SKRIVING I NORSK OG KRL MED HOVEDVEKT PÅ FORTELLINGSSJANGEREN.

Transkript

1 SKRIVING I NORSK OG KRL MED HOVEDVEKT PÅ FORTELLINGSSJANGEREN. Ann Sylvi Larsen og Ola Erik Domaas, Høgskolen i Sør-Trøndelag INNLEDNING I det norske læreplanverket for grunnskolen er skriving vektlagt som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Dette var noe nytt som kom med læreplanen Kunnskapsløftet i I denne artikkelen skal vi fokusere på hvordan det arbeides med skriving i fagene norsk og KRL (Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap). Fortellingssjangeren har tradisjonelt vært svært sentral i både norsk- og KRL-faget. Hvilken funksjon har fortellingen som inspirator for skriveoppgaver og som sjanger i elevenes egen skriving? Denne artikkelen er skrevet som ledd i vårt pågående arbeid i prosjektet SKRIV. Prosjektet har tittelen Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring med undertittel Barns og unges vei til ulike fag gjennom skolens skrivekulturer. Prosjektet ledes av Professor Jon Smidt ved avdeling for lærer- og tolkeutdanning på Høgskolen i Sør-Trøndelag. Prosjektets hovedproblemstilling handler om hva slags kunnskap om tekst og skriving lærere og førskolelærere trenger for å kunne støtte barnog unges utvikling av skrivekompetanse og faglig kompetanse i ulike fag på ulike trinn. Forutsetningen for å kunne bidra til slik kunnskap er en kartlegging og en analyse av hva slags skriving som finnes i dag, og hvilke formål den har. I prosjektet har forskjellige forskerteam vært ute i 22 skoler og barnehager og observert hva slags skriving som foregår. Til grunn for denne artikkelen ligger et observasjons- og innsamlingsarbeid som har gått over halvannet år, fra senhøstes 2006 til tidlig vår 2008, hvor vi har fulgt en klasse ved en drabantbyskole i Trondheim gjennom 4. og 5. trinn. Ved denne skolen har mindre enn halvparten av elevene etnisk norsk bakgrunn, så også i observasjonsklassen. På trinnet er det over 40 elever fra forskjellige nasjonaliteter som undervises i et åpent areal med to lyttekroker i hver side av rommet. Vi har hatt elleve observasjonselever på trinnet, og har samlet inn nærmest alt disse elevene har skrevet i norsk og KRL i løpet av innsamlingsperioden. Fokuselevene er både norske og fremmedspråklige, og de er også på forskjellig faglig nivå, fra de mest høytpresterende til de mest lavtpresterende. I løpet av perioden har vi vært til stede i undervisningen og tatt observasjonsnotater én til to ganger i måneden. De fleste tekstene i materialet vårt er, naturlig nok, skrevet i timer hvor vi ikke har vært til stede. Observasjonene og det skriftlige materialet er videre supplert med intervjuer med fokuselevene og lærerne på trinnet. Kartleggingen av den skriving som foregikk viser at mønstrene for skriving til dels er ulike i de to fagene. Den viser også at fortellingssjangeren synes å ha ulik funksjon i norsk og KRL. Dette vil bli gjenstand for drøfting i det følgende, og vi vil også antyde 1

2 noen mulige årsaker til den ulike funksjonen fortellingen synes å ha i de to fagenes skriving. TEORETISKE PERSPEKTIV I skolen har skrivingen flere forskjellige funksjoner og formål. I Norge har det vært nedsatt en gruppe som har arbeidet med nasjonale prøver i skriving, som har utarbeidet skrivekompetansehjulet. Ved bruk av skrivekompetansehjulet kan vi skille mellom hva vi bruker skriving til på en systematisk måte (Fasting og Thygesen 2008). Skrivekompetansehjulet har vært et nyttig redskap for å systematisere hva slags funksjon de forskjellige skriveaktivitetene som elevene arbeider med har, og hva som er formålet med skriveaktivitetene. Skrivekompetansehjulet er hentet fra Det innerste sirkelen i hjulet viser seks grunnfunksjoner som skriving kan ha: 1) samhandling og informasjon, 2) identitetsdanning og selvrefleksjon, 3a) kunnskapslagring og strukturering, 3b) kunnskapsutvikling og