RÅDGIVNING INNHOLD Innledning Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet - Statped Statpeds mål...

Transkript

1 14 RÅDGIVNING Forfatter: Live Jetlund, AKS, februar 2005 INNHOLD 14.1 Innledning Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet - Statped Statpeds mål Rådgivning Utviklingstrekk på rådgivningsfeltet Rådgivningsteori Ulike former for rådgivning Direkte rådgivning Konsultasjon Grunnleggende prinsipper i konsultasjon Faser i et konsultasjonsforløp Veiledning Individrettet og systemrettet rådgivning Relasjoner Her-og-nå-perspektivet Sirkularitet Systemrettet arbeid i barnehage og skole Å forene systemrettet og individbasert perspektiv Systemrettet innovasjon og rådgivning og Regionalt nettverksarbeid Grunnleggende etisk holdning i rådgivning Grunnleggende ferdigheter Erfaringer fra praksis Hvem tjenestene gjelder Hva tjenestene gjelder

2 Avklaring av oppdraget Gjensidige forventninger Innledende kartlegging Rådgivers møte med målpersonen - vurdering av elevens forhold De vanligste rådgivningsformer Direkte rådgivning Konsultasjon Kunnskapsformidling Kunnskapsformidling eller rådgivning? - Ja takk, begge deler Noen dilemmaer i rådgivningsarbeidet Ulikheter i motivasjon Lokale samarbeidsproblemer Repeterende tjenester Når elevens tilbud er mangelfullt Problemer i egne rekker Behov for tjenester fra flere sentre Kompetansekrav til rådgivere/konsulenter ved hørselssentrene Fagkompetanse spesifikk hørselsfaglig kompetanse Rådgivningskompetanse Kunnskap om mennesker, organisasjoner og systemer Avslutning Brukermedvirkning i Statped Innledning Hvem er bruker? Brukermedvirkning i individrettede saker Brukermedvirkning ved generell utforming av tjenestetilbud Brukerråd og Samarbeidsforum Saksbehandling Innledning Ansvarsforhold Aktuell lovgivning Sentrale temaer i forvaltningsloven Skjemaer som benyttes ved tjenesteyting Tjenesteerklæring Søknad om tjenester Samarbeidsavtale Vurderingsskjema Litteratur og nettsteder

3 RÅDGIVNING Å bli lyttet til bli hørt å få støtte mens du samler dine krefter & finner din retning. Ett friskt pust av alternativer & noe ny innsikt lære noen nødvendige ferdigheter. Å stå ansikt til ansikt med løvene din frykt. Å kunne ta en avgjørelse & finne motet til å handle & å ta risken å leve (Thompson & Rudolph 2000, i Lassen 2002) 3

4 14.1 Innledning I denne modulen beskrives sentrale temaer i rådgivningsarbeidet til kommuner og fylkeskommuner fra kompetansesentrene for hørselshemmede. Formålet er å gi rådgivere og konsulenter ved sentrene en felles forståelse for de viktigste begrep som benyttes og distinksjonen mellom dem. Videre vil en kortfattet gjøre rede for grunnleggende teori om rådgivning. Tilfanget av teori har økt betydelig de siste årene, og denne delen bør derfor suppleres med studier av faglitteratur for å få en bredere og dypere innsikt i feltet, både når det gjelder ulike teorier, rådgivningsformer og modeller. Konsulentrollens sammensatte kompetansekrav og grunnleggende prinsipper, holdninger og ferdigheter i arbeidet vil vies særlig oppmerksomhet med tanke på gi best mulig forståelse for hvordan yrkesrollen kan utøves. Dette suppleres også med praktiske erfaringer, arbeidsformer og dilemmaer en ofte møter i sin yrkesutøvelse. Ikke minst med tanke på nye medarbeidere anses dette som et viktig ledd i forberedelsen til yrkesrollen som rådgiver eller konsulent i hørselssektoren. Uansett anstrengelser med å beskrive fagfeltet, sier det seg sjøl at oppgavene en møter i hverdagen er langt mer sammensatte og nyanserte enn det som formidles her. I det virkelige møtet med funksjonshemmede barn, deres foreldre, lærere, personlige og profesjonelle nettverk stilles vi overfor utfordringer som både stiller krav til oss og berører oss på måter vi er uforberedt på og lett kan kjenne oss usikre i forhold til. Til tider har vi en følelse av at det er vanskelig å fylle rollen som ekspert eller rådgiver på en god måte. Det er likevel slik at vi kan vinne selvinnsikt nok til å erkjenne og arbeide med vår utilstrekkelighet, til å videreutvikle våre sterke sider, og gjennom åpen samtale og drøfting også bistå hverandre til utvikling og vekst. I første rekke bør modulen kanskje ses som et innspill i en slik prosess og erfaringsdeling både ved det enkelte senter, og i fellesskapet mellom sentrene Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet - Statped De siste 15 årene har det skjedd en stor omlegging av det spesialpedagogiske tilbudet, fra statlige spesialskoler til et statlig spesialpedagogisk støttesystem, Statped. Statped består av 16 statlig eide kompetansesentra og 14 spesialpedagogiske enheter som staten kjøper tjenester av. Virksomheten var tidligere en selvstendig enhet med egen ledelse og styre, men er siden 2004 innlemmet i Utdanningsdirektoratet. Det er satt i gang et arbeid med omorganisering av virksomheten (Statped 2005). For de fleste institusjonene innebar reformen en omlegging fra skoledrift til utadrettet virksomhet. Bare ved de 6 kompetansesentrene for hørselshemmede og noen av tiltakene for døvblinde ble det opprettholdt skoletilbud. Hovedprinsippene for organisering av spesialpedagogiske tiltak og tjenester framgår av St.meld.nr. 23 ( ) Det legges opp til at to instanser innenfor skoleverket får ansvar for rådgivning i fbm opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov. PP-tjenesten i kommunene skal danne basis i arbeidet, og det er gjennomført ulike styrkingstiltak for at de bedre skal kunne ivareta sin oppgave (bl.a. Samtak.) Samtidig skal de sentrale kompetansesentrene bidra med spesialpedagogisk spisskompetanse for elevgrupper med store og særskilte behov som det ikke forventes at den lokale PP-tjenesten har tilstrekkelig kompetanse på lokalt. 4

5 Statpeds mål Det overordna målet for Statped er altså å gi rettleiing og støtte til de opplæringsansvarlige instansene i kommuner og fylkeskommuner slik at barn, unge og voksne med store og særskilte opplæringsbehov, sikres et forsvarlig opplærings- og utviklingstilbud. Statpeds hovedmål er for øvrig definert og videreformidlet i oppdragsbeskrivelsen for kompetansesentrene i hørselssektoren: - Å gi faglig spesialpedagogisk støtte på individ- og systemnivå gjennom et avtalefestet samarbeid med oppdragsgivere i kommuner og fylkeskommuner - Å videreutvikle spesialpedagogisk kompetanse som skal komme elever med store og spesielle behov, foresatte, lærere og andre fagfolk i skoleverket til nytte - Å spre spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse til brukere, fagfolk og samfunnet - Å sikre skole- og miljøtilbud for hørselshemmede elever i grunnskole og videregående opplæring etter avtale med oppdragsgiver For å realisere det overordna målet om å gi rettleiing og støtte og hovedmålet om å gi faglig spesialpedagogisk støtte på individ- og systemnivå. er det ved alle hørselssentrene opprettet avdelinger som har ansvar for det utadrettede arbeidet i et bredt spekter av tjenester. Rådgivning og kunnskapsoverføring til lokale fagmiljøer, utredning av enkeltelever, kurs for brukere/elever og fagfolk og regionalt nettverksarbeid i hører med blant mangfoldet av avdelingenes oppgaver. Samlet skal disse tjenestene realisere noen av Statpeds hovedmål. Begrepene rettleiing og støtte i Statpeds målformulering er allmenne og gir en umiddelbar oppfatning av hva det dreier seg om. Det handler om å hjelpe noen, i denne sammenhengen til en bedre yrkesutøvelse. Samtidig er begrepene upresise og trenger nærmere utdyping. Når en dessuten vet at hjelpe-kunsten kan være vanskelig og fordrer både særskilte kunnskaper, ferdigheter og holdninger, synes det viktig å tilegne seg en dypere forståelse for hva denne oppgaven rommer av arbeidsformer, prinsipper og tilnærminger Rådgivning Utviklingstrekk på rådgivningsfeltet I løpet av de siste 20 årene er det presentert svært mye litteratur som omhandler ulike former for rådgivning, konsultasjon, veiledning m.m. Dette gjelder både innenfor undervisning, sosial- og helsesektor og tilgrensende felt der en arbeider med mennesker. Det samme kan gjenkjennes også innenfor andre sektorer og fagfelt innen næringslivet, selv om det delvis benyttes andre begreper (bl.a. coaching ). Tendensen til desentralisering av oppgaver og økt spesialisering av kunnskap tilsier at det kan oppstå behov både hos enkeltpersoner og faggrupper for å innhente ulike former for kunnskap og spisskompetanse fra andre virksomheter. Opplevelsen av et stadig mer komplekst samfunn parallelt med økte krav til kvalitet på en rekke områder kan også bidra til et slikt ønske. I spesialpedagogisk sammenheng er det påpekt at tendensen mot mer fokus på systemperspektiv og lokalt utviklingsarbeid og tilrettelegging av læringsbetingelser for funksjonshemmede og marginaliserte grupper innenfor en 5

