerte. Dette leder inn på neste funn, som handler om relasjonen mellom lærer og den deprimerte eleven. 4.2 Relasjonens betydning for mestringsforventning I denne sammenheng er jeg spesielt opptatt av relasjonen mellom læreren og den deprimerte eleven. Spesielt relasjonens rolle for tilrettelegging for en opplevelse av mestring og mestringsforventning, for den deprimerte eleven. I spørsmål om hva en god relasjon er uttalte Ole «at det er et forhold der man respekterer og ser hverandre». Dette utsagnet kan relateres til hva Røknes & Hanssen (2002) sier om relasjoner. Et forhold der partene skal se på hverandre som selvstendige individer, som er en del av en virkelighet. Informanten hadde en forståelse av relasjoner, på linje med hva jeg selv hadde lest i litteraturen. Det viktigste er at de kommer på skolen, og er der. Så får leksene komme i andre rekke. Jeg viser at jeg ser de, og setter pris på at de er der. For noen er det en bragd i seg selv, bare å komme seg til skolen. Det må anerkjennes. (Ida) Det å vise at man er der som medmenneske, se eleven og anerkjenner andre kvaliteter enn skolepresentasjoner er viktig, spesielt de som har blitt deprimerte som et resultat av krav til seg selv. Det har hendt jeg har gitt de i lekse, å ikke gjøre lekser. Det viktigste er å gi de den sosiale støtten først, så får faglig læring komme senere. (Ole) Å jobbe for en god relasjonen er det viktig, spesielt for at eleven selv skal ønske å oppleve et ønske om mestring. Vær ærlig, ikke applauder ting som ikke trengs. Bli 13

17 kjent med enkeltmennesket, selv om det kan være vanskelig med deprimerte elever. De er ofte innesluttet, så relasjonen må bygges på deres premisser. (Ole) I følge informantene er relasjonenes betydning mellom den deprimerte eleven og læreren viktig for tilrettelegging av både mestring og mestringsforventning. Ole var spesielt opptatt av relasjonsbygging utenfor klasserommet, for eksempel i skolegården. Ida var mer opptatt av å skape relasjonen til enkelteleven i klasserommet. Begge lærerne la vekt på å se mennesket bak eleven, som en beskrivelse på en positiv lærer- elev relasjon. Det å respektere individet og dens opplevelser av å bli anerkjent. Relasjonsbygging til deprimerte elever på skje på elevens premisser, understreker Ole. Informantene var enige om at det å skape en god relasjon til deprimerte elever kunne være utfordrende, de viste ofte lite interesse og var apatiske. Ida understreket i den sammenheng at det var viktig å huske på at det var læreren som hadde hovedansvaret for relasjonen. Ole nevnte også at det var viktig å vise interesse, men ikke trenge seg unødvendig mye på. Disse refleksjonene fra informantene kan man se en sammenheng med litteraturen på feltet om relasjonens betydning. Lærernes uttalelser underbygger perspektiver Drugli (2012) og Nordahl (2010) også er opptatt av, å se eleven som menneske. I denne sammenheng se mennesket bak sykdommen depresjon, og de muligheter som finnes. Dette innebærer å bli kjent med eleven, og engasjere seg i enkeltmennesket i en gruppe. Det kan være både relevant og erkjennende å bemerke seg at relasjonen til deprimerte elever kan være vanskelig. Ole var opptatt av å skape små mestringspunkter hos elevene, og da må det de gjør anerkjennes. Selv om de selv viser lite interesse for å bli anerkjent. I første omgang nevner han sosial støtte som viktig, anerkjenne at de møter opp i undervisningen for eksempel. Undervisningen må også tilpasses den deprimerte elevens forutsetninger. Det kan til dels begrunnes med at det er en forutsetning for optimal læring, og til dels med at det er nødvendig for å nå regjeringens mål om at alle elever skal oppleve mestring (Drugli, 2012). 14

18 4.3 Mestringserfaringer I et av hovedspørsmålene blir lærerne spurt om egne erfaringer om å legge til rette for mestringsforventninger hos deprimerte elever. Begge lærerne svarte overraskende likt, og fokuserte på de samme aspektene. Spesielt tidligere mestringserfaringer, både situasjonsbestemte og faglige. Med situasjonsbestemte mestringserfaringer, menes for eksempel det å møte opp på skolen. For å skape mestringsforventning til faglige oppgaver, nevner Ole at han spesielt velger å fokusere på korte og konkrete oppgaver. Gjerne oppgaver som ikke tar mer enn ti minutter, for så å komme tilbake til eleven. Når de ser at de kan konsentrere seg i 10 minutter, får de ifølge han en forventing om å klare 10 minutter til. På denne måten vil de etter hans erfaring skape egen mestringsforventninger av opplevde mestringserfaringer. Dette støttes av hva Ida sier, at deprimerte elever ofte blir overveldet av for store oppgaver. Ikke fordi de er faglig svake, men fordi det er så mye annet som foregår i hodet. De tror rett og slett de ikke kan klare oppgaven, de har lave mestringsforventninger. Ole påpeker at det kan være vanskelig å gjennomføre med mange elever per lærer, men dette ville ha vært det optimale. Det lærerne svarte om hvordan man kan legge til rette høyere mestringsforventninger hos deprimerte elever, kan ses i sammenheng med Bandura (1997) og sosial- kognitiv teori. Sosial- kognitiv teori fokuserer på mestringserfaringer som et relativt begrep for å oppleve mestringsforventninger til en oppgave eller situasjon (Bandura, 1997). Ved å anerkjenne små fremskritt og forbedringer, som for eksempel å konsentrere seg om en oppgave i 10 minutter. Det kan øke energinivået hos den deprimerte eleven til å ha tro på å mestre enda en oppgave. Ved denne tilretteleggingen for mestringserfaring, står eleven ovenfor mindre sjanse til nederlag ifølge teorien (Bandura, 1997; Woolfolk, 2010). Dette er ifølge informantene ideelt sett, men man må også ta tid og ressurser i betraktning. Læreren er ofte alene med mange elever i klassen, og det kan være et hinder for tilpasning i undervisningen (Damsgaad & Eftedal, 2015). Muligheter i den sammenheng er for eksempel å lage målkort sammen med eleven, som fokuserer på korte og konkrete oppgaver (Woolfolk, 2010). På den måten kan eleven hjelpes til å se egen fremgang, og erfaringer med å mestre. Helhetlig viser dette funnet at å legge til rette for mestringserfaringer, kan styrke deprimerte elevers mestringsforventninger. Det er ikke bare elevene som trenger å oppleve 15

19 mestringsforventninger i skolehverdagen, siste funn vil handle om viktigheten av lærerens mestringsforventninger til egen arbeid med tilretteleggingen for deprimerte elever. 4.4 Lærerens mestringsforventninger til seg selv Denne oppgaven har til hensikt å undersøke hvordan læreren kan legge til rette for mestringsforventning hos deprimerte elever. Ved spørsmål om hvordan de selv har opplevd møtet med deprimerte elever, dukket et interessant funn opp. Begge lærerne nevnte deres egne mestringsforventninger til arbeidet var avgjørende for å kunne tilrettelegge for deprimerte elever. Dette var et overraskende funn, da det i utgangspunktet var elevens mestringsforventninger jeg hadde i tankene. Det var derfor interessant at informantene nevnte dette som en relevant årsak for å tilrettelegge for mestringsforventninger. Det er viktig å ikke gi opp, det er lett å føle seg maktesløs når man ikke kommer inn på eleven. Selv om jeg blir avvist, kan jeg ikke ta det personlig. (Ida) Jeg har egentlig aldri opplevd å aldri komme inn på eleven, men noen har vært vanskelige. Det viktigste er å huske på at det er jeg som har hovedansvaret for eleven. Jeg må tro på at vi kan få det til, ellers er det ikke vits. Man kan snakke om lærerens mestringsforventning til seg selv, om å få til å tilrettelegge for eleven. (Ole) Mennesker velger mål som virker oppnåelige, og handler om måter som kan føre oss til målet (Bandura, 1997). Det lærerne sier i sitatene ovenfor kan sammenliknes med hva Bandura (1997) skriver om at mennesket er agent i eget liv. Lærerne vil også da være sin egen agent i arbeidet som lærer. Troen på at utfordringene kan takles, og et mål om å kunne tilrettelegge for deprimerte elever er viktig. Det som er interessant med dette funnet, er sammenhengen med tilgangen på frivillige informanter. Flere aktuelle lærere poengtere at det ikke hadde følte de hadde kunnskap og klare mål for tilrettelegging. I den sammenheng kan man se hvor viktig lærerens tro på egen arbeid kan være for elevene. Det er helt klart en utfordringer med elever som har forskjellige belastninger, som for eksempel depresjon. At læreren innehar self- 16

20 efficacy som Bandura (1997) nevner som målbevisst og systematisk arbeid for å nå målene, og ikke minst ha troen på at det er mulig. Dette kan indikere på at det kan være hensiktsmessig å arbeide med lærerens mestringsforventninger i arbeidet med å tilrettelegge for deprimerte elever. Om man ser det i sammenheng med Banduras sosial- kognitive teori om mestringsforventninger. 5.0 Oppsummering Denne oppgaven har hatt til hensikt å undersøke på hvilke måter læreren kan tilrettelegge for at deprimerte elever skal oppleve mestringsforventninger i skolehverdagen. Jeg har ikke kommet til en konklusjon, da jeg mener at man aldri kan komme med et fasitsvar på et så kompleks tema som depresjon og psykisk helse er. Men jeg har blitt klokere på hva læreren kan gjøre for å skape mestringsforventninger hos deprimerte elever. Jeg vil spesielt trekke frem relasjonens betydning, eleven skal genuint tro at lærerens vil dens beste, og anerkjenne relasjonen dem imellom. Tillitt vil også være viktig i relasjonen, for et samarbeid mellom lærer og den deprimerte eleven i undervisningssituasjon. For ikke å glemme å legge opp til at eleven skal oppleve mestringserfaringer, for å bli bedre rustet til neste oppgave. Disse punktene kan være krevende å gjennomføre for læreren, og lærerens mestringsforventninger til seg selv vil være viktig for å kunne møte utfordringene. Mestringsforventninger er viktig å oppleve både for elever og lærere, og det er noe av den viktigste lærdommen denne oppgaven har gitt meg. Enkeltmenneskets behov for å mestre, uansett psykisk lidelse eller ikke. Med dette vil jeg avslutte med et ønske om at kunnskap om psykisk helse hos unge skal bli enda mer tilgjengelig, da det finnes mange elever der ute med «brukne bein». Og lærere som ikke helt vet hvordan de kan tilrettelegge for mestringserfaringer for deprimerte elever. 5.1 Avsluttende tanker fra en lærerstudents perspektiv Arbeidet med denne oppgaven har skapt mange refleksjoner hos meg som lærerstudent. Funnene fra undersøkelsen har vist meg at ansvaret for elevenes mestringserfaringer ligger hos meg som lærer. Jeg har fått en større forståelse for hvordan man kan være personlig uten å være privat i relasjonsbyggingen for å oppnå tillitt. Dette har også skapt refleksjoner rundt hvor viktig det er å benytte seg av samarbeid i skolen, både mellom lærere og forskjellige instanser. For eksempel helsesøster og pedagogisk- psykologisk tjeneste, selv om det ikke var tema i denne oppgaven har det skapt tanker. Som lærerstudent drøfter jeg dilemmaer som 17

21 hvor langt man skal strekke seg i tilretteleggingen uten at det går ut over de andre elevene. Det tror jeg vil være vanskelig å vite sikkert, før man selv ser hvilke personlighet man har som lærer. Tid og ressurser er ofte et samtaleemne i skolesammenheng, men unges psykiske helse burde alltid bli satt på dagen agenda uansett tid. Forskingen har også skapt nysgjerrighet for å lære mer om samarbeid mellom instansene ved psykiske lidelser hos barn, for å kunne tilrettelegge enda bedre. Problemstillingen har også fått meg til å reflektere over egne mestringserfaringer, og hvordan jeg i fremtiden kan styrke de i møte med elever med psykiske lidelser. 18

22 6.0 Litteraturliste Bandura, A. (1997). Self- Efficacy: The Exercise of Control. New York: W.H Freeman and Company. Berg, N. (2009). Elev og menneske- psykisk helse i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Berge, T., & Repål, A. (2013). Lykketyvene: Hvordan overkomme depresjon i tenårene. Oslo: Ascehoug & Co. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5 ed.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Damsgaad, H. L., & Eftedal, C. I. (2015). Når intensjon møter virkelighet- læreres erfaring med å tilpasse opplæringen. Bedre Skole(1), Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev. Oslo: Cappelen Damm. Federici, R. A., & Skaalvik, E. M. (2013). Lærer-elev-relasjonens betydning for elevers motivasjon og læring. Bedre skole(1), Johannesen, A., Tufte, P. A., & Kristoffersen, L. (2010). Introduksjon til vitenskaplig metode (4 ed.). Oslo: Abstrakt forlag. Kutscher, M. (2005). Syndrombarna. Vollen: Tell forlag AS. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervjuet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. LK06 (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør (2. utg ed.). Oslo: Universitetsforlaget. Norsk Legemiddelhåndbok.(Depresjon) (2014). Olsson, G. (2006). Depresjon i tenårene: Ung, trett og trist. Oslo : Kommuneforlaget. Ryen, A. (2002). Det kvalitative intervjuet: Fra vitenskapsteori til feltarbeid. Bergen: Fagbokforlaget. Røknes, O., & Hanssen, P.-H. (2002). Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget. Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass. Oslo: Univeritetsforlaget. Spurkeland, J. (2011). Relasjonskompetanse: Samhandling og resultater i skolen. Bergen: fagbokforlaget Vigmestad & Bjørke AS. Sund, A. M. (2012). Om depresjon hos barn og unge med vekt på biologiske modeller. Tidsskrift for Norsk Psykologiforening, 49(1), Woolfolk, A. (2010). Pedagogisk Psykologi. Trondheim: Tapir Akademiske Forlag. 19

23 7.0 Vedlegg 1. Brev til informant. Henviser til tidligere samtale på telefon. Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Jeg holder på å skrive bachelor i faget pedagogikk og elevkunnskap. I den sammenheng skal jeg undersøke læreres refleksjoner rundt tema depresjon hos ungdomsskoleelever, mestring og mestringsforventninger. Formålet med oppgaven er å undersøke hva læreren kan gjøre i klasserommet for at elever med depresjoner kan oppleve mestringsforventninger og mestring i skolehverdagen. Frivillig deltakelse Deltakelsen er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om lydopptak fra intervjuet, som vil bli slettet etter transkribering. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til skolen eller deg som informant. Før intervjuets start vil jeg be deg samtykke i å delta ved å undertegne på at du har mottatt informasjonen om undersøkelsen, og frivillig stiller deg til disposisjon. Vedlagt ligger foreløpig intervjuguide. Takker for din deltakelse. Mvh Emma Brendlien Intervjuguide Informantens bakgrunn 1. Hvor lenge har du vært lærer? Kontaktlærer? 2. Hvilke utdanning har du? 3. Hvor ofte møter du elever med emosjonelle vansker, som depresjoner? 4. Hva slags tanker gjør du deg om å undervise elever med diagnostisert depresjon? 5. Hvordan opptrer disse elevene i skolehverdagen? 6. Har du en egen måte å møte disse elevene på? 20

24 Hovedspørsmål 1. Hva legger du som lærer i begrepet/diagnosen depresjon? 2. Når ville du ha mistenkt at en elev led av depresjon? 3. Hvordan opplever du deprimerte elever i læringssituasjonen og i klasserommet? 4. Hvordan opplever du relasjonen til deprimerte elever? - Hva gjør du for å evt forbedre relasjonen til deprimerte elever? 5. Hvordan mener du man kan legge til rette for at elever med depresjon kan oppleve mestringserfaringer og mestring i skolehverdagen? 6. Hva tror du kan styrke mestringsforventningene hos deprimerte elever? 7. Gjøres det noen spesielle tiltak for at disse elevene skal få oppleve tilfeller av mestring? 8. Noe mer du vil legge til om temaet? 21