refleksjon, 4) konstruksjon av tekstverdener (fantasiverdener eller andre virtuelle verdener, teorier), 5) meningsdanning og overtalelse. I neste sirkel finner vi at skrivingen kan ha ulike formål: 1) å holde kontakt med andre, 2) å uttrykke egne erfaringer, 3a) å strukturere kunnskap, 3b) å undersøke noe 4) å finne på noe, 5) å uttrykke egne meninger. Skrivekompetansehjulet har sine begrensninger. Vi som arbeider med prosjektet SKRIV har funnet at en del skriving, spesielt den som er knyttet til norskfagets sjangeropplæring, ikke er like enkel å plassere innenfor hjulets kategorier, og at vi trenger å supplere skrivehjulet med teorier om diskurs og sjanger (se også Smidt 2008: 2

3 26). I forhold til vårt fokus i denne artikkelen, vil teorier om fortellingssjangeren og fortellingen som kulturbærer, være relevant. Et forråd av fortellinger er i alle kulturer en kilde til konstruksjon av mening og tilhørighet til et kulturelt fellesskap. Disse fortellingne kan kalles kulturbærende fortellinger (Danielsen 2004). De formidler verdier og motiverer til kulturelle ferdigheter. De kulturbærende fortellingene er kulturens grunnfortellinger, og de hører hjemme både i skolens religionsfag og morsmålsfag. Dette kan være fortellinger knyttet til religion og livssyn, det kan være legender, myter, sagn og eventyr. Tilsvarende betydning har fortellingene for enkeltmenneskets identitet og identitetsutvikling. Identiteten vår er preget både av kulturens felles fortellinger og individets egne fortellinger; livsfortellinger som naturligvis også er knyttet til andre fortellinger (slektens, lokalsamfunnets). Fortellingen kan derfor gi kunnskap og innsikt i både egen og andres kultur, samtidig som den kan inspirere eleven til å skrive sine egne fortellinger, og bidra til egen livstolkning og identitetsdanning. Fortellingen danner et grunnmønster for skriving, og fortellingens tredelte struktur tilbyr en form å reflektere over eget liv innenfor: Lage begynnelse og slutt, og skape sammenhenger. SKRIVING I NORSK Norskfagets formål er mangesidig. I læreplanen slås det fast at faget er sentralt for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling (LK06: 41). Gjennom møte med et mangfold av tekster skal norskfaget gi rom for opplevelse, refleksjon og vurdering, det skal motivere til lese- og skrivelyst og det skal stimulere til utvikling av gode læringsstrategier og evne til kritisk tenkning (LK06:41). Norskfaget har tradisjonelt hatt hovedansvaret for skriveopplæringen, fra den første skriveopplæringa og videre gjennom det 13-årige løpet. Når læreplanen omtaler skriving som en grunnleggende ferdighet i norsk, vektlegges det at skriftligheten i samfunnet er økende, og at kravet til å mestre skriftlig framstilling i ulike sjangere har blitt større. Planen har i tillegg fokus på at skriving er en måte å utvikle og strukturere tanker og ideer på, at det er en kommunikasjonsform og en metode for å lære (LK06:43). Norskfaget har altså et særlig ansvar for sjangeropplæringen. Det som er slående i vårt innsamlede materiale, er at sjangeropplæringen synes å være lite vektlagt. To hovedformål med skrivingen dominerer i materialet: Skriving for å utvikle gode læringsstrategier, spesielt lesestrategier 1, og skriving som metode for å lære (ortografi, grammatikk, begrepsinnlæring). 1 Årsaken til det sterke fokuset på lesestrategier er læreverkets lesekurs i leseboka for 5. trinn. Lesing har fått et sterkt fokus i norsk skole etter 2000, da internasjonale undersøkelser viste at norske skoleelever hadde dårligere leseferdigheter enn forventet. 3