6 inkluderende skole- og klassesammenheng har bidratt til økt behov for å utnytte eksisterende kompetanse på en bedre måte, bl.a. gjennom rådgivning Rådgivningsteori Ulike forfattere anvender noe ulike begrep for å beskrive arbeidsformer innenfor rådgivningsfeltet. Det er likevel slik at de fleste omtaler hovedmålet for virksomheten som hjelp til selvhjelp enten de velger å beskrive modeller og prinsipper for konsultasjon, veiledning eller rådgivning. Det er også stor grad av sammenfallende trekk hos ulike forfattere når det gjelder prinsipper for arbeidet som kontrakt, ansvar, evaluering og framdrift i arbeidsprosessen. På samme måte har de fleste teoretikere felles syn på hvilke holdninger og ferdigheter som er vesentlige hos rådgiver for å fremme målet for rådgivningsprosessen. I fortsettelsen velger jeg derfor å bruke rådgivning som fellesbetegnelse for ulike former for rådgivning (direkte og indirekte), konsultasjon og veiledning. Ved siden av behovet for en viss forenkling som kan bidra til oversikt, finner jeg støtte for dette i bl.a. Rådgivning, Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis (Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, 2001) og Rådgivning - kunsten å hjelpe (Lassen, 2002). Forfatterne omtaler og beskriver kjennetegn ved flere former for rådgivning ved siden av å gi en rekke praktiske eksempler på ulike perspektiv og tilnærminger innenfor både individrettet og systemorientert rådgivning. Siden de også henter erfaring fra det spesialpedagogiske feltet, vil det trolig gi større muligheter for gjenkjennelse og identifikasjon enn f.eks beskrivelse av tenkning og modeller som i første rekke har sitt utspring i en behandlingsmessig eller familieterapeutisk sammenheng. Dette innebærer imidlertid ikke en oppfatning av at de ulike teoretiske bidragene har begrenset bruksområde knyttet til et spesielt arbeidsfelt, idet de fleste forfattere formidler forståelse og praktiske arbeidsformer som har generell gyldighet og anvendelse. Johannessen, Kokkersvold og Vedeler (2001) inkluderer flere av de sentrale begrepene i sin definisjon selv om de velger rådgivning som fellesbetegnelse: Etter vår oppfatning kan man betrakte rådgivning, konsultasjon og veiledning som pedagogisk virksomhet der hensikten er å sette de som søker hjelp bedre i stand til å hjelpe seg selv, ikke bare i den aktuelle saken de står oppe i, men også i andre lignende situasjoner. Dette klan også forstås i relasjon til grupper og organisasjoner som innebærer arbeid på systemnivå. (s.15) Forfatterne illustrerer rådgivningsbegrepet ved hjelp av følgende figur: RÅDGIVNING Terapi Rådgivning Konsultasjon Veiledning Systemrettet Undervisning rådgivning og innovasjon De understreker samtidig at terapi og undervisning faller utenfor rammen av rådgivningsbegrepet slik en forstår det innenfor pedagogisk-psykologisk rådgivning. Liv Lassen (2002) benytter følgende definisjon på rådgivningsbegrepet (s. 26): 6

7 Rådgivning er en kommunikativ prosess mellom to eller flere mennesker hvor samspillet er definert i klare rammer med hensyn til forholdets karakter, dets innhold og tidsbegrensning. Målet rådsøker(e) arbeider mot er den styrende faktor i rådgivningsprosessen. Arbeidet for å nå målet blir rådgivningsprosessen. Å nå mål og delmål blir resultatet av selve rådgivningen. Hun angir videre at rådgivning innholder følgende arbeidsformer: direkte rådgivning, konsultasjon og veiledning. Avgrensningen mot terapi og undervisning understrekes også av henne. Dette synes også å være i samsvar med den generelle oppfatningen av begrepet i vår sammenheng. Terapi er ikke en oppgave i spesialpedagogisk rådgivning. Det samme gjelder undervisning, selv om arbeidet totalt sett også vil innbefatte ulike former for kunnskapsformidling, både i løpet av rådgivningsprosessen og gjennom ulike former for kurs og opplæringsvirksomhet Ulike former for rådgivning De nevnte formene for rådgivning, direkte rådgivning, konsultasjon og veiledning, inneholder kjennetegn som bidrar til både likheter og forskjeller. Når det gjelder fellestrekk, kan en peke på følgende: - prinsippet om frivillighet - ansvaret for endring ligger hos rådsøker - rådgivers ansvar å tilrettelegge og lede prosessen - rådgiver fungerer som modell for rådsøker Samtidig er de ulike formene for rådgivning forskjellige ved at det er ulike mål for innsatsen. Mens direkte rådgivning og veiledning retter seg direkte mot den som søker råd eller veiledning, har konsultasjon et indirekte mål ved at den rettes mot 3.person. Når det gjelder distinksjonen mellom individrettet og systemrettet arbeid, er det andre skillelinjer. Mens direkte rådgivning og konsultasjon kan være både individrettet og systemrettet, er veiledning individuell eller rettet mot en liten kollega-gruppe Direkte rådgivning Med direkte rådgivning forstår en rådgivning som er direkte rettet mot en person, gruppe (eks. en familie) eller organisasjon. Den eller de som ber om rådgivning omtales vanligvis som hjelpsøker, rådsøker eller klient. Utgangspunktet er at personen eller gruppen har et problem eller et ønske om utvikling som de ber om rådgivers bistand til å løse eller fremme. I motsetning til indirekte rådgivning som for eksempel konsultasjon, er det den hjelpsøkende selv som er målet for prosessen. Problemet eller ønsket om å forbedre seg på et område kan være av personlig art eller knyttet til yrkesmessige forhold. Rådgiver forventes å ha kompetanse både i form av fagkunnskap og erfaring til å kunne medvirke til endring av den aktuelle situasjonen som ønskes løst eller endret. Ved siden av faglig kompetanse på det aktuelle området, er det også behov for kunnskap om hvordan en formidler sin kompetanse til hjelpsøkende. Eksempler på direkte rådgivning i det utadrettede arbeidet kan være rådgivning til foreldre som har et hørselshemmet barn, enten med tanke på å oppnå bedre kommunikasjon med barnet, eller å styrke sin oppdragerrolle. En annen form kan være rådgivning til lærer som er rettet mot forbedring av klassemiljøet, eller som angår samarbeidsproblemer med kolleger eller overordnede. Direkte rådgivning kan også være rettet mot et system, for eksempel en organisasjon, som ber om bistand til utvikling og endring. 7

