Tidligere utgaver Til nå har det kommet fem utgaver. Hovedtemaene for og kapitlene i de tidligere utgavene har vært som følger:

Transkript

1 Temanotat 2002/3: OECD: EDUCATION POLICY ANALYSIS Utarbeidet av Harald Skulberg, avdeling for utredning Hensikten med dette temanotatet er at en årlig publikasjon fra OECD blir bedre kjent. Publikasjonen har til nå vært gitt ut fem ganger og inneholder artikler om sentrale utdanningspolitiske temaer. Generelt om Education policy analysis (EPA) OECD utarbeider to sentrale publikasjoner årlig (unntatt i år 2000) når det gjelder utdanning. Education at a Glance (EAG) er vel kjent og ofte sitert i offentlige dokumenter. Publikasjonen har også ført til stadige oppslag i norske medier. Den andre faste publikasjonen er Education Policy Analysis (EPA). Den er ikke så kjent, men den er minst like interessant. Mens EAG er tykkere og inneholder masse statistisk materiale, består EPA i hovedsak av analyser i form av artikler. Bakerst i EPA er det vedlagt noen få statistiske tabeller. EPA ble første gang publisert i EPA var opprinnelig ment å supplere EAG. De to første årene ble derfor EPA og EAG lansert samme dato. Fra 1998 har de to publikasjonene kommet til ulikt tidspunkt. Fra 1998 har fokus i EPA i større grad blitt lagt på analyser av utdanningspolitiske temaer og veivalg. Hovedhensikten med EPA beskrives på følgende måte: - å bistå utdanningspolitiske myndigheter til å bedre deres beslutningsgrunnlag ved å trekke veksler på analyseverktøy, forskningsresultater, indikatorer og politiske analyser basert på komparative undersøkelser - å trekke fram de viktigste funnene og implikasjonene når det gjelder OECDs utdanningsaktiviteter, internasjonale data, indikatorer og andre relevante undersøkelser - å presentere, analysere og drøfte i en kortfattet og tilgjengelig form. I 2001 ble det distribuert cirka 4400 kopier av EPA. Av disse var omtrent 2400 gjenstand for salg og 300 ble tatt ned fra Internett (også dette salg). Tidligere utgaver Til nå har det kommet fem utgaver. Hovedtemaene for og kapitlene i de tidligere utgavene har vært som følger: 1996: Hovedtema nye sammenhenger mellom data, indikatorer og analyse - Kap. 1: Oversikt over trender når det gjelder opptak og utgifter - Kap. 2: Måle studentresultater og voksnes kompetanse - Kap. 3: Overgangen fra utdanning til arbeidsliv - Kap. 4: Læreres lønns- og arbeidsforhold

2 1997: Hovedtema sikre effektive investeringer i utdanning - Kap. 1: Utgifter til utdanning - Kap. 2: Livslang investering i humankapitalen - Kap. 3: Leseferdighet: bruk den eller mist den - Kap. 4: De som mislykkes i skolen: mønstre og tiltak - Kap. 5: Respons på nye krav i utdanning ut over videregående opplæring 1) 1998: Hovedtema sørge for at visjonene i livslang læring blir realisert - Kap. 1: Livslang læring: et rammeverk for analyse og trender med hensyn til deltakelse - Kap. 2: Lærere i framtidens skole - Kap. 3: Støtte knyttet til unges valg av ulike typer utdanning - Kap. 4: Finansiering av utdanning ut over videregående opplæring: sett fra den lærende 1999: Hovedtema økt fokus på kvalitet og resultater - Kap. 1: Ressurser til livslang læring: hva kan det være behov for og hva kan kildene være - Kap. 2: Barnehagen ( Early childhood education and care ): hvordan få mest ut av investeringen - Kap. 3: Teknologi i utdanning: trender, investeringer, tilgang og bruk - Kap. 4: Utdanning ut over videregående opplæring: økt gevinst ved å utvide til nye grupper 2001: Hovedtema velfungerende systemer for livslang læring - Kap. 1: Livslang læring for alle politiske veivalg - Kap. 2: Livslang læring for alle statusoversikt - Kap. 3: Redusere gapet: sikre at alle får gevinster av utdanning og opplæring - Kap. 4: Kompetanse for kunnskapsøkonomien - Kap. 5: Hva er framtiden for våre skoler? EAP 2002 Årets utgave av Education Policy Analysis kommer til høsten, nærmere bestemt i november. Denne vil inneholde en innledning etterfulgt av fem temaer og statistiske vedlegg: - Barnehage ( Early childhood education and care ): særlig fokus vil vies politiske erfaringer - Der skoler utgjør forskjellen: relatert til PISA Lærere som arbeidskraft: utfordringer og valg - Internasjonalisering og handel i utdanning ut over videregående opplæring - Motivasjonens betydning: revurdering av humankapitalen 1) I OECD brukes termen tertiary education. Noe tilsvarende uttrykk finnes ikke på norsk. Jeg har oversatt det med utdanning ut over videregående opplæring. Tertiary education vil dermed omfatte den såkalte mellomnivåutdanning, høyere utdanning og deler av voksenopplæringen Side 2 av 5

3 Utgaver av EAP i framtiden For neste års utgave av EPA vil temaene, enten fire eller fem, bli valgt fra følgende liste: - Utforming av politikk på voksenopplæringsområdet - Systemer for informasjon, rådgivning og veiledning - Nye måter å finansiere livslang læring - Behovet for spesialundervisning: politiske konsekvenser - Måling av sosialkapital og hva dette kan få av politiske implikasjoner - Endrede mønstre i styring av utdanning ut over videregående opplæring. Med unntak av livslang læring og tertiary education er dette temaer som ikke har vært belyst tidligere i EPA. En mulig nyhet neste år er - i form av vedlegg til analysene - en kortfattet oversikt over utdanningspolitiske endringer i medlemslandene. En slik statusoversikt kan kombineres med en liste over relevante publikasjoner og webadresser. Når det gjelder utgaven av EPA i 2004 sier OECD at det kan være naturlig å vurdere hvor langt en er kommet i forhold til livslang læring/kompetanse for alle. Den samlede listen over temaer som det kan velges fra er som følger: - Investering i kompetanse for alle: utvikling over tid - Investering i kompetanse for alle: politiske prioriteringer - Politikk for å rekruttere og beholde effektive lærere - Samle læringsgevinster ved bruk av IKT - Kvalifikasjonssystemenes betydning for å fremme livslang læring - Nye tilnærminger til skoleledelse - Hjerneforskning og læringskunnskap: nye utfordringer for utdanningspolitikken. Hvis en ser enda lenger fram i tid, er det mulig at EPA i 2006 kan spille tilsvarende rolle som utgaven fra i fjor. I april 2001 fungerte EAP som saksdokument og utgangspunkt for debatt til møtet som samlet utdanningsministrene i OECD. Eksempel Artikkelen Lærere i framtidens skole Denne artikkelen sto altså i 1998-utgaven. Hensikten er ikke å gjengi hele artikkelens innhold, men kun å trekke fram noen utdrag. Utgangspunktet til OECD ble beskrevet slik: Schools are being charged with a growing range of possibilities. Their role is seen as central in helping societies adapt to profound social, economic and cultural changes. Their capacity to fulfill these expectations, however, depends crucially on their own ability to manage change, and in particular on whether teachers are able to develop positive and effective strategies to meet the needs of tomorrow s schools. OECD understreker så behovet for at lærere kommer i sentrum når det gjelder strategier for livslang læring. OECD advarer mot at for sterk fokusering på læring kan redusere lærernes betydning. Når reformer skal iverksettes, blir ikke lærernes behov for profesjonell utvikling særskilt ivaretatt. Lærere kan ikke bli betraktet som alminnelige fotsoldater som skal iverksette ordre som kommer ovenfra. Side 3 av 5

4 OECD går inn for å bruke betegnelsen professional development. Begrepet omfatter langt mer enn etterutdanning. OECD er kritisk til mye av den etterutdanningen som foregår i dag. Nåværende etterutdanning er ofte for fragmentarisk og tilfeldig. Den er ofte for ovenfra-og-ned styrt til at lærerne kan få noe virkelig eierskap. Dagens etterutdanning er sjelden utviklende. Omfanget er dessuten lite. Av dette kan en slutte at investering i undervisningspersonalet ikke har høy politisk prioritet. OECD skiller mellom tre typer av opplæringsbehov hos lærere: - oppdatere lærere for å realisere reformer - opplæring knyttet til individuell karriereutvikling - læring organisert blant kolleger ved en skole eller nettverk av skoler. Disse må ikke betraktes som gjensidig utelukkende, men snarere må ses på som utfyllende aktiviteter. Tre utviklingstrekk kan peke i retning av at skolens sosiale betydning svekkes: - veksten i alternative kilder for informasjon og kunnskap - globaliseringen - større individualisering av læringsmetoder. OECD stiller spørsmål om disse utviklingstrekkene nødvendigvis må føre til at skolens og lærernes status blir svekket? Tvert om kan dette føre til at skolen utvikles til a reinvigorated and still stronger institution. Svekkelse av familien og lokalsamfunnet som sosiale institusjoner kan føre til at skolens rolle blir viktigere. I et fragmentert og individualisert samfunn er skolens sosialiserende funksjon og lokale forankring av større betydning enn før. Dessuten er påstanden om at skolen i tidligere tider hadde kunnskapsmonopol betydelig overdrevet. Det som er viktig er hva lærere gjør kollektivt og om de blir gitt anledning til å utvikle skolene. Også viktig er om lærerne kan utvikle en ny type profesjonalitet. Denne profesjonaliteten må baseres på både noe nytt og noe tradisjonelt om hva som er en god lærer, og består av følgende: - Ekspert: en god lærer må fortsatt være en viktig kunnskaps- og informasjonskilde. Det som er nytt er hvordan lærere tilegner seg kunnskap, noe som må kontinuerlig oppdateres. - Pedagogisk kompetanse: er fortsatt essensielt. Det nye består i større vekt på læringskompetanse, motivasjon, kreativitet og samarbeid. - Kompetanse i bruk av ny teknologi: forståelse av teknologiens pedagogiske potensiale og om hvordan teknologien kan integreres i undervisningsstrategier. - Kompetanse i å organisere og samarbeide: evnen til å fungere i en lærende organisasjon. Evnen og viljen til å lære av andre lærere og undervise andre lærere er her sentralt. - Fleksibilitet: lærere må akseptere at profesjonelle krav kan endre karakter flere ganger i løpet av lærerkarrieren. - Mobilitet: er ønskelig for noen, men ikke for alle lærere. Med dette menes kapasitet og vilje til i perioder å gå ut av lærerjobben for å få andre erfaringer, noe som vil øke lærernes kompetanse. - Åpenhet: i stand til å arbeide sammen med foreldre eller andre yrkesgrupper. Side 4 av 5

5 Ovennevnte utsagn er ikke ment å være statiske. Snarere må de oppfattes som et sett av holdninger som må utvikles i en kontinuerlig læringsprosess. OECD avslutter artikkelen med følgende utfordring: The new teacher professionalism will be highly demanding, suplemementing traditional requirements with new ones. It remains to be seen how far the relevant stakeholders including governments, parents, the general public and teachers themselves are ready to invest in and embrace such professionalism. Bruk av EPA Publikasjonen Education Policy Analysis inneholder artikler om ulike sider av utdanningssystemet. De har høy grad av relevans for mange av de spørsmålene Utdanningsforbundet er opptatt av. Dette tilsier at inneholdet i publikasjonen bør være vel kjent i vår organisasjon. Internett-adressen til OECD er Ved bestilling (mot betaling) av publikasjoner er adressen Publisert materiale fra OECD har generelt høy legitimitet i Norge. Utdanningsmyndighetene tillegger slikt materiale stor betydning. Mediene synes også å være opptatte av å slippe til stoff fra OECD. Slikt stoff er ikke alltid like lett tilgjengelig, noe som kan bety at slikt stoff presenteres unyansert. Det er også en annen grunn til at vi bør være opptatte av EPA. Utdanningsforbundet kan med fordel bruke en del av det OECD utarbeider i vår hjemlige debatt. Dette forutsetter god kjennskap til hva OECD publiserer og en vurdering av dette i forhold til de saker vi jobber med. I forhold til de temaer som er aktuelle for 2003 og 2004, og lenger fram i tid, er det mulig for Utdanningsforbundet å komme med innspill ut fra de satsingsområder som vi har. Slike innspill kan gis til Utdannings- og forskningsdepartementet i Norge, til EI eller fremmes via TUAC (rådgivende utvalg for arbeidstakerorganisasjoner fra medlemslandene i OECD). Side 5 av 5