Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter

Transkript

1 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter N-8049 BODØ Tlf / Fax Publikasjoner kan også bestilles via nf@nforsk.no Arbeidsnotat nr. 1008/05 ISSN-nr.: Antall sider: 48 Prosjekt nr: Prosjekt tittel: Entreprenørskap i skolen: Hvordan genereres gode forretningsideer i ungdomsbedrifter? Oppdragsgiver: Nærings- og handelsdepartementet Pris : kr. 50,- Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter Gry Agnete Alsos Einar Rasmussen Wenche Rønning Nordlandsforskning utgir tre skriftserier: rapporter, arbeidsnotat og artikler/foredrag. Rapporter er hovedrapport for et avsluttet prosjekt, eller et avgrenset tema. Arbeidsnotat kan være foreløpige resultater fra prosjekter, statusrapporter og mindre utredninger og notat. Artikkel/foredragsserien kan inneholde foredrag, seminarpaper, artikler og innlegg som ikke er underlagt copyrightrettigheter.

2 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter

3 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter FORORD Ungdomsbedrifter etableres og drives av elever i videregående skole. Oppslag i media viser at noen av elevene gjennom arbeidet med ungdomsbedrifter har kommet opp med nyskapende ideer med åpenbart markedspotensial rett og slett gode, innovative forretningsideer. Dette gav grunnlaget for spørsmålet som belyses i denne rapporten: Hvordan framkommer disse spenstige, nyskapende ideene? Hva er det som gjør at noen ungdomsbedrifter ender opp med denne typen ideer, mens de fleste andre velger mer tradisjonelle ideer? Vi fikk anledning til å undersøke dette nærmere gjennom et prosjekt finansiert av Nærings- og handelsdepartementet. Rapporten baserer seg på intervjuer med lærere og elever som har vært engasjert i ungdomsbedrifter i videregående skole i Vi ønsker å takke både lærere og elever som har stilt opp og delt sine erfaringer med oss. Vi må også takke representanter fra Ungt Entreprenørskap for informasjon, kunnskap og praktisk hjelp i forbindelse med prosjektet. Prosjektet er blitt til i samarbeid mellom skoleforskningsmiljøet og det bedriftsøkonomiske forskningsmiljøet ved Nordlandsforskning. I begge miljøer har entreprenørskap vært et sentralt tema over tid. I tillegg har kompetanse fra entreprenørskapsmiljøet ved Handelshøgskolen i Bodø bidratt. Prosjektgruppen har bestått av: Gry Agnete Alsos, Wenche Rønning, Einar Rasmussen og Elisabet Ljunggren. Bodø, 1. juni

4 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter INNHOLD FORORD INNLEDNING HVORDAN OPPSTÅR NYE FORRETNINGSIDEER INNSPILL FRA ENTREPRENØRSKAPSLITTERATUREN Hva er en forretningsidé? Entreprenørskap Personene bak ideen Omgivelsene Prosessen Hva danner grunnlaget for innovative ideer? ENTREPRENØRSKAP I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING Entreprenørskap i utdanningen et kort historisk tilbakeblikk Formålet med entreprenørskap i opplæringen Tilrettelegging for læring gjennom frie arbeidsmåter Ungt entreprenørskaps metodikk for idégenerering METODE INNOVATIVE FORRETNINGSIDEER I UNGDOMSBEDRIFTER Typer av innovative ideer Hvor kommer ideene fra? Hva kjennetegner elevene i de innovative ungdomsbedriftene? Idégenerering prosess i to faser Betydningen av innovative ideer FORRETNINGSIDEER, UNGDOMSBREDRIFTER OG SKOLEN Læreplanens mål og UB mulige koblinger Læreplanens mål, UB og innovative ideer Typer av utviklingsprosesser mot innovative ideer Forberedende fase Idémyldring Idéutvikling Lærerens rolle i UB-arbeidet HVORDAN SKAPES INNOVATIVE FORRETNINGSIDEER I SKOLEN? Innovative forretningsideer elevenes og skolens rolle Konklusjoner: Hva skaper innovative forretningsideer? Modell for innovativ idéskaping i ungdomsbedrifter Aktuelle områder for videre studier REFERANSER