8 Konsultasjon Konsultasjon er forskjellig fra veiledning og direkte rådgivning ved at den har et indirekte mål. Den som søker råd, ofte kalt rådsøker, har ansvar for å utføre et arbeid for en målperson eller klient. Kjennetegnet ved konsultasjon er at rådgivers innsats rettes mot rådsøkeren med tanke på styrking av dennes innsats overfor målpersonen. I motsetning til direkte rådgivning, kan konsultasjon betraktes som en mer distansert arbeidsform. Også på dette området har en rekke forfattere presentert ulike teorier og modeller for å gi et innhold til begrepet og formidle forståelse for hvordan det utøves. Utgangspunktet er forskjellig for mange av dem, og strekker seg fra mental helse-konsultasjon med et psykoanalytisk utgangspunkt til organisasjonsutvikling med et sosiologisk teorigrunnlag. Innenfor denne rammen synes det ikke mulig å redegjøre for flere av disse, men isteden prøve å legge vekt på noen hovedprinsipper i det som synes mest framherskende i flere forfatteres grunnleggende teori om konsultasjon. Psykiateren Gerald Caplan ga følgende definisjon av konsultasjon, som ofte refereres som klassisk: Konsultasjon er navnet på interaksjonsprosessen mellom to profesjonelle yrkesutøvere: Konsulenten som er en spesialist, og rådsøker som ber om konsulentens hjelp med at et problem i arbeidet som han/hun mener ligger innenfor spesialistens kompetanseområde. Arbeidsproblemet kan dreie seg om tiltak for, eller behandlingen av, en eller flere klienter/pasienter, eller om planlegging eller utføring av et program for å ta seg av en bestemt type klienter/pasienter (Fjeldstad, 1991.) Konsultasjonen gis vanligvis av en fagperson med annen yrkesbakgrunn, eller annen spisskompetanse, enn rådsøker innehar. Konsultasjon kan også ha ulike siktemål, og Caplan beskriver 4 ulike former for konsultasjon: På individnivå: den klientsentrerte og den rådsøker-sentrerte (consultee-sentrerte) På systemnivå: den programsentrerte administrative og den rådsøker-sentrerte administrative Videre beskrev han 4 ulike årsaker til at en rådsøker har behov for hjelp: 1. mangel på tilstrekkelig kunnskap eller forståelse 2. mangel på ferdigheter 3. mangel på selvtillit 4. mangel på objektivitet Selv om det kan forekomme innslag av mer programsentrerte rådgivningsoppgaver, har rådgivning fra hørselssentrene i første rekke karakter av å være klientsentrert. Rådsøker formidler sin forståelse og oppfatning av et barn/elev med spørsmål om hvordan dette best kan hjelpes. Årsaken til anmodningen om konsultasjon vil også først og fremst være behov for kunnskap og forståelse for betydningen og konsekvensene av hørselstap når det gjelder tilrettelegging av opplæringen, evt. også å sikre best mulige forutsetninger for inkludering i klasse- og skolefellesskapet Grunnleggende prinsipper i konsultasjon Ved siden av å representerer en indirekte arbeidsform skiller konsultasjon seg fra andre former for rådgivning når det gjelder ekspertise, ansvarsforhold og vektleggingen av kontrakt som grunnlag for samarbeidet. Ekspertise Når konsulenten inviteres inn i et samarbeid, er utgangspunktet et erkjent behov hos rådsøker for den spisskompetanse som rådgiveren/konsulenten innehar. Selv om forholdet mellom partene er basert på likeverdighet mellom ulike profesjonelle yrkesutøvere, vil det ha karakter av komplementaritet når det gjelder den mer-kompetanse som konsulenten bringer inn i systemet. Konsulenten har altså en viss rolle 8

9 som ekspert, samtidig som en tilstreber en mest mulig likeverdig relasjon til rådsøker. Utfordringen for rådgiver er å forvalte sin ekspertise på en måte som ikke innebærer en tradisjonell lærer-elev-relasjon overfor rådsøker, men som bidrar til å fremme økt refleksjon og mestring hos rådsøker med tanke på å løse den oppgaven hun står overfor. Det er for øvrig ulike syn på ekspertise når det gjelder å formidle kompetanse eller gi spesifikke råd. Dette drøftes mer inngående nedenfor med utgangspunkt i praktiske erfaringer i hørselssentrenes rådgivning. Ansvar Det er en klar forutsetning at konsulenten ikke står i et hierarkisk forhold til rådsøker, og heller ikke har, eller overtar, ansvaret for hennes oppgaver. Dette understrekes ved at konsulenten kommer utenfra, og verken har myndighet til, eller ansvar for, administrative forføyninger overfor rådsøker eller det systemet hun er en del av. Ansvaret for saken, dvs. det direkte arbeidet med målpersonen, vil fortsatt ligge hos den som søker råd. Ved siden av å ha ansvar for prosessen og framdrift i rådgivningen, er det konsulentens utfordring å formidle sin mer-kunnskap på måter som innebærer at den er til nytte for rådsøker i hennes arbeid. Det indirekte siktemålet er et bedre tilbud til, eller best mulig problemløsning, for målpersonen, men dette forblir rådsøkers oppgave og ansvar. Kontrakt Siden konsultasjon betegner en spesifikk form for rådgivning med klare kjennetegn, forutsettes en felles forståelse hos rådsøker og konsulent om hvordan samarbeidet skal innrettes, og hvilke regler som skal gjelde for dette samarbeidet. Konsulenten inviteres utenfra for et særskilt formål, og innledningsvis er det derfor viktig å inngå en kontrakt om samarbeidet. Avklaring av gjensidige forventninger, ansvar og roller, deltakere, varighet og hyppighet, er temaer som må avklares i kontraktsfasen, idet dette er en forutsetning for konsulentens arbeid overfor rådsøker. For å sikre legitimitet og reelle arbeidsmuligheter over tid, er det en forutsetning at kontrakten er forankret på ledernivå i virksomheten dersom det ikke er ledelsen, men en fagperson eller -gruppe på lavere nivå i systemet som i utgangspunktet har søkt om konsultasjon. Betydningen av å bruke tid på utarbeiding av kontrakt kan trolig ikke vektlegges nok, idet det er denne som gir både en retning for samarbeidet og handlingsrom for konsulentens arbeid i en organisasjon eller faggruppe hun ikke sjøl er en del av. Når det underveis oppstår vansker i samarbeidet, er det viktig å kunne gå tilbake til kontrakten om hva en ble enige om, evt. justere kursen gjennom re-forhandling av kontrakten. Evalueringen som finner sted i sluttfasen av konsultasjonsforløpet må også bygge på den innledende kontrakten som en inngikk i fellesskap. Lengden av kontraktperioden vil for øvrig variere ut fra behovet og oppgaven i den enkelte sak. Det er likevel slik at det alltid bør fastsettes en tidsramme for varighet av det konsultative arbeidet. For øvrig kan det tilføyes at konsultasjon som arbeidsform i svært mange saker innebærer at konsulenten ikke sjøl møter den målpersonen, eller gruppen, som er i fokus for rådsøker. Konsulenten danner seg et bilde av den eller de det gjelder ut fra hennes beskrivelse og forståelse av situasjonen. Dette bidrar til å understreke den indirekte arbeidsformen, og er utgangspunktet for de fleste forfattere som beskriver teoretiske modeller. Samtidig tilkjennegir flere at det ikke er noe i veien for å innlemme arbeidsformer der konsulenten også møter målpersonen direkte og gjør en selvstendig vurdering av situasjonen. Dette framheves særskilt i pedagogisk-psykologisk og spesialpedagogisk rådgivningsarbeid som en utbredt arbeidsform Faser i et konsultasjonsforløp Konsultasjon beskrives vanligvis som en prosess i flere trinn eller faser som følger hverandre i et bestemt forløp. Fasene kan beskrives slik (Fjeldstad 1991): 9

