Om kvalitetsbegrepet innen utdanning 1

Transkript

1 1 Om kvalitetsbegrepet innen utdanning 1 «Jo oftere politikere sier «kvalitet», jo mer usikre er de på hva de snakker om. Ingen kan påstå at de er mot kvalitet. Dermed får ordet en rekke retoriske fordeler. Og trenden er internasjonal. Kvalitet brukes som et slags mantra i skoledebatten over hele kloden. Det er et sikkert tegn på at politikerne egentlig famler i blinde.» Ulf P. Lundgren - Professor emeritus i pedagogikk ved Uppsala universitet, tidligere generaldirektør i Skolverket (tilsvarende Utdanningsdirektoratet i Norge) Kvalitet er et hyppig brukt begrep i den offentlige debatten, både om utdanning og andre tjenestetilbud som det offentlige har ansvar for. Kvalitet er imidlertid ikke et entydig begrep, og brukes av ulike aktører i forskjellige sammenhenger med ulikt meningsinnhold. 2 Hvilke forhold ved tjenesten er det som vektlegges når man vurderer kvaliteten? Hvem er det som definerer hva som er kvalitet? Kvalitet har blitt et honnørord som til stadighet brukes, ofte uten klart meningsinnhold. Kvalitet ved et utdanningssystem kan betraktes på mange ulike måter. Hvem får tilgang til utdanning? Hvor kompetente er lærerne? Hvilket kunnskapsnivå tilegner elevene seg gjennom utdanningen? Hvor godt rustet er elevene til å møte framtidige utfordringer når de avslutter grunnutdanningen? Hvilke rammevilkår påvirker yrkesutøvelsen? Det er viktig å definere kvalitet fordi den forståelsen som legges til grunn for kvalitetsbegrepet vil legge føringer for hva som defineres som en god skole, hvordan utdanningssystemet videreutvikles, hvilke endringer som ønskes og hvilke tiltak som iverksettes. Forståelsen vil også kunne virke retningsgivende på dem som skal utføre arbeidet i skolene. Ved å fremheve bestemte målsettinger eller kriterier kan andre elementer i virksomheten lett komme i skyggen og ikke oppfattes som viktige eller sentrale, jf. for eksempel PISA-debatten. Å definere kvalitet er ikke lett, og enda vanskeligere å operasjonalisere og vurdere på en valid og reliabel måte. Én måte å forholde seg til utdanningskvalitet på, er å beskrive denne med utgangspunkt i tre nivåer (Donabedian 1980, Samuelsson og Sheridan 2000, St.meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen): 3 Strukturkvalitet, som beskriver en virksomhets ytre forutsetninger. Prosesskvalitet, som i stor utstrekning handler om virksomhetens indre aktiviteter. Resultatkvalitet, som er det en ønsker å oppnå med det pedagogiske arbeidet. 1 Store deler av dette notatet er basert på temanotater om kvalitetsbegrepet utarbeidet av Utdanningsforbundets seksjon for utredninger. 2 Se f.eks. Utdanningsforbundet (2012): Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om? Temanotat 3/ Ibid.

2 2 Den internasjonale lærerorganisasjonen Education International (EI) bruker også en slik tredeling, og definerer kvalitet på følgende måte: «EI definerer kvalitetsutdanning med utgangspunkt i kontekst og kultur. Kvalitet er verken endimensjonalt eller enkelt definert. Kvalitetsutdanning defineres av rammevilkår (bl.a. elevenes bakgrunn, lærernes kvalifikasjoner, arbeidsforhold, klassestørrelse og investeringer i utdannelse); av utdanningsprosessen (bl.a. undervisning, omsorg og beslektede læringsprosesser) og av forventede resultater (inkl. individuelle, sosiale, kulturelle, økonomiske og miljømessige behov). En kontekstuell tilnærming til kvalitet er aldri deterministisk og avhenger av evnen til å tenke nytt og kontinuerlig utvikling.» 4 Dette innebærer at struktur-, prosess- og resultatkvalitet likestilles, og understreker at kvalitet er avhengig av kontekst og stadig er under utvikling. Ulike kvalitetsindikatorer sier i beste fall bare noe om deler av helheten. Kvalitet i utdanningen handler bl.a. om i hvilken grad skolesystemet som helhet (nasjonalt, regionalt og lokalt) evner å legge til rette for og realisere skolens formål slik det er nedfelt i lover, forskrifter, læreplaner og rammeplan. I Læreplanverket er eksempelvis likeverdig og tilpasset opplæring for alle et overordnet mål. Tidligere rammeplaner for lærerutdanningene gikk inn på fem nødvendige kompetanser for god utøvelse av læreryrket: faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Kompetanse defineres ofte som kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er nødvendig for å løse problemer eller oppgaver. I LK06 forstår kompetanse som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. I skolepolitiske debatter fremheves ofte læreren som viktigst for elevenes læring. Løsningen på utfordringene i skolen synes i stor grad å være å øke lærernes faglige kompetanse, men lærerrollen handler om mer enn det. I St. meld 11 ( ) Læreren, Rollen og Utdanningen ble det presentert en kompetanseprofil for lærere med syv sentrale områder: Fag- og grunnleggende ferdigheter, Skolen i samfunnet, Etikk, Pedagogikk og fagdidaktikk, Ledelse av læringsprosesser, Samhandling og kommunikasjon og Endring og utvikling. Nærmere bestemt kan dettes sies å handle om: 1) solid fagkompetanse (her vil det bl.a. være snakk om nasjonale minstestandarder i form av et visst antall studiepoeng i utvalgte fag) 2) didaktisk kompetanse forstått som det å legge til rette for at elever skal lære å lære (gjennom planlegging, gjennomføring og vurdering) 3) relasjonskompetanse - evne til å samhandle og kommunisere med elever, foresatte, kollegaer og andre aktører. 4) profesjonell utviklingskompetanse - daglig planlegging og jevnlig oppdatering av kunnskaper og kompetanse 4 Fra Education International s Policy Paper on Education, Building the Future through Quality Education. Vedtatt på kongressen juli 2011.

3 3 5) profesjonsetisk kompetanse - yrkesetikk har alltid vært et viktig element både i lærerutdanningene og i yrkesutøvelsen, og lærere møter stadig på etiske dilemma 6) ledelseskompetanse - dette er nødvendig både på skoleeiernivå, organisasjonsnivå (rektor) og i klasserommet. Klasseledelse handler om ledelse av læringsprosesser. Ro, orden og system er som regel forutsetninger for læring og utvikling, og krever en viss grad av etablerte regler, autoritet og kompetanse i å lede læringsarbeid. 7) systemkompetanse det å ha kunnskap om utdanningssystemet, Opplæringsloven m/ forskrifter og de planer og verdier som ligger til grunn for skolens samfunnsmandat. EU-kommisjonen har ellers laget forslag til hvordan kompetansebeskrivelser for lærerprofesjonen kan utformes, basert på en gjennomgang av det som allerede finnes i de ulike medlemslandene (se neste ark): 5 5 Fra notat om lærervurdering til GNIST-partnerskapsmøtet , utarbeidet av GNIST-sekretariatet (KD).

4 4

5 5 EU-kommisjonen viser også til OECDs beskrivelser av personlige egenskaper, holdninger og verdier som en god lærer bør ha. Disse er sammenfattet i følgende oversikt: 6 6 EC/OECD (2010): Teachers Professional Development: Europe in international comparison

6 6 Kvalitet i skolen avhenger av mer enn læreren alene I tillegg til profesjonelle lærere påvirker selvsagt lærernes arbeidsvilkår kvaliteten i skolen. Det handler om alt fra antall elever pr lærer i ordinær undervisning (mulighet for tett oppfølging og tilpasset undervisning), støtte fra andre yrkesgrupper (IKT, helsesøster, rådgiver, osv), mulighet for etter- og videreutdanning, et system for veiledning av nyutdannede, etc. Kvalitet handler også om i hvilken grad både rammeplaner for lærerutdanningene og kompetansemålene i læreplanverket, som er fastsatt av nasjonale utdanningsmyndigheter, er rimelige mht. ambisjonsnivå og omfang. Eksempelvis mener Tekna at særlig opplæringen i algebra må styrkes på barnetrinnet, fordi forståelsen for og læring av algebra krever tid og modning. Algebra er sammen med tallforståelse drivkreftene i matematikken og fordrer at forståelsen modner over tid. Resultatene fra TIMMS 2011 viser at dette er en svakhet i norsk skole, og Teds-M viser at det samme gjelder for lærerstudentene. Ifølge Grønmo et al. (2012) viser analyser av TIMSS-resultatene at norske elever arbeider med tallforståelse og grunnleggende algebra senere enn elever i andre land. I revisjonen av læreplanen i fellesfaget matematikk ble det tatt grep for å styrke og fremskynde tallregning og algebra, men det var begrenset hva som kunne gjøres innenfor revisjonens rammer. 7 Kvalitet i skolen er avhengig av god ledelse på både skoleeier-, rektor- og klassenivå. En god ledelse bidrar til å bygge lærende fellesskap (kolleger som lærer av og utvikler hverandre til beste for elevene), hjelper til med å holde fokus på læringsarbeidet, bidrar til å bygge en positiv læringskultur, og legger til rette for refleksjon rundt både egen praksis og forskningsfunn. 8 7 Se Matematikk i norsk skole anno Faggjennomgang av matematikkfagene. Rapport fra ekstern arbeidsgruppe oppnevnt av Utdanningsdirektoratet. Juni Ben Levin, presentasjon i Oslo, 4. oktober 2012 om Leading System Improvement in Education. Tidligere professor ved Universitetet i Toronto.