4 Dekker de skriveoppgavene som har blitt gitt i løpet av 5. trinn formålene for norskfaget, slik som de listes opp i læreplanen? Bare delvis. La oss se på de forskjellige arbeidsbøkene som elevene arbeidet med i norskfaget på dette spesielle femtetrinnet: Arbeidsbøker i norskfaget: Skrivebok i A5-størrelse. Svar på oppgaver i Zeppelin Språkbok 5. Zeppelin, arbeidsbok til Språkbok 5 (utfyllingsoppgaver). Zeppelin, arbeidsbok til Lesebok 5 (utfyllingsoppgaver). Tekstskaping, skrivebok i A4-størrelse. Fortellinger og dikt (frivillig arbeid). Boka om bøker, skrivebok i A4-størrelse. Referat fra bøker de har lest under leseprosjektet etter jul. De lengste tekstene som alle må skrive, er bokreferatene. I løpet av høsten skrives det for eksempel ingen fortellinger 2. Og elevene møter heller ikke fortellinger i muntlig form i noen stor grad. I løpet av observasjonsperioden er det kun unntaksvis at vi har hørt noen av lærerne på trinnet bruke fortellingen som pedagogisk verktøy. Under intervju med både elever og lærere på trinnet bekreftes det at norsk er det faget hvor det skrives mest. Men oversikten over arbeidsbøkene viser også hva som blir den dominerende sjangeren: Utfyllingsoppgaver. Dette er svar på oppgaver i Aschehougs norskverk Zeppelin. Verket har to hovedbøker, Lesebok og Språkbok, som begge inneholder arbeidsspørsmål. I tillegg er det utarbeidet to arbeidsbøker med utfyllingsoppgaver til de to hovedbøkene. Trinnet har klassesett av hele norskverket, men dersom elevene skal svare på alle arbeidsoppgavene som det omfangsrike læreverket har, blir det travelt. Og da får man ikke tid til å skrive så mange lengre tekster i tillegg, noe det innsamlede materialet fra trinnet viser. I begynnelsen av skoleåret skrev elevene den tradisjonelle oppgaven: Sommerferien. Dette ble den lengste teksten dette første halvåret på femte trinn. En annen oppgave som krevde litt lengre tekster, var det å skrive brev og postkort. Men ellers ble skrivingen i norskfaget dominert av korte tekster, i form av svar på oppgaver. I løpet av høstsemesteret på dette femtetrinnet skrives det svært få tekster som er lengre enn 50 ord, og mange oppgaver skal besvares med kun ett ord. Dette er tekster som står i direkte dialog med læreboka, og som ikke gir en umiddelbar mening uten at man kjenner spørsmålet som besvares. I skriveprosjektet ser vi at mye av den skrivingen som foregår i skolen er det vi kan kalle fragmentert skriving (se også Smidt 2008). Korte svar på oppgaver hører inn under denne kategorien, i tillegg til løsrevne faktasetninger, lister, punkter og tankekart. Den fragmenterte skrivingen mangler den indre sammenhengen som en lengre tekst, i forskjellige sjangre, har. 2 Det å skrive i Tekstskapingsboka er frivillig arbeid, noe de kan gjøre, men ikke må gjøre. I løpet av høsten var det kun en elev som hadde begynt på en fortelling, men denne var ikke fullført. 4

5 Dersom vi ser bort fra den dominerende teksttypen, korte svar på oppgaver, hvilke andre sjangre er representert i elevenes skriving dette første halvåret av 5. trinn? Referat / refererende fortelling (I) Tankekart (III) Oppskrift (II) Postkort / brev (II) VØL-skjema (II) (Vet, Ønsker å vite, Lærte) Jeg lærte at -setninger (II) Fortelling (III) Teksten fra sommerferien er en typisk skolesjanger, hvor det fortelles om hva som har skjedd i en gitt periode. Det kan være vanskelig å sjangerbestemme sommerferie-tekstene. Er det et referat eller en fortelling? Som oftest blir sommerferietekstene utformet som et referat, eller en refererende fortelling, som Skjelbred kaller det. En refererende fortelling er en typisk skolesjanger. Den refererende fortellingen mangler fortellingsgrammatikk, det vil si en stigning mot et høydepunkt (se Skjelbred 2006). Senje og Sjong (2005) bruker begrepene fortellinger med og uten plott, hvor en refererende fortelling er en fortelling uten plott. Den fortelles i en additiv struktur og bindes sammen med og så. Slutten kommer ikke som følge av en begivenhet i fortellingen, men som en følge av at ferien, eller dagen, er slutt. I forhold til skrivekompetansehjulets grunnfunksjoner, kan referatet plasseres innenfor område 3a, kunnskapslagring og strukturering av eksisterende kunnskap. Innenfor dette området kan også det meste av den skrivingen som foregår i norskfaget på dette femtetrinnet plasseres, svar på oppgaver havner i denne kategorien. Dette er ingen overraskelse, i prosjektet har vi fått bekreftet det vi kanskje visste fra før, at en stor del av skrivingen i skolen handler om nettopp lagring av kunnskap (Smidt 2008a). Torlaug Løkensgard Hoel (2008) skiller mellom det hun kaller tenkeskriving og presentasjonsskriving. Tenkeskriving er den skrivingen som brukes nettopp for å strukturere tanker, å skrive seg inn i et emne. Det er skriving som ikke skal være gjenstand for vurdering. Tankekartet og VØL-skjemaet hører inn under tenkeskrivingen. Dette er skriving som handler om læringsstrategier, et tema som har blitt sterkere fokusert i læreplanen Kunnskapsløftet. Men også denne skrivingen faller inn under kategorien 3a, kunnskapslagring og strukturering. I oversikten over sjangre i høstsemesteret, ser vi at det har vært skrevet tre fortellinger. Klassen skriver lengre fortellinger i en arbeidsbok i A4-størrelse, men dette arbeidet kom de ikke i gang med før jul. Det som er kategorisert som fortelling her, er svar på oppgaver i arbeidsboka til Zeppelin språkbok 5. Dermed faller disse fortellingene inn under kategorien svar på oppgave, og da ligger det i oppgavens natur at den ikke skal være lang. Fortellingene skrives i en linjert skrivebok i A5-størrelse, og det skulle vært god plass til å skrive lengre tekster. Men tekstene blir korte, og vi skal se at det også 5

6 kan bli problematisk å plassere dem i sjangeren fortelling. La oss se på en tekst skrevet av en jente som defineres som en høytpresterende elev av lærerne: Det var jonsok. En delikat dromedar var fornøyd. En krokodille så den og tenkte Den må være nevenyttig for magen min. Den gikk og sa det til dromedaren. Dromedaren var rar i kontrast i forhold til krokodillen. Dromedaren desorientert. Den gikk inn til et dystert sted. Krokodillen ransakte dromedaren. Nå har Krokodillen begynt å skribent. Mens dromedaren er i Slaraffenland. Kommentar fra lærer: Du jobber meget bra og er en dyktig skribent Oppgaven går ut på å skrive en fortelling hvor utvalgte ord skal være med, formålet med oppgaven er å utvide ordforrådet. Dette er en av de lengste tekstene som denne jenta skrev i norskfaget i løpet av høsten. Når vi leser teksten, blir det tydelig at det ikke er fortellingssjangeren som blir viktig her, men å få med et utvalg spesielle ord: delikat, nevenyttig, i kontrast til, desorientert, ransake, Slaraffenland. En fortelling kjennetegnes blant annet av en dynamisk utvikling mot et plott. Hendelsene i fortellingen får betydning etter hvordan de står i forhold til hverandre. I denne teksten er det imidlertid ingen kausal sammenheng mellom de forskjellige handlingene i fortellingen, og som leser sitter man igjen lettere forvirret og leter etter en sammenheng som ikke finnes. For å yte skribenten rettferdighet kan vi si at i denne oppgaven er det ikke sjangeren fortelling som er hovedsaken, men det å ta i bruk nye ord og begreper. Men dersom vi vektlegger begrepsinnlæringen, blir resultatet likevel ikke noe bedre. Teksten vitner om at de nye ordene ikke er forstått. Men læreren er ikke forvirret. Hun kommenterer at eleven jobber bra og at hun er en dyktig skribent. Og det stemmer. Lærerkommentaren peker nok like mye ut over teksten og til det arbeidet som eleven generelt legger ned i norskfaget, enn på denne spesielle skriveoppgaven. De beste skriveoppgavene er de som er korte, for da blir vi fort ferdig med arbeidsplanen og slipper å ha så mye lekser. Dette svaret fikk vi av en gutt i klassen da vi spurte om hva slags skriveoppgaver elevene foretrakk. I skriveprosjektet er vi blant annet opptatt av hva som er formålet med de skriveaktivitetene som settes i gang. Ofte kan det synes som om formålet med skriveaktiviteten ikke er gjennomtenkt av læreren, men styrt av de oppgavene som står i læreverket. Det å arbeide selvstendig med å svare på oppgaver gir i teorien elevene en mulighet for aktiv og selvstendig læring, men vi ser at det ofte blir en aktivitet for aktivitetens egen skyld (jamfør Smidt 2008b). Vi stiller spørsmål ved hva slags læring det egentlig ligger i slik skriving som vi har sett eksempel på her, og undres videre på om det ikke er for stort fokus på å løse oppgaver i arbeidsbøker, og for lite fokus på å skrive lengre, sammenhengende tekster i forskjellige sjangre i norskfaget. Eksplisitt veiledning på sjangerspesifikke trekk ser vi svært lite av. Men vi ser at lærerne legger ned et stort arbeid i å kommentere elevarbeider. Kommentarene er som oftest positive, de gir eleven honnør for å arbeide, men tekstspesifikk tilbakemelding blir ikke gitt i noen stor grad. I norskfaget skrives det mye, og lærerne viser gjennom sine kommentarer at elevarbeidene er sett, men kommentarene peker i liten grad videre i forhold til hva eleven har fått til, eller kan 6

7 forbedre seg på. Det virker som at det å svare på oppgaver er en aktivitet hvor både elever og lærere går litt på autopilot. Eleven bruker så lite energi som mulig på skrivingen, og læreren gir honnør for at eleven faktisk har gjort arbeidet, uten å reflektere over hva eleven egentlig har vist av kunnskaper. Vi skal se på en annen fortelling som er skrevet av samme jente, som bekrefter den beskrivelsen læreren hadde av henne, at hun er en god skribent. Denne fortellingen er skrevet i Tekstskapingsboka, som er den boka som elevene skriver lengre fortellinger i. Fortellingssjangeren er imidlertid ikke vektlagt i noen sterk grad på dette femtetrinnet, for det å skrive en lengre fortelling er ikke gitt som obligatorisk oppgave i løpet av hele skoleåret. Det er noe de kan gjøre på arbeidsplanen, men ikke noe de må gjøre. Derfor finnes det elever i klassen som ikke skriver noen lengre fortellinger i løpet av hele skoleåret. Men denne jenta er glad i å skrive, så hun skriver ut to A4-bøker i løpet av vårsemesteret. Her er en av de kortere fortellingene hennes: Den fremmede jenta Det var en gang en gutt som hette karl. Han er svak for jenter. En gang han var på butikken kjøpte han melk. Når han gikk ut var det et hjørne. Der sto ei dame. Hun vinket på han han gikk bort til henne. Du er pen. takk, sa dama med manne stemme. Hoy, Hoy, Hoy sa Karl du er ikke ei dame. og du har gule tenner! Fortellingen er det vi kan kalle en sammensatt tekst. Den er etterfulgt av en serie bilder av Karl som ser den fine dama, de gule tennene hennes, og til slutt et bilde av Karl som er blitt grønn i fjeset. Her er det ingen problemer med sammenheng i fortellingen. Jenta gir i intervju uttrykk for at hun er svært stolt av både teksten og tegningen. Når jenta skriver i Tekstskapingsboka går hun tydeligvis inn i et annet modus enn når hun skriver fortelling som løsning på en oppgave. Her bruker hun gjerne tid på arbeidet, skriver fint og tegner flotte tegninger til. I skriveboka handler det om å bli fort ferdig, men ikke her. Fortellingen om den fremmede jenta er preget av skriveglede og overskudd. Den grenser opp mot vitsen, med et slående poeng til slutt. Men læreren veileder i liten grad disse fortellingene som skrives på frivillig basis. Her gis det ikke kommentarer. SKRIVING I KRL Det å kunne skrive i KRL innebærer ifølge læreplanen å kunne uttrykke kunnskaper, erfaringer og forestillinger om religion og livssyn, etikk og filosofi. Skriving klargjør tanker og meninger og er en hjelp til å tolke, argumentere og kommunisere. Skriving i KRL innebærer også å møte ulike estetiske skriftuttrykk og gjøre bruk av dem (LK06:73) Skriving i KRL innebærer å sette ord på og beskrive ulike møtepunkter mellom eleven og tema knyttet til religion, livssyn, etikk og filosofi. Skriving er en av de ferdigheter elevene skal benytte seg av for å tilegne seg faget og oppfylle kompetansemålene. En sammenligning mellom beskrivelsen av denne ferdigheten i ulike fags fagplaner viser at skriving i KRL i større grad enn i mange andre fag er fokusert på at eleven skal 7

8 uttrykke egne tanker, erfaringer, forestillinger og meninger omkring faginnholdet. I tekstene vi har samlet inn fra elevene er slik refleksjon godt representert. I nytt forslag til fagplan er det av departementet foreslått å stryke formuleringen om at skriving skal kunne brukes til å uttrykke egne erfaringer i møte med etikk, filosofi, religion og livssyn. Dette er beklagelig, for det vil redusere mulighetene for et møte mellom faginnholdet og elevens egen erfaringsverden. Et slikt møte er viktig i skriving der refleksjon er i fokus. Tre hovedformål med skrivingen dominerer i vårt materiale. Det ene er kunnskapslagring og strukturering av kunnskap. I over halvparten av tekstene brukes skrivingen til støtte for kognitive operasjoner, til å organisere kunnskap med sikte på å huske den (Jfr. skrivekompetansehjulets kategori 3a og b). Av nesten ett hundre små og store skriveoppgaver gitt i den perioden materiale er hentet fra, er dette hovedformålet for to tredeler av dem. Skrivingen uttrykker i hovedsak kunnskaper om religion og livssyn, etikk og filosofi for å bruke læreplanens beskrivelse. Det andre hovedformålet med skrivingen handler om å vurdere, uttrykke meninger og argumentere (Jfr. skrivekompetansehjulets kategori 5). 40 oppgaver la til rette for slik skriving. Mange av disse tekstene handlet om meninger knyttet til innholdselementer i gjennomgått tema. I slike oppgaver kombineres gjerne skriving som støtte for kognitive operasjoner med det å uttrykke egne synspunkter. Et eksempel på dette er en oppgave som tar utgangspunkt i Det nye testamentes fortelling om bryllupet i Kana (Joh.2,1-12): Hvordan tror du Maria, moren til Jesus, opplevde det som skjedde? Dette eksempelet viser samtidig at det er en glidende overgang mellom de tekstene som spør etter meninger og argumentasjon og de som legger hovedvekten på refleksjon over egne erfaringer, tanker og følelser (Jfr. skrivekompetansehjulets kategori 2). Den tredje hovedkategorien av skriveformål i vårt materiale handler nettopp om oppgaver som var ute etter at elevene skriver om egne refleksjoner knyttet til allmenne livsspørmål. Et eksempel på en slik oppgave kan være denne: Skriv hva du tror skjer med oss etter at vi er døde. Når det spørres etter elevens egne erfaringer, tanker og følelser handler det likevel som oftest om det å være redd, det å stole på noen, det å være ensom, føle seg utenfor, være glad osv. I intervjuene gir elevene uttrykk for at det er vanskelig å svare på slike oppgaver i KRL fordi du må tenke selv. Det viser at denne type oppgaver kan være en positiv utfordring for elevene. Det å skrive en fortelling står svakt i KRL, hvis en skal dømme etter vårt materiale. Dette er overraskende, fordi fortellingen som sjanger står svært sterkt i religionene som faget skal gi kjennskap til. Bare seks av oppgavene legger til rette for slik type skriving. To av tekstene er resultatet av oppgaver i tilknytning til fortellinger i det nye testamentet. Den ene er en tekst om det å være ensom i forlengelsen av fortellingen om Bartimeus (Mark. 10,46-52) og den andre er en tekst om å være redd i forlengelsen av fortellingen om Jesus som stiller stormen (Mark.4, 35-41). Fire fortellinger hører inn under kapitlene Meg selv og Samvittighet i læreboka. Fortellingene handlet om tilgivelse, baksnakking og rykter, samvittighet. Disse oppgavene spør etter elevenes egne meninger, opplevelser og følelser. 8

9 Det aller meste av skrivingen er knyttet til emner fra lærebøkene Fortell meg mer 4 (Alfsen 1997) og Broene 5 (Bakken, Bakken & Haug 1997). Unntakene representeres av to mindre tverrfaglige prosjekter. Det ene var et samarbeid mellom norsk og KRL om utarbeidelsen av en Julebok i desember i 4. klasse (se Larsen & Domaas 2008). Det andre unntaket var islam, som tverrfaglig tema i 5. klasse. Det skrives mindre i KRL enn i norsk. Arbeidsplanene viser at alt arbeid, inkludert skriving, skal skje på skolen. KRL er det eneste faget der elevene ikke ifølge arbeidsplanen er satt opp med hjemmearbeid. Dette bidrar til å gi signal om at KRL ikke er et viktig fag. I oppgaver knyttet til bibelfortelinger og andre fortellinger fra religioner og livssyn tar de første deloppgavene sikte på å repetere fagstoffet med sikte på kunnskapslagring. Etter at kunnskapen er sikret, blir oppgaveformuleringene mer åpne mot elevens tanker og refleksjoner og den estetiske dimensjonen trekkes inn. Eksempel på dette er oppgavene til fortellingen om Jesus og Bartimeus, den blinde som fikk synet igjen. De første tre oppgavene refererer direkte til bibelfortellingen. De tre neste spør etter elevens egne tanker og følelser, og i den siste oppgaven skal eleven tegne flott og fargerikt fra fortellingen. I det følgende skal vi imidlertid se på to eksempeltekster fra KRL-faget som ikke bygger på de kulturbærende fortellingene, men på etikkdelen av faget. Utgangspunkt for begge tekstene er oppgaven: Fortell om en gang du hadde dårlig samvittighet. Eksempel 1: En gang Per var in til meg plus at en annen kompis var in til meg så lekeslåsa vi så da fikk Per vondt da vart han sur på meg og kompisen min så gikk han hjem da om kvelden så snaka vi på msn så ba jeg om tilgivelse Det føltes ekelt ini os. Eksempel 2: En gang så på skolen så skulle jeg spise fisk og den var svin inn i den, men jeg skulle bare smake hvordan den smakte så sa vennene mine at det var svin inn i den så ble det ekelt for meg. Dette er typiske fortellinger i KRL. De er korte, omtrent så korte de kan være og fremdeles karakteriseres som fortellinger. Det skrives ikke lange fortellinger i KRL. Lengden på teksteksemplene over svarer til gjennomsnittet for fortellinger skrevet i faget. Tekstene blir ofte kommentert av lærer. Kommentarene er korte, men kan gå både på form og innhold. En ufullstendig tekst kan for eksempel kommenteres slik: Bra start! Hva skjedde så? En av tekstene om tilgivelse kommenteres slik: Fint at dere ble venner igjen! Dette er eksempler på tilbakemeldinger som gir inspirasjon til å arbeide videre med en tekst og til å skrive nye fortellinger. Som i norsk er mange tilbakemeldinger likevel så summariske at de ikke gir retning for videre arbeid med tekstene. Bra jobba! er den mest vanlige lærerkommentarern til elvenes ferdige og uferdige tekster. 9

10 En annen observasjon er at fortellingene i KRL ofte handler om personlige spørsmål, på grensen mot det private. Dette er ikke uproblematisk, og i intervju med elevene sier flere at de ikke liker å skrive slike tekster. En elev sa det slik: Det jeg tenker om andre folk liker jeg ikke å skrive slik at andre kan lese det. En av fortellingene over er skrevet av en elev med muslimsk bakgrunn. Fortellingen viser vond samvittighet i forhold til matforskrifter som er religiøst begrunnet. På denne skolen tilbys elevene både frokost og lunsj. En av påleggsortene er makrell i tomat, som viste seg å inneholde svinegelatin. Det er positivt at oppgavene gir mulighet til at elevene får trekke inn sin kulturbakgrunn i skrivingen, selv om det her er i en negativ sammenheng. Det beste hadde likevel vært om hensynet til elevenes ulike kulturelle bakgrunn i utgangspunktet også hadde hatt konsekvenser for skolens frokostmeny. En interessant observasjon i den første teksten er at skriving på MSN blir nevnt. Det er kanskje på denne typen prateprogram på internet at elevene skriver mest, både fortellinger og andre tekster. Flere som skrev om tilgivelse sier de ba om tilgivelse på MSN. Det er ikke utelukket at bedre anledning til skriving på data på skolen hadde bedret skrivemotivasjonen hos elevene. SKRIVING I NORSK OG KRL I begge fagene er skriveaktivitetene preget av fragmenterte, korte tekster som svar på oppgaver. Formålet med skrivingen er i all hovedsak å befeste og å strukturere kunnskap. Det skrives få lengre tekster i begge fagene, og det skrives få fortellinger, selv om fortellingen er en viktig innholdskategori i både norsk og KRL. Bruk av fortelling handler både i norsk og i KRL om å gi elevene en struktur og en form for selvrefleksjon. Samtidig er fortellingens rolle i norsk og KRL noe ulik. I norsk er fortellingen både en innholdskategori og en arbeidsmåte, i KRL er fortelling primært en innholdskategori. I norsk er det større rom for å eksprimentere med fortellingssjangeren. De som liker å skrive, kan boltre seg med å lage fiktive fortellinger. Men ettersom det å skrive fortelling er karakterisert som frivillig arbeid på arbeidsplanen, er det ikke systematisk opplæring i sjangeren, og store deler av elevgruppen velger det bort. I KRL handler skriving først og fremst om å om å sette ord på egne tanker og følelser omkring et innholdsbestemt tema. Vår felles konklusjon er at fortellingssjangeren er for lite benyttet i undervisningen i begge fagene. Potensiale for skriving som livstolking og selvrefleksjon er i liten grad realisert i de oppgavene som er gitt og de tekster som er skrevet på 4. og 5.trinn. Det skrives for lite, tekstene er ofte fragmenterte, tiden som benyttes til skriving er for knapp. Oppgavene legger for sjelden til rette for å skrive fortellinger som kan være til hjelp i elevens egen livstolking og identitetsutvikling. En felles forutsetning for at fortelling kan inspirere til skriving i begge fag er at læreren i større grad selv står fram som forteller og inspirator for skriving. En lærer i et av våre intervjuer sier at han har fått kritikk for å bruke egne ord når han formidler en fortelling. 10

11 Elever sier de er redd de ikke kjenner igjen fortellingen når de skal lese den i læreboka. Det kan tyde på at læreboka i alt for stor grad har fått styre undervisningen. Skrivingen må i stedet ha de faglige mål for øye, slik disse er beskrevet i kompetansemål i læreplanene. Referanser Alfsen, Liv Sødal (1997). Fortell meg mer: kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering 4. Oslo, Aschehoug. Bakken, Elisabeth, Bakken, Per K. og Haug, Petter A. (1997). Broene: kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering 5. Oslo, Universitetsforlaget. Danielsen, Ruth (2004). Kulturbærende fortellinger, barn og skole. Oslo, Cappelen akademisk forlag. Fasting, Rolf og Thygesen, Ragnar (2007). Skriveferdighet som nasjonal prøve: vitner resultatene om et forsømt felt i skolen? I Synnøve Matre og Torlaug Løkensgard Hoel (red.), Skrive for nåtid og framtid. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Hoel, Torlaug Løkensgard (2008). Utprøvande skriving i læringsprosessen i Lorentzen, Rutt Trøite og Jon Smidt (red.) Å skrive i alle fag Oslo, Universitetsforlaget. Holm, Dagny og Bjørg Gilleberg Løkken (2007). Zeppelin 5 (lesebok og språkbok). Oslo, Aschehoug. Larsen, Ann Sylvi og Domaas, Ola Erik (2008). Fra munn til hånd : - Om fortelling som inspirasjon for skriving i KRL på 4. trinn. I Jon Smidt og Rutt Trøite Lorentzen (red.), Å skrive i alle fag Oslo: Universitetsforlaget. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Senje, Tone og Skjong, Synnøve (2005). Elevfortellinger: analyse og vurdering. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Skjelbred, Dagrun (2006). Elevens tekst: et utgangspunkt for skriveopplæring. Oslo: Landslaget for norskundervisning og Cappelen akademisk. Smidt, Jon (2008a). Skriving og skriveformål : - barns og unges veier til ulike fag i Lorentzen, Rutt Trøite og Jon Smidt (red.) Å skrive i alle fag Oslo, Universitetsforlaget. Smidt, Jon (2008b). Skriving i ulike fag hva, hvordan, hvorfor? i Bedre skole (under publ.) 11