10 1. Kontraktfase - Evt. introduksjon til systemet - Kontraktsavklaring 2. Kartleggingsfase - Informasjonsinnhenting - Problemavklaring - Behovsavklaring - Tilbakemelding - Avgrensning (evt. justering av kontrakten) 3. Målsetting 4. Strategivalg 5. Tiltaksfase 6. Evaluering 7. Avslutning (evt. utvidelse eller gjentakelse) Det er en forutsetning at den som gir konsultasjon, konsulenten, både kjenner de ulike stadier i forløpet og tar ansvar for å strukturere arbeidet i samsvar med en slik prosess. Hver av fasene krever ulik tilnærming sett i forhold til hva som skal oppnås Veiledning I likhet med begrepene rådgivning og konsultasjon, benyttes også veiledningsbegrepet på ulike måter av ulike forfattere og i ulike fagmiljøer. I denne sammenhengen vektlegges profesjonsveiledning, dvs. den formen for veiledning som har fokus på hvordan den/de som mottar veiledning utøver sin profesjon. Selv om en kan hevde at det er vanskelig å skille mellom det personlige og den måten en utøver sitt yrke, er det funksjonsdyktigheten som yrkesutøver som står i fokus under veiledningen. Med veiledning forstår vi derfor en læreprosess mellom likeverdige fagpersoner som har som mål å bistå den som veiledes til bedre yrkesutøvelse. Innen enkelte fagfelt benyttes begrepet supervisjon synonymt med veiledning. Når veiledningen gis av en person innen samme faggruppe kan den defineres som en prosess der en mer erfaren fagperson hjelper en mindre erfaren fagperson med å integrere et fags teorier og metoder (Lund 1994). Især blant lærere i Norge har Handal og Lauvås strategi for yrkesfaglig veiledning nærmest vært enerådende gjennom mange år (Handal og Lauvås, 1982 og 1990). De representerer en kognitiv veiledningstradisjon og legger vekt på forholdet mellom det sted den lærende er og den kompetanse den lærende skal skaffe seg. Videre vektlegges at for å få bedre grep om sin praktiske yrkesteori, må en konfronteres med spørsmål om hvordan handlingene er begrunnet, både ut fra egen kunnskap og erfaring, og når det gjelder holdninger og verdier. I de seinere årene har også forfattere som vektlegger systemisk teori fått innflytelse på veiledningsfeltet. Dette gjelder bl.a. Liv Gjems som gir følgende definisjon av veiledning: en maktfri og deltakerstyrt samtale over tid, hvor enkeltsaker fra yrkesarenaen blir reflektert på en slik måte at de kan forstås i lys av minst to relasjoner. Målet med veiledning er å utvikle helhetsperspektiv på egen virksomhet, og dermed øke kvaliteten i arbeidet med målpersonene. (Gjems, 1995). Veilederens oppgave er altså å bidra til at den som blir veiledet utvikler seg til å ivareta sine profesjonelle oppgaver på en mer kvalifisert og selvstendig måte, enten de er innen områdene for behandlings- eller undervisningsrettet arbeid. Veiledningen er således en prosess som vektlegger 10

11 bevisstgjøring av kunnskaper og holdninger i egen praksis med tanke på å styrke yrkesutøvelsen hos den som mottar veiledning. Veiledning gis vanligvis til en person eller et lite antall personer i en gruppe. Selv om det forekommer unntak, er det ut fra definisjonen av veiledning et hovedprinsipp at veiledning gis av person med samme yrkesbakgrunn som den som mottar veiledning. Den som mottar veiledning i gruppe, benevnes som deltaker, eller sakstiller (Gjems 1995). På samme måte som for direkte rådgivning har veiledning et direkte mål, dvs. den yrkesutøver som skal styrke sitt arbeid. Effekten av veiledningsprosessen vil forhåpentligvis komme dem til gode som sakstiller har et ansvar for å arbeide med eller blant, men det er yrkesutøveren selv som er målet for innsatsen Individrettet og systemrettet rådgivning Vi har alle en umiddelbar forståelse av begrepet individrettet rådgivning, dvs rådgivning rettet mot enkeltindividet med tanke på å fremme endring i form av vekst eller problemløsning. Historisk sett har svært mye av det profesjonelle hjelpearbeidet hatt enkeltindividet som direkte siktemål, både innenfor det helse- og sosialfaglige og pedagogiske arbeidsfeltet. Selv om oppfatningen av enkeltindividet også inkluderer en relasjonell forståelse, dvs. en forståelse av at personen og hennes situasjon påvirkes av relasjonene til andre mennesker både i sin private og yrkesmessige sammenheng, er det individet selv som er målet for hjelpeinnsatsen, samtalene og intervensjonene. Individrettet rådgivning gis derfor ingen nærmere omtale. De siste årene har betydningen av relasjonelle aspekter medført at systemteoretiske perspektiv fått en større plass innenfor rådgivningsfeltet. Dette gjelder særlig innenfor arbeidet med familier, men det har også vært viet økt oppmerksomhet innenfor det pedagogiske feltet. Pedagogisk-psykologisk rådgivning har bl.a. dreid fra mer individrettet til systemrettet arbeid, forstått som innsats rettet mot barnehagen, skolen, en personalgruppe eller klassen som sosialt system. Endringen henger sammen med økt forståelse for betydningen av å anvende et helhetsperspektiv på hvorledes systemer fungerer, og hvorledes relasjonene mellom de enkelte ledd i systemene gjensidig påvirker hverandre. Det som skjer på ett sted i systemet, eller atferd hos ett medlem eller ledd, har sammenheng med, og får konsekvenser for, hele systemet. Ut fra en slik forståelse anses det som en viktig oppgave å ha sin oppmerksomhet rettet mot systemet som sådan, idet metoder for å kartlegge systemet, analyser av årsak-virkning og oppfatninger om av hva som skaper endring er vesensforskjellige fra dem en opererer med i individrettet arbeid. Noe forenklet kan en si at det handler om å flytte fokus fra egenskaper og karaktertrekk hos enkeltpersoner som forklaring på det som skjer, og isteden søke kunnskap om ulike fenomen ved å øke sin forståelse for relasjonelle forhold. Et system kan defineres som en samling av elementer i interaksjon (Fjeldstad 1991). Interaksjonen er det som gjør at systemet får kjennetegn utover summen av delene. I generell systemteori er sosiale systemer karakterisert som åpne for impulser, og fleksible overfor forandring både utenfra og innenfra. Systemer tilstreber likevekt, og det vil derfor være en stadig balanse og veksling mellom forandring og stabilitet. Ved siden av den gjensidige samhandlingen mellom elementene i systemet, foregår det en interaksjon og utveksling mellom systemet og andre systemer i omgivelsene. Forholdet mellom kolleger i personalgrupper, relasjonen mellom skole og hjem, skolesamfunnet som sådan og det gjensidige forholdet mellom elever i en klasse, kan alle forstås som sosiale systemer som har kjennetegn som beskrevet. Innenfor alle disse systemene foregår en gjensidig samhandling som har effekt på alle delene i systemet. 11

12 Det foreligger en rekke omfattende teoretiske bidrag til det systemteoretiske feltet, fra Gregory Bateson som legger hovedvekten på et kommunikasjonsteoretisk perspektiv til Urie Bronfenbrenners utviklingsøkologiske perspektiv. Johannessen, Kokkersvold og Vedeler (2001) beskriver at det innenfor pedagogikken er Bronfenbrenners tenkning og begrepsanvendelse som har hatt størst betydning, og angir en rekke forfattere som har bidratt til å gjøre dette arbeidet kjent. Det fører for langt å redegjøre for de ulike forfatteres tenkning og bidrag til utvikling av ulike konsultasjonsmodeller og intervensjonsmetoder. Likevel synes det viktig å peke på noen grunnleggende elementer i systemteori hos flere forfattere, slik de er omtalt av Liv Gjems (1995). Dette gjelder relasjoner, her-og-nå-perspektiv og sirkularitet Relasjoner Gjensidigheten i relasjonene mellom menneskene i et sosialt system er allerede påpekt ovenfor. Relasjonene vil prege både samarbeidsforhold og -rutiner mellom kolleger, mellom ledelse og underordnede, og mellom sub-systemer på en arbeidsplass. Samlet vil de påvirke hvordan den enkelte fagperson opplever å kunne benytte sin kompetanse, hvordan hun oppfattes som kollega, og hvilke rammer hun har for sin yrkesutøvelse. Når det er flere deltakere i en rådgivningsgruppe, vil rådgiver få et stort tilfang av informasjon om relasjonelle forhold, om forskjeller og om effekten av mulige endringer i systemet. I systemrettet arbeid vil de relasjonelle aspektene alltid være de viktigste tema i rådgivningen, idet det ikke er indre forhold, dvs. det som skjer i hodet på den enkelte, som står i fokus for rådgivers interesse og intervensjon Her-og-nå-perspektivet er sentralt ved systemrettet rådgivning. Framfor å være opptatt av hvorfor man handler eller tenker som man gjør, hjelper rådgiver til å få fram informasjon om og belyse relasjoner i den praktiske her-og-nåsituasjonen som rådsøker(ne) befinner seg i. Rådgivers spørsmål både i kartleggingsfasen og seinere vil derfor handle mer om hvordan enn hvorfor. Det betyr selvsagt ikke at det ikke skal være anledning til å dele tidligere erfaringer og hendelsesforløp. Målet er imidlertid å stimulere til egen refleksjon og ny forståelse av hvorledes relasjonelle forhold virker og kan påvirkes med tanke på å fremme en ønsket utvikling i den aktuelle saken Sirkularitet Den tradisjonelle forståelsen for årsak-virkning-forhold er en lineær forståelse. Dette innebærer at hendelser blir forklart ut fra at de har en årsak, ofte i fortid. Vi må derfor anstrenge oss for at troen på at hendelser henger sammen, og betydningen av de innbyrdes relasjonene, skal danne grunnlag for en sirkulær forståelsesmåte. I systemteoretisk tenkning er dette den mest fruktbare måten å se menneskelig atferd på, og som også skaper et grunnlag for endring. Med utgangspunkt i en oppfatning av at vi legger premisser for hverandres væremåte, blir en også mer opptatt av å forstå sammenhenger enn å forklare hvorfor ting skjer. Det innebærer dessuten en helt annen mulighet til å ta ansvar for forandring ved at en sjøl kan endre atferd som et grunnlag for endring av relasjonen og dermed også påvirke den andres væremåte. Den sirkulære forståelsesmåten kommer vanligvis også til uttrykk i rådgivers handlinger gjennom bl.a. sirkulær spørring, dvs. spørsmål til rådsøker(ne) om relasjonelle forhold som har betydning for det aktuelle problemet. Gjennom slik praksis opptrer rådgiver som en klar modell når det gjelder å formidle sin forståelsesramme, sannsynligvis langt mer effektivt enn ved å forklare hvordan hun tenker. 12

13 Systemrettet arbeid i barnehage og skole Selv om individrettet arbeid fortsatt har en stor plass, har spesialpedagogisk rådgivning til barnehager og skoler over tid gjennomgått endringer i retning av å legge mer vekt på en systemrettet, konsultativ arbeidsform. Endringene er både begrunnet ideelt med at systemrettet arbeid er mer virksomt ved at det legges vekt på utvikling og kompetanseheving i et større system, og med effektivitetskrav ut fra at især PP-tjenesten drukner i henvisninger av enkeltsaker som de ofte ikke har mulighet til å gjøre et grundigere arbeid med utover det lovfestede. Selv om det er det enkelte barn som har behov for og rett til spesialpedagogisk hjelp, har en derfor lagt vekt på å øke kompetansen til skolen og barnehagen som system, både generelt og når det gjelder evne til god tilrettelegging og muligheter for inkludering for barn med spesielle behov. Erfaringer om dette er dokumentert i artikler og lærebøker gjennom flere år. De fleste former for systemrettet arbeid innebærer en indirekte arbeidsform. Det vanligste er også at rådgiver ikke møter målpersonen som er i fokus for rådsøkers arbeid, men baserer sitt arbeid på hennes beskrivelse og oppfatning. Den spesialpedagogiske rådgivningen fra hørselssentrene, og ofte også innen PP-tjenestens arbeid, avviker fra dette ved at den også har et tydelig uttalt individperspektiv parallelt med det systemiske. I hørselssentrenes virksomhet blir det vanligvis ansett som ønskelig at rådgiveren ikke bare møter barnet og foreldre/foresatte, men også gjør egne undersøkelser av barnet gjennom observasjon, testing og utredning ut fra hennes mer-kompetanse på feltet. Dette gir i neste omgang grunnlag for rådgivning til skole/barnehage, og i noen saker også til foreldre. Ved hørselssentrene er de konsultative tjenestene derfor beskrevet som systemrettet og individbasert, dvs. at rådgivningen rettes mot systemet med utgangspunkt i vurdering av behov og vansker hos den enkeltpersonen det gjelder Å forene systemrettet og individbasert perspektiv Med mindre søknaden til senteret gjelder en generell søknad om bistand til kompetanseheving i arbeid med hørselshemmede barn, vil sentrenes arbeid i de aller fleste saker også innebære et direkte engasjement i arbeid med barnet og foreldrene. Ansvaret for opplæringstilbudet ligger fortsatt hos oppdragsgiver, men konsulenten inviteres inn for å vurdere situasjonen og gi råd om hvordan tilbudet best kan tilrettelegges og organiseres. Økt fokus på brukermedvirkning de siste årene har også bidratt til en vektlegging av det individuelle perspektivet. Både personen selv og foresatte skal gis innflytelse på tjenestene. Dette tilsier også en økt oppmerksomhet mot individet og dialog med barnets nærmeste omsorgspersoner. Oppdraget om å arbeide systemrettet parallelt med betydelig vektlegging av individets spesifikke forhold kan oppleves motsetningsfylt, fordi det synes vanskelig å ivareta begge hensyn på en fullgod måte. Det er likevel utviklet en praksis for dette i sentrenes tjenester til den lokale skolen eller barnehagen. I forlengelsen av rådgivers observasjon og møte med målpersonen, vil den påfølgende rådgivningen vanligvis rette seg mot en gruppe, der både ansvarlig pedagogisk personale, representanter fra PPtjenesten og foresatte er tilstede. I de fleste saker legger en også vekt på at ledelsen er tilstede. Dersom det helhetlige tilbudet til barnet også avhenger av nær medvirkning fra andre virksomheter, som avlastningstilbud, spesialisthelsetjenesten, arbeidstilbud el.l, vil disse også bli inkludert i samarbeidet. Målet for rådgivningen er at representanter for hele det lokale systemet, eller ofte flere systemer som inngår i samhandlingen, skal utvikle en felles forståelse for barnets situasjon og behov, og medvirke til en helhetlig plan for tiltak. 13

14 Deling av erfaringer, ny kunnskap fra rådgiver til alle i systemet, gjensidig drøfting, felles informasjon og avtaler om arbeids- og ansvarsdeling er viktige siktemål for møtene. Dersom det underveis kommer fram behov for mer spesifikk kunnskap i tilknytning til barnets hørselshemning, vil kurstilbud også rettes mot hele systemet ut fra en anerkjennelse av alles deltakelse og legitime behov for kompetanseheving. Dette arbeidet kan i stor grad beskrives som systemrettet, idet det er bevisstheten om betydningen av de relasjonelle forhold i ett eller flere systemer og samhandlingen mellom dem som ligger til grunn for arbeidsformen. I løpet av prosessen vil rådgiver få betydelig innsikt i særtrekk ved de enkelte systemene som samarbeidsklima, lærings- og menneskesyn, organisasjonskultur osv. Dette er vesentlig for å identifisere ressurser, engasjement, evt. hindringer for samarbeid osv. med tanke på å fremme utvikling og overvinne vansker i ett eller flere system, eller mellom systemene. Ved siden av å lede prosessen, får rådgiver på mange vis også en koordinator-rolle i en slik setting, selv om ansvaret for videre oppfølging og gjennomføring av tiltak er lokalt forankret. Siktemålet er at arbeidet rettet mot systemene som har slikt ansvar skal bidra til kvalitetsheving og samordning av tilbudet til den aktuelle målpersonen. Med en slik utforming av yrkesrollen, kan en langt på vei si at det er mulig å forene individbasert og systemrettet arbeid på en tilfredsstillende måte. Det forutsetter imidlertid en klar bevissthet hos rådgiver om hvordan en bruker seg sjøl og sin kompetanse i de ulike faser av arbeidet. Vektleggingen av det individbaserte arbeidet har også klar sammenheng med et uttalt behov hos oppdragsgivere i kommunene. Øverby kompetansesenter gjennomførte våren 2004 en kartlegging av PP-tjenestens behov for tjenester fra Statped på de ulike vanske-områder. Undersøkelsen ble gjort i Hedmark, Oppland og Buskerud. I alt 29 PP-kontorer, hvorav flere med regionalt ansvar, besvarte spørreskjemaet. En av konklusjonene var at det fortsatt vil være stort behov for at Statped bidrar med høy kompetanse i individrettet arbeid på mange spesifikke områder. Hørselsvansker var ett av dem. Det ble videre understreket at det systemrettede arbeidet må ta utgangspunkt i enkeltindivider eller grupper av individer, idet dette både er mest motiverende for mottaker og har størst læringseffekt. Disse resultatene bekrefter nytten av den arbeidsformen som er skissert ovenfor. Det er derfor en kontinuerlig utfordring for hørselssentrene å videreutvikle og foredle sitt arbeid ut fra hensynet til flere perspektiv, men uten at det systemrettede arbeidet rendyrkes på bekostning av det individbaserte/individrettede Systemrettet innovasjon og rådgivning og Regionalt nettverksarbeid Avslutningsvis vil en også nevne eksempler på arbeidsformer som har et mer uttalt og tydelig systemperspektiv. Dette gjelder bl.a. systemrettet innovasjon og rådgivning og regionalt nettverksarbeid. Systemrettet innovasjon og rådgivning innebærer et utviklingsarbeid med tanke på å heve kvaliteten på utdanningstilbudene til barn, unge og voksne, og samtidig bidra til profesjonsutvikling blant personalet. Skogen og Sørlie (i Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, 2001) har gitt følgende definisjon av innovasjon: En innovasjon er en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis. I en rekke Stortingsmeldinger og NOU-er fra begynnelsen på 1990-tallet er rådgivningstjenestene, PPT og Statped, tiltenkt viktige funksjoner i slikt utviklingsarbeid. Det er et uttalt politisk mål om å forbedre utdanningssystemet i forlengelsen av en rekke reformer (HVPU-reformen, Spesialskole-reformen, Kvalitetsreformen osv.) Heving av kvaliteten på opplæringstilbudet til barn og unge med spesielle behov er særskilt nevnt som et satsningsområde. 14

15 Selv om enkelte enheter i Statped arbeider målrettet med innovasjon, har det foreløpig ikke en dominerende plass i hørselssektoren. Den vedvarende etterspørselen etter tjenester i individbaserte saker dominerer bildet og arbeidsdagen for konsulentene. Dette henger sammen med at hørselshemmede anses som en lavfrekvent gruppe der behovet for bistand knyttet til det enkelte barn fortsatt er stort i kommunene. I motsetning til dette representerer atferdsvansker og lese- og skrivevansker høyfrekvente grupper der innsatsen i større grad er systemrettet innovasjon. Bistand til etablering og oppfølging av regionale nettverk med deltakere som arbeider med hørselshemmede elever i en region eller et fylke, er en annen form for systemrettet arbeid som hørselssentrene kan initiere og følge opp. Siktemålet er å bidra til kunnskapsheving, erfaringsdeling og samarbeid mellom skoler eller barnehager som arbeider med hørselshemmede barn ved å etablere lokale/regionale møteplasser. Erfaringen er at lokale fagpersoner ofte kan kjenne seg isolert i arbeidet med hørselshemmede barn og ungdom, og etablering av et samarbeid med andre virksomheter i samme region, kan representere en viktig inspirasjons- og læringsarena. De fleste steder vil en trenge bistand til slik etablering, bl.a. ut fra manglende oversikt over hvilke andre skoler og fagmiljøer som er aktuelle. Hørselssentrene har noe erfaring med slik virksomhet, initiert fra utadrettet avdeling ved sentrene, i første rekke ved fylkesleddet. Erfaringene har i hovedsak vært gode, og det synes å være muligheter for å forsterke slikt arbeid som ledd i det systemrettede arbeidet Grunnleggende etisk holdning i rådgivning Når en person ber om hjelp, er det sentrale målet for rådgivers virksomhet at den skal innebære hjelp til selvhjelp. Frigjøring av egne ressurser hos den som søker hjelp er derfor et sentralt siktemål. Rådgivningen skal representere en mulighet for rådsøker til å øke sin mestring og kompetanse når det gjelder å finne tjenlige løsninger for håndtering av de oppgaver og problemer hun står overfor. Ut fra et humanistisk perspektiv har rådsøker iboende muligheter til vekst og endring og til å gjøre valg mellom alternative løsninger både i sitt personlige liv og i sin yrkesutøvelse. Dette utgangspunktet stiller krav til rådgivers holdninger, egenskaper og ferdigheter med tanke på å kunne legge til rette for slik vekst og fornyelse. Rammen for arbeidet er det gode mellommenneskelige møtet, der respekt, lydhørhet, empati og genuin interesse for rådsøkers utvikling preger rådgivers holdning. Det er ikke et mål at rådsøker skal overta rådgivers måte å se verden på eller motta handlingsdirektiver for sin yrkesutøvelse. Det er derfor viktig at rådgiver viser respekt for den andres ståsted og valg når det gjelder å anvende sin nye ferdigheter eller kompetanse i sitt arbeid overfor målpersonene. Disse prinsippene vil i særlig grad understrekes i det indirekte arbeid som konsultasjon, der rådgiver ikke har ansvar for, eller muligheter til kontroll over, rådsøkers gjennomføring av tiltak. Samtidig representerer de grunnleggende holdninger av stor betydning i alle former for rådgivning. De viktigste holdningene i rådgivningsarbeid beskrives av Carl Rogers som kongruens, ubetinget positiv aktelse og empati (Lassen 2002). Med kongruens forstås evnen til å være seg selv på en genuin måte, dvs. som en fullstendig, integrert og hel person. Dette innebærer at rådsøker opplever rådgiver som autentisk og troverdig, noe som bl.a. innebærer selvinnsikt og trygghet nok til å innrømme uvitenhet og tvil. Ektheten bidrar også til at det er mulig for rådgiveren å lytte til den andres erfaringer uten å være forutinntatt eller dømmende. Spontanitet i reaksjoner er også en viktig del av rådgivers væremåte for å unngå en stereotyp 15

16 ekspertrolle. Andre trekk som understrekes er åpenhet og vilje til å dele erfaringer når en ser at det er til hjelp for den andre. Ubetinget positiv aktelse henger sammen med både en holdning og en atferd som tilkjennegir grunnleggende aksept av og respekt for rådsøker som person. Dette innebærer respekt for den andre som autonom person, og en anerkjennelse av hennes erfaringer og oppfatning av sin virkelighet. Videre innebærer det en aksept av rådsøkers følelser, både positive og negative, og en vilje til å se den andre som en hel person med både styrke, ressurser og svakheter. En slik holdning forutsetter imidlertid ikke enighet i syn eller vurderinger, men evne til å vise respekt for forskjeller i oppfatninger og verdier. Dette gir et grunnlag for å skape en dialog med den hjelpsøkende som muliggjør at en i fellesskap retter oppmerksomheten mot de vanskelige områder eller problemer som søkes løst. Empati er framhevet av Rogers som den tredje egenskapen hos rådgiver. Med empati forstår en evne til å oppfatte den andres følelse, dvs. til en innlevelse i den andres situasjon som både har en affektiv og en kognitiv side. Generelt er empati en forutsetning for nære relasjoner, og det er samtidig en vesentlig egenskap for å kunne gi god hjelp. Også evnen til formidling av den empatiske forståelsen inkluderes av Rogers i begrepet empati Grunnleggende ferdigheter Gode holdninger er i seg selv ikke nyttige med mindre de kommer til uttrykk i rådgivers handlinger, dvs. i hennes væremåter og kommunikasjon med den som søker hjelp. Det er derfor en forutsetning at det er konsistens i forholdet mellom rådgivers holdning og handling for å framstå med troverdighet og ekthet, og for at rådgivningen skal bære frukter og være til nytte for den hjelpsøkende. Det er derfor viktig at rådgiver tilegner seg og utvikler en rekke ferdigheter som er knyttet til oppmerksomhet og kommunikasjon. De viktigste ferdighetene beskrives av Liv Lassen (2002) som - oppmerksomhetsferdigheter - responsferdigheter - personliggjøringsferdigheter - igangsettingsferdigheter Hun knytter ferdighetene til ulike trinn i prosessen, fra kontaktetablering til konkrete alternativer for å finne, evt. også prøve ut, løsninger i tråd med definerte mål. Siden hennes begreper gir klare assosiasjoner til oppgavene i de ulike fasene, gjengis de kort slik hun benytter dem: Rådgivers forberedelse til saken, evne til observasjon og aktiv lytting kjennetegner evne til oppmerksomhet, interesse og involvering i den hjelpsøkendes situasjon. Dette anses grunnleggende både i den innledende fasen og selvsagt også seinere gjennom hele prosessen. Fleksible muligheter til å gi respons gjennom åpne spørsmål, speiling, oppsummering og felles undring kan være ulike former for tilbakemelding på den hjelpsøkendes utspill og uttrykk som både viser at en har oppfattet meningsinnhold i budskapet og følelsene som er knyttet til det. Begge sett av ferdigheter anses å være viktige ledd i utvikling av dialogen mellom hjelpsøker og rådgiver og gir vesentlige bidrag både til rådgivers reelle forståelse for den hjelpsøkendes situasjon, - og for at rådsøker skal kjenne seg forstått på en genuin måte. For å komme videre i prosessen legger Lassen vekt på personliggjøring, dvs. at den hjelpsøkende oppnår tilstrekkelig selvinnsikt til å få et perspektiv på sin egen situasjon, både her-og-nå, og til en ønsket framtidig løsning. 16

17 Igangsettingsferdigheter omfatter ferdigheter som bidrar til å fremme nyorientering og handling mot den ønskede situasjonen som defineres som mål. Analyse av ulike alternativer, å understreke og ta i bruk ressurser, legge en plan for handling osv er ledd i dette. Andre forfattere benytter fellesbetegnelser som kommunikasjonsferdigheter eller prosessferdigheter for å beskrive ferdigheter som har betydning for framdrift og utvikling i et rådgivningsforløp. Uansett hvilke begreper en velger å anvende, eller hvor detaljert dette beskrives, handler det om rådgivers grunnleggende kommunikative kompetanse når det gjelder både å etablere en bærende relasjon til en som søker hjelp og å lede prosessen på en måte som innebærer at hjelpsøker kjenner seg styrket til å mestre et problem Erfaringer fra praksis Sentrenes utadrettede virksomhet i sine regioner er mangeartet og sammensatt, og det er neppe mulig å gi et fullstendig bilde av den nyanserte praksisen som drives. Det er trolig også forskjeller mellom sentrene i arbeidsformer og utvikling av tjenester. Tradisjoner, tilvante arbeidsformer og personalressurser ved det enkelte senter vil influere på dette. Med tanke på de ulikheter i praksis og prioriteringer som også har preget fylkesleddets/ audiopedagogtjenestens virksomhet, sier det seg sjøl at arbeidsformene har et vidt spekter. Beskrivelsen av erfaringer har utgangspunkt fra arbeidet ved AKS (Andebu Kompetanse- og Skolesenter.) Det kan innebære at enkelte i mindre grad gjenkjenner trekk fra egen virksomhet. En tror likevel det er mulig å identifisere noen fellestrekk, grunnleggende prinsipper og dilemmaer i arbeidet. Samtidig kan det fungere som en innledning til diskusjon om det er ønskelig å tilstrebe en mer enhetlig praksis. Som allerede nevnt er det utadrettede arbeidet beskrevet som systemrettet og individbasert. Til forskjell fra mye annen praksis i konsultativt arbeid, er det også vanlig å møte målpersonen, evt. også hans foreldre/foresatte. Begge disse forhold danner premisser for beskrivelsen nedenfor. Betegnelsene rådgiver og konsulent benyttes synonymt om personalet fra kompetansesenteret, idet begge yrkestitler er i bruk Hvem tjenestene gjelder De fleste søknader fra kommunene om tjenester fra sentrene gjelder enkeltindivider. Hovedtyngden gjelder barn og ungdom i førskole, grunnskole eller videregående opplæring, men det søkes også om tjenester for voksne som har kommunale tjenester som voksenopplæring eller bo- og omsorgstilbud. Det er forutsatt at sentrenes tjenester skal omfatte hele aldersspekteret. I praksis er det i første rekke AKS som gir tjenester for voksne ut fra sitt ansvar for hørselshemmede med flere funksjonshemninger. Mange av disse har behov for tilrettelagte tilbud i et livsløpsperspektiv. For forenklingens skyld benyttes betegnelsen elev og skole for personen og den aktuelle arenaen selv om det altså kan gjelde både førskolebarn i barnehage og voksne med tilbud om voksenopplæring og/eller sosiale tjenester Hva tjenestene gjelder Søknadene omfatter svært ofte både ønske om: 1. bistand til vurdering og/eller utredning av eleven og 2. rådgivning om hvordan opplæringstilbudet kan tilrettelegges på en god måte 17

18 Enkelte ganger er det også presisert at det er ønskelig med kurs som gjelder ulike aspekter ved hørselstapet og konsekvensene for opplæringstilbudet. Vurderingen av eleven kan omfatte både måling/vurdering av hørselstapet (evt. fornyet fordi det er usikkerhet om tidligere undersøkelser), vurdering av elevens kommunikasjons- og språkutvikling, og vurdering av kognitive funksjoner med tanke på å kartlegge elevens forutsetninger for læring og utvikling. Når det er tale om sammensatte sansetap og/eller flere funksjonsvansker, er det også ofte behov for å undersøke disse nærmere og vurdere hvorledes de virker sammen og påvirker elevens forhold. Behovet for rådgivning er også svært vidtrekkende og kan omfatte alle sider ved skolens oppgave med tilrettelegging for eleven. Innretning av fysiske forhold i skole og klasserom med tanke på lyd, akustikk og lysforhold, organisering av undervisningen i grupper eller ved ene-timer, utarbeiding av individuelle opplæringsplaner og bruk av pedagogiske metoder og materiell er eksempler på dette. Drøfting av personaltetthet og kompetansebehov hos pedagoger og assistenter, bruk av ulike tekniske hjelpemidler og rettigheter for elever på ulike alderstrinn er også aktuelle temaer i rådgivningen. I mange situasjoner framkommer det også at foreldre har et visst behov for rådgivning, både om stimulering til kommunikasjon og språkutvikling hos barnet, om forholdet til søsken og nærmiljø, om valg av førstespråk og om vurdering av alternative opplæringstilbud Avklaring av oppdraget Søknadene er svært ulikt utformet når det gjelder kommunens beskrivelse av sitt behov for tjenester. Noen er detaljerte og presise både i beskrivelsen av den aktuelle elevens forhold og hva kommunen ønsker bistand til. Andre søknader er vage og gir et utydelig bilde både av eleven og hvilke tjenester som ønskes. Det vanligste er at opplæringsansvarlig instans i kommunen er formell søker. I praksis er det likevel PPT som den sentrale faginstansen som angir behovet i søknaden på grunnlag av sitt kjennskap til eleven i sitt samarbeid med skolen. Som den primære spesialpedagogiske rådgivningsinstansen anses også PPT for å være den mest sentrale samarbeidspartner for kompetansesenteret, både når det gjelder koordinering av arbeidet og når det gjelder å styrke, videreutvikle og overføre kompetanse Gjensidige forventninger Det innledende arbeidet i alle saker bør gjelde en avklaring av oppdraget, dvs. hvilket behov og forventninger oppdragsgiver har til tjenester fra senteret. Slik avklaring innledes ofte over telefon, men med utdyping i det første personlige møtet mellom oppdragsgiver og rådgiver på elevens hjemsted. I dette møtet er det vanlig at både skolens personale, PPT, foreldre og evt. andre viktige repr. for faglig nettverk er tilstede. Skolens ledelse bør alltid være representert, både for å bekrefte sitt eier-forhold til saken og for å bidra til legitimitet for det videre samarbeidet med kompetansesenteret. Når fokus rettes mot innovasjon og system-endring, er dette helt avgjørende fordi den videre prosessen vil utfordre maktforhold, interne strukturer for samarbeid, evt. barrierer for ønsket utvikling og ressurstilgang på ulike nivåer. Dette forutsetter solid forankring i skolens faglige og administrative ledelse. Fra senterets side er det like viktig å presentere seg tydelig ved å klargjøre egne forutsetninger for samarbeid, hvilken kompetanse en innehar og hvilke arbeidsformer en anvender. Samtidig er det viktig at rådgiver uttrykker hvilke forventninger hun har til samarbeidet og til medvirkning fra de lokale parter i ulike faser av arbeider. Dette forbereder oppdragsgiver på sin rolle, og skaper forutsigbarhet og realistiske forventninger. Erfaringsmessig er det vel anvendt tid å legge vekt på tydelighet i avklaring av kontrakten med oppdragsgiver idet dette er en forutsetning for hensiktsmessig fordeling av roller, ansvar og oppgaver i 18

19 den videre prosessen. Avklaringen vil dels ha karakter av forhandling mellom oppdragsgiver og rådgiver for å nå fram til et felles grunnlag for samarbeid. Dette stiller krav til rådgiver, ikke minst i skjæringspunktet mellom å være smidig og tilpasningsvillig og å ivareta egen, og senterets, faglige integritet. Dersom ting går galt på et seinere tidspunkt, kan det ofte tilskrives ulike forventninger og mangelfull avklaring av forutsetninger for samarbeidet i den innledende fasen Innledende kartlegging Ut fra skolens presisering av sitt behov og ønske om endring, er det viktig å gjennomføre en kartlegging av eksisterende situasjon. Dette omfatter skolens kompetanse og ressurser, hvilke oppgaver PPT allerede har utført eller ser seg i stand til å gjennomføre, hvilken mer-kunnskap det er behov for, hvem som deltar og hvorledes samarbeidet innrettes både innad i skolen og mellom hjem og skole. Når kontrakten omfatter rådgivning i en periode, er det viktig å avklare varigheten av kontaktforholdet, hvor hyppig en skal møtes, og hvem som skal delta. I mange saker er det tjenlig at to konsulenter møter, gjerne med ulike faglig bakgrunn, for å få en bredest mulig vurdering av saken og grunnlaget for intervensjon og strategivalg. Muligheten for dette vil imidlertid variere, både ut fra kapasitet og tilgjengelige personalressurser. Sakens karakter er selvsagt også avgjørende for når dette bør prioriteres Rådgivers møte med målpersonen - vurdering av elevens forhold Selv om oppdragene er ulike, vil de i de aller fleste saker medføre en forventning om at rådgiveren selv skaffer seg førstehånds kunnskap om eleven. Dette er stort sett sammenfallende med rådgiverens egen oppfatning av sin forutsetning for å gjøre et faglig forsvarlig arbeid. Hun vil derfor skaffe seg kjennskap til tidligere undersøkelser, gjennomføre observasjon i skolen, evt. på flere arenaer, og innhente opplysninger gjennom samtale med foreldre og lærere. Under observasjonen vil konsulentens oppmerksomhet være rettet mot elevens individuelle forhold, som graden og virkningen av hørselstapet, elevens kommunikative og språklige fungering, og hvorledes eleven samhandler med andre, både jevnaldrende og voksne. Parallelt søker rådgiveren å skaffe seg best mulig oversikt over både innhold og metoder som benyttes i opplæringen, hvorledes tilbudet er organisert og hvilke samspills- og miljøbetingelser som er tilstede. Når det er søkt om en grundigere utredning av elevens forhold på ett eller flere områder, er det nødvendig å gjøre en mer systematisk innsats. En tverrfaglig utredning kan omfatte både hørselsfunksjon, kognitiv funksjon, språk- og kommunikasjonsutvikling og sosiale og emosjonelle forhold. Dette tilser engasjement fra flere fagpersoner som med ulike metoder søker å få en helhetlig forståelse av eleven situasjon og behov. Systematisk observasjon, videoanalyse og formelle tester er metoder som benyttes i arbeidet. I tillegg innhentes opplysninger fra andre instanser/fagpersoner som har vurdert eleven. Etter at det er gjennomført en kartlegging, og spesielt når det er gjort et grundigere utredningsarbeid, er det vesentlig at konsulenten gir tilbakemelding til både foresatte og faglig nettverk om sin vurdering. Denne gjøres muntlig til hele nettverket samlet, og i form av en skriftlig rapport som beskriver observasjoner og undersøkelser, vurderinger og evt. forslag til tiltak. Erfaringsmessig gir den muntlige tilbakemeldingen gode muligheter til oppklarende spørsmål og dialoger om hørselstapet og konsekvensene for kommunikasjon, sosial samhandling og egnede tiltak for å fremme gode læringsbetingelser. Dette fungerer derfor som en god arena for konsulenten når det gjelder å formidle sin helhetlige forståelse for elevens situasjon og hvilke pedagogiske og andre tiltak 19

20 som er tjenlige for å møte behovene. Samtidig vil denne delen av arbeidet ofte bidra til å gyldiggjøre konsulentens videre arbeid med rådgivning fordi hun har synliggjort og delt sin spisskompetanse på en måte som gir tillit og anerkjennelse. Selv om en enkelte ganger kan være bekymret for at fokus er mer på individet enn på systemet, synes den kombinerte arbeidsformen å være tjenlig for å fremme motivasjon hos deltakerne og få innpass i det lokale fagmiljøet. Dette er viktig også i saker der systemforhold vil være i fokus for oppmerksomhet med tanke på innovasjon De vanligste rådgivningsformer Når konsulenten har skaffet seg et bilde både av elevens spesifikke forhold og av de lærings- og miljøbetingelser skolen tilbyr, er det skapt en basis for å drive rådgivning. Selv om det også kan forekomme innslag av veiledning, er det i hovedsak to former for rådgivning som dominerer konsulentenes arbeid, direkte rådgivning og konsultasjon Direkte rådgivning Direkte rådgivning anvendes i møte med skolens personale og andre fagpersoner som hjelp til å løse et konkret problem de selv har i tilknytning til sin yrkesutøvelse. Eksempler på dette kan være når rådgiver ut fra sin erfaring gir konkrete råd og tips til læreren om bruk av materiell og metoder i undervisningen, eller hvorledes en støttepedagog kan innrette samarbeidet med klassestyrer/andre lærere for å unngå en isolert arbeidssituasjon. Den kan være et svar på skolens spørsmål om hvorledes de best kan organisere sin spesialpedagogiske kompetanse, eller på lærerens utfordringer i arbeidet for å sikre at den hørselshemmede eleven er en del av det faglige og sosiale fellesskapet. Direkte rådgivning kan altså være både individrettet og systemrettet. Selv om rådgivning til foreldre ikke er en primæroppgave for sentrene, vil konsulentene i en viss utstrekning også engasjere seg i rådgivning som har sammenheng med deres foreldrerolle. Konsulenten kan f.eks. gi konkrete råd om bruk av hjelpemidler i hjemmet, og om hvor foreldrene kan henvende seg for å søke om slik bistand. Direkte rådgivning inngår i alle konsulenters praksis og benyttes ofte fleksibelt sammen med en konsultativ arbeidsform. Samtidig vil den i særlig grad kjennetegne fylkesleddets arbeidsmåte ut fra den nærhet de har til barnehager, skoler, PPT og foreldre. I mange saker vil audiopedagogtjenesten i fylket representere det første møte med hørselsfaglig personale etter at hørselstapet er konstatert, noe som tilsier et stort behov for direkte praktisk og pedagogisk rådgivning til både til dem som har et omsorgsansvar for barnet, og til faginstansen som har ansvar for det spesialpedagogiske tilbudet på hjemstedet Konsultasjon Konsultasjon er likevel den arbeidsformen som benyttes mest i senterets utadrettede virksomhet, dvs. den indirekte rådgivningsformen som har som siktemål å styrke rådsøkerens arbeid overfor den hørselshemmede eleven. Det konsultative arbeidet preges av at det er rådsøker(ne) som presenterer problemstillinger fra sin konkrete arbeidshverdag. Disse kan være knyttet direkte til det hørselshemmede barnets utvikling og læringssituasjon, eller være av mer overordnet, systemisk karakter når det gjelder hvordan skolen forvalter sine spesialpedagogiske ressurser eller innretter samarbeidet med foreldrene. Ved en konsultativ arbeidsform er det ikke rådgiverens oppgave å gi svar og løsninger på lærerens eller rektors problem, men fremme en prosess som gir muligheter for felles refleksjon og drøfting av situasjonen med tanke på at skolen selv finner mestringsmåter eller nye løsninger for det problemet som presenteres. 20