5 1. INNLEDNING NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter Som et ledd i arbeidet med å gjøre Norge til et av verdens mest nyskapende land, er det et mål at elever, lærlinger og studenter skal få praktisk og teoretisk innsikt i entreprenørskap og entreprenørskapsprosesser. Regjeringen har i den forbindelse lagt fram en egen strategi for entreprenørskap i utdanningen. Dette er en strategi for å styrke individets evne til å utnytte muligheter i næringslivet og samfunnslivet for øvrig, og dermed legge grunnlaget for fremtidig økonomisk vekst og verdiskapning i Norge (UFD 2004, s. 5). Satsingen omhandler både utviklingen av personlige egenskaper og holdninger, og å skape kunnskap og ferdigheter. Et av de viktigste virkemidlene i denne sammenhengen er elev-/ungdoms-/studentbedrifter, der elevene får praktisk erfaring ved å gjennomføre en entreprenørskapsprosess fra idégenerering og bedriftsetablering til drift og til sist nedlegging av bedriften. Forutsetningen for å kunne utnytte muligheter er å oppdage eller skape disse mulighetene. I næringslivet handler dette konkret om å identifisere eller skape gode forretningsmuligheter eller forretningsideer. Innen entreprenørskapsforskningen er dette et sentralt og aktuelt tema. Det diskuteres hvordan forretningsmuligheter oppstår, hva som gjør at noen personer/miljøer ser/skaper mange muligheter mens andre ikke gjør det, og hvordan det bedre kan legges til rette for generering av flere gode forretningsideer. Dette prosjektet drar nytte av entreprenørskapsforskningen og kombinerer den med kunnskap knyttet til organisering av denne typen aktivitet i skolen for å studere idégenereringsprosesser i ungdomsbedrifter i videregående skole. Fokus er rettet mot hvordan innovative og nyskapende forretningsideer i ungdomsbedrifter framkommer. Ungdomsbedrifter i videregående skole er et av flere virkemidler for å stimulere til entreprenørskap blant ungdom i Norge. Statistikk fra Ungt entreprenørskap viser at det i 2004/05 var registrert 1491 ungdomsbedrifter. Vel to tredjedeler av disse har en forretningsidé som innebærer varesalg/salg av et produkt, mens en knapp tredjedel leverer tjenester. Nesten en tredjedel av bedriftene er etablert innen studieretningen salg og service, mens svært mange studieretninger er representert, både ulike yrkesfaglige studieretninger og allmennfag. En bredere gjennomgang av tiltak og virkemidler finnes i Rotefoss (2005). Gode forretningsideer er helt sentralt for entreprenørskap enten dette skjer i skolen eller i næringslivet. Ny, lønnsom næringsaktivitet skapes på basis av gode forretningsideer både i eksisterende og gjennom nye bedrifter. Selv om forretningsideer noen ganger tilsynelatende oppstår tilfeldig, viser entreprenørskapsforskningen at de gode og innovative forretningsideene ofte genereres som følge av mer systematiske prosesser og av kompetente personer/miljøer (Shane (2000); McGrath & MacMillan (2000); Alsos & Kaikkonen (2004); Alsos & Carter (2004). Kunnskap og erfaring hos de personer som er involvert spiller en sentral rolle. Hvordan idégenereringsprosesser gjennomføres og kobles til andre prosesser, samt hvilken kontekst disse prosessene skjer i, synes også å være av betydning. Entreprenørskap i skolen blir av skolene selv ofte definert som å henge sammen med frie arbeidsmåter, prosjektarbeid med tverrfaglige problemstillinger, gjerne knyttet til aktuelle spørsmål i lokalsamfunnet (Karlsen og Solstad 2002; Karlsen 2003). I strategiplanen for entreprenørskap i utdanningen vektlegges elevmedvirkning, kreativitet, problemløsning, samarbeid i nettverk, osv. som 3

6 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter stikkord for hvordan dette arbeidet skal organiseres. De ulike skolene og lærerne velger ulike pedagogiske strategier for å organisere arbeidet. Et spørsmål er hvilken betydning utøvelsen på dette området, særlig i fasen med idégenerering, har for hvilke typer forretningsideer som oppstår og hvilke som velges gjennomført. Resultatet av idégenereringsprosessene får betydning for hvilke ungdomsbedrifter som skapes og hvilke bedrifter elevene således får erfaring fra. Men kanskje like viktig, det får betydning for elevenes læring knyttet til prosessene med å generere forretningsideer. Dette henger igjen sammen med kunnskap og holdninger knyttet til nyskaping og innovasjon mer bredt. Det er stor variasjon i de ideene som ungdomsbedriftene baserer seg på. Noen ungdomsbedrifter skiller seg ut med tilsynelatende svært innovative og nyskapende ideer. Denne rapporten belyser flere spørsmål rundt idégenereringsprosessen i ungdomsbedrifter med spesiell vekt på innovative ideer. Hvordan oppstår, utformes og velges ideene? I hvilken grad har idégenereringsprosessen sammenheng med hvordan entreprenørskapssatsingen og prosessene knyttet til ungdomsbedrifter organiseres i skolen? Kan vi lære noe av de prosessene som leder fram til innovative ungdomsbedrifter? Rapporten er bygd opp som følger. I kapittel 2 ser vi på hvordan nye forretningsideer oppstår og hva tidligere forskning innen entreprenørskap sier om dette. Kapittel 3 ser på utvikling, formål og bruk av entreprenørskap i videregående skole, samt innspill til pedagogisk teori som kan bidra til fortolkning av idéskaping i ungdomsbedrifter. Kapittel 4 beskriver hvordan vi har gått frem for å studere idégenereringsprosessen i et utvalg av ungdomsbedrifter. Deretter følger den empiriske analysen. Kapittel 5 belyser ved hjelp av våre innsamlede data hvordan innovative ideer i ungdomsbedrifter oppstår og utvikles. Kapittel 6 går inn på skolens rolle i tilrettelegging for å skape innovative ideer. Til slutt oppsummeres de viktigste funn og konklusjoner om hvordan innovative ideer skapes i kapittel 7. 4

7 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter 2. HVORDAN OPPSTÅR NYE FORRETNINGSIDEER INNSPILL FRA ENTREPRENØRSKAPSLITTERATUREN 2.1 Hva er en forretningsidé? For å ha livets rett på sikt bør en bedrift eller organisasjon skape verdier som oppfattes som mer verdifulle enn de ressurser som bedriften legger beslag på. Vanligvis vil det si at de produkter eller tjenester bedriften tilbyr, har en større verdi for kunden enn hva kunden betaler, samtidig som kunden betaler mer enn det produktet eller tjenesten koster for bedriften å produsere. En slik kopling mellom et behov hos kunden på den ene siden og ressurser som kan dekke dette behovet på den andre siden kan vi kalle en forretningsidé eller forretningsmulighet. Noen slike forretningsideer kan være ganske opplagte og enkle å identifisere som for eksempel en enkel håndverkertjeneste. Andre ideer kan kreve større investeringer i tid og ressurser for å komme inn i et marked, som for eksempel et nytt tidsskrift. I noen tilfeller er behovet klart, men det kreves store investeringer for å kunne dekke det, som for eksempel et nytt legemiddel. I andre tilfeller er utfordringen å skape et marked for et produkt eller tjeneste som ingen i utgangspunktet etterspør. Forretningsmuligheter finnes altså i koplingen mellom ressurser som kan danne grunnlaget for et produkt eller tjeneste på den ene siden og et behov hos en kunde på den andre siden. Entreprenørskap handler om å utnytte nye forretningsmuligheter. Det finnes imidlertid to hovedtyper av entreprenørskap. Den ene er å finne helt nye koplinger mellom ressurser og behov, ofte kalt Schumpetersk entreprenørskap. Det kan enten være en ny ressurskombinasjon, et nytt behov, eller en kombinasjon av begge. Den andre er å optimalisere eksisterende koplinger mellom ressurser og markeder ved for eksempel å være i stand til å tilby et kjent produkt eller tjeneste billigere og mer effektivt enn andre. En forretningsidé behøver nødvendigvis ikke være lønnsom, det er tilstrekkelig at den forventes å være lønnsom. Imidlertid vil noen ideer innebære større usikkerhet og mer risiko enn andre. Det å introdusere et helt nytt produkt på markedet er ofte en usikker affære, mens det å åpne en ny restaurant kan være mer forutsigbart. Vilje til å ta risiko er ofte assosiert med suksessfylte entreprenører, men dette gjelder langt fra alle. En forretningsidé danner altså grunnlaget for enhver bedrift. Entreprenørskap handler om å utnytte nye forretningsideer. En forretningsidé kan være så mangt, men kan kjennetegnes med at den utnytter en kopling mellom ressurser og behov. Imidlertid kan ingen forretningsideer realiseres uten personer som ser disse koplingene og gjør noe med dem. Entreprenørskap kan derfor sees på som et fenomen som finnes i koplingen mellom personer og ideer. 2.2 Entreprenørskap Fire hovedelementer eller perspektiver i entreprenørskap er individet, den nye bedriften, omgivelsene og etableringsprosessen (Gartner, 1985). Selve forretningsmuligheten som danner grunnlaget for etablering av bedriften har først i de senere år kommet i fokus. Figur 1 illustrerer hvordan en ny bedrift 5

8 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter dannes som et resultat av at en forretningsmulighet utvikles av en eller flere personer i sine omgivelser. Pilen illustrerer at dette er en prosess hvor både muligheter, personer og omgivelser utvikles og forandres over tid. Dette resulterer i ny virksomhet som kan være i en eksisterende organisasjon eller en helt ny bedrift. Prosess Forretningsmulighet Person(er) Omgivelser Ny virksomhet Figur 2.1: Sentrale elementer i entreprenørskapsprosessen (Rasmussen, 2005). Vi har allerede diskutert hva en forretningsidé er, og vil komme tilbake til hva som gir grunnlaget for gode forretningsideer. Først litt om hvilken rolle personer og omgivelser spiller for prosessen med å utvikle nye forretningsmuligheter. 2.3 Personene bak ideen Forskning innen entreprenørskap har ikke klart å identifisere at det kun er én spesiell type personer som etablerer bedrifter. Litt humoristisk sagt har både optimisten og pessimisten bidratt til suksessfylte innovasjoner; optimisten fant opp flyet, pessimisten fant opp fallskjermen. Flere faktorer kan ha betydning for at personer oppdager og utvikler nye forretingsideer. En bredt sammensatt kunnskapsbase og sosiale nettverk kan bidra med viktig informasjon både for å identifisere og utvikle ideer. I tillegg kan personer som er motivert eller nødt til å bli entreprenører foreta aktiv leting eller søk etter ideer. I slike prosesser vil kognitive evner som kreativitet spille en sentral rolle. Samtidig vil personenes tidligere erfaringer og kunnskaper danne et fundament for idéskapingsprosessen. De fleste ideer krever betydelige ressurser for gjennomføring slik at entreprenørens tilgang på og evne til å skaffe tilveie både finansielle, fysiske og menneskelige ressurser er viktige. Her vil nettverk og samarbeidsevner kunne spille en viktig rolle. Mange bedrifter etableres av flere personer i et team, noe som gir tilgang på et bredere sett med ressurser, spesielt hvis personene har ulik bakgrunn og kompetanse. Entreprenørskap er ofte assosiert med hardt arbeid og utholdenhet i forhold til å realisere en idé. Entreprenørenes motivasjon eller drivkraft er derfor interessant. Motivasjonsfaktorene kan 6

9 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter imidlertid være sammensatte og variere sterkt. Alt fra ønsket om å bli rik, være selvstendig og å bevise at ens egen idé har livets rett, til det å skape arbeidsplasser og å oppleve at det som gjøres er morsomt og meningsfylt, kan gi motivasjon i arbeidet. Et sentralt element i satsingen på ungdomsbedrifter er nettopp det å skape innovative personer som kan utvikle nye ideer og være med på utviklingen av nytt næringsliv. 2.4 Omgivelsene Entreprenørskapsprosessen skjer ikke i et vakuum, og de som jobber med den er avhengige av og blir påvirket av sine omgivelser. Omgivelsene er en kilde til ressurser som må til for å iverksette forretningsideen, men ikke minst bidrar omgivelsene til holdninger og motivasjon for å arbeide med ideen. Det finnes mange studier av entreprenørskap i ulike omgivelser, mens forskning på hvordan ulike omgivelser påvirker prosessen med å skape nye forretingsideer, er nærmest fraværende. At noen omgivelser gir rom for flere forretningsmuligheter, er opplagt. Enkelte bransjer kjennetegnes med flere entreprenører og i noen industrier er inngangsbarrierene så store at det må store ressurser til for å starte opp noe nytt. Mange nye tjenesteleverandører innen IT har kommet til de siste årene, mens det er lenge mellom hvert nytt smelteverk. Det at omgivelsene både har positive holdninger og kunnskap om entreprenørskap, kan ha stor betydning for de som skal starte opp. Ofte blir betydningen av rollemodeller trukket frem som viktige for etablerere, og det viser seg at personer med foreldre som er selvstendig næringsdrivende, oftere enn andre etablerer bedrift selv. Det at en elev har vært med å starte ungdomsbedrift kan derfor være med på å lage et bedre klima for nyetableringer, selv om vedkommende ikke etablerer virksomhet selv. 2.5 Prosessen Entreprenørskap sees ofte på som en prosess som utvikles gjennom flere faser. Først må en forretningsidé skapes eller identifiseres. Videre må ressurser skaffes til veie, og ideen må utvikles slik at den kan danne grunnlaget for en ny virksomhet. Til slutt må den nye virksomheten etableres og utvikles videre. For mange entreprenører er prosessen med å bestemme seg for å starte egen virksomhet lang. Den største forskjellen mellom ungdomsbedrifter og vanlige bedrifter er nettopp det at elevene ikke står overfor et valg om de skal etablere bedrift, det er jo en del av undervisningen. Spørsmålet blir hvilken bedrift som skal etableres, et spørsmål de fleste etablerere har et svar på når de bestemmer seg for å gå i gang. Når en forretningsmulighet er identifisert er det sjelden at entreprenørene rår over alle resursene som er nødvendige for å realisere ideen. Videre arbeid med ideen kan også avdekke at markedet ikke var slik entreprenørene i utgangspunktet hadde trodd. Tilgang på ressurser og mulige markeder vil derfor legge føringer som gjør at ideen utvikles og endres over tid. 7

10 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter 2.6 Hva danner grunnlaget for innovative ideer? Det finnes mange forklaringer på hva som gir opphavet til nye forretningsmuligheter. En forklaring er at ny informasjon gir grunnlag for å skape forretning (Schumpetersk entreprenørskap), mens en annen forklaring er at det er ulik tilgang til informasjon som gir opphavet til foretningsmuligheter (Kirznersk). Det første tilfellet innebærer å skape en ny aktivitet som ikke er kjent fra tidligere, mens den andre innebærer å gjøre mer av noe kjent, eller se uutnyttede muligheter i forretningslivet. Det er selvfølgelig vanskelig å gi en tydelig avgrensing mellom disse, men Schumpetersk entreprenørskap ansees som mer innovativ og involverer det å lage noe nytt og er derfor mer sjelden, mens Kirznersk entreprenørskap er mindre innovativ, baseres på kjent informasjon og er mest vanlig. Helt nye innovasjoner og forretningsmuligheter har ofte bakgrunn i endringer som åpner for nye muligheter. Tre hovedkategorier som kan gi grunnlaget for entreprenørskap er (Shane, 2003): teknologiske endringer, politiske og reguleringsmessige endringer, samt sosiale og demografiske endringer. Nye teknologier kan gi opphavet til en mengde nye forretningsmuligheter. Et av de beste eksemplene i senere år er internett, med alle de nye forretningsmulighetene det har gitt opphav til. Politiske og regulatoriske endringer gir også opphav til mange nye forretningsmuligheter. Deregulering av for eksempel telemarkedet har gitt rom for mange nye aktører, nye sikkerhetsbestemmelser og offentlige satsinger gir grunnlag for andre. Sosiale og demografiske endringer som urbanisering, befolkningsendringer og utdanning kan gi opphav til nye forretningsmuligheter. Innvandrere tar med seg nye ideer, sterk økning i antall eldre medfører nye behov, og kulturendringer gir nye muligheter. I regjeringens plan for en helhetlig innovasjonspolitikk Fra idé til verdi defineres innovasjon som: et nytt produkt, en ny tjeneste, en ny produksjonsprosess, anvendelse eller organisasjonsform som er lansert i markedet eller tatt i bruk i produksjon for å skape økonomiske verdier. Dette er i tråd med Schumpeters definisjon (1934/1983, s. 66) som pekte på at utviklingen i økonomien skjedde gjennom introduksjon av nye ideer i forhold til ett eller flere av følgende områder; nye produkter, nye produksjonsmetoder, utnytting av/inntreden på nye markeder, nye kilder for råvareforsyning/- innsatsvarer, og ny/endret organisering av bransjen/næringen. Senere har utviklingen av nye måter å organisere virksomheten på blitt føyd til denne listen av blant annet Kirzner (1973). Sundbo (1998) bruker også nye markedsføringsformer og den samlede opptredenen i markedet som en egen innovasjonstype. Innovasjon har ofte blitt sett på som tilbudsdrevet ( pushed ) av teknologisk utvikling. Dette er en del av bakgrunnen for satsingen på teknologi og forskningsbasert innovasjon. Imidlertid vil innovasjon ikke være teknologisk, men sosial, for eksempel en ny organisasjon eller en ny tjeneste (Sundbo 2002). Innovasjon er ofte etterspørselsorientert ( pull ) og utviklet gjennom markedsmuligheter. Vanligvis består innovasjon av små endringer, flettet sammen i komplekse mønstre. De radikale innovasjonene er sjeldne, og deres effekt i forhold til å skape nye teknologiske utviklingsløp er også sjeldne. Rammene for ungdomsbedrifter tilsier at det ikke vil være snakk om innovasjoner basert på nyutviklet teknologi eller forskningsbaserte innovasjoner. Forståelsen av innovasjon i forbindelse med studier av ungdomsbedrifter vil innebære et fokus på market pull der skaping/identifisering og utnyttelsen nye 8

11 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter forretningsmuligheter står i fokus. Dette er helt sentrale temaer innenfor nyere entreprenørskapsforskning (Shane og Venkataraman 2000, Steyaert og Hjort 2003). Innovasjoner skjer oftest gjennom interne prosesser i bedrifter, der kreativitet, kunnskapsgenerering gjennom interaksjon og sammensetting av ressurser på nye måter, er sentrale elementer. Entreprenørskap handler både om å skape innovasjoner og å utnytte disse kommersielt i et marked. Dette setter fokus på markedsmuligheter og kommersialisering og ikke bare utvikling av nye produkter. Innovasjonsprosesser vil ofte bestå i at det identifiseres markedsbehov og utvikles produkter eller tjenester som dekker disse behovene på en bedre måte enn dagens tilbud. Tar vi utgangspunkt i Schumpeters kategorier av innovasjon, med senere tilføyelser, ser vi at innovasjoner kan være nye i forhold til ett eller flere av følgende elementer: Produkt eller tjeneste Produksjonsmetode Marked Kilder for råvarer Organisering Markedsføringsmetode En innovativ forretningsidé kan altså være et nytt produkt eller en ny tjeneste, men det kan også være å kombinere kjente produkter og tjenester på nye måter. Det kan også være en innovativ forretningsidé å introdusere et eksisterende produkt i et nytt marked, eller å produsere et kjent produkt på en ny måte som enten reduserer kostnadene eller som verdsettes i et marked (eks. økologisk produksjon). Forretningsideen kan være knyttet til kjente produkter og markeder, men der det nye er koblet til måten produktet selges på (f.eks. over web) eller til hvordan den markedsføres. Nyere perspektiver peker på at entreprenørskap oppstår i koplingen mellom individer og muligheter (Bruyat & Julien, 2001, Shane, 2003). Entreprenørielle muligheter er nødvendigvis ikke noe som finnes og bare venter på å bli oppdaget, men heller noe som må skapes av kreative individer. I denne rapporten ser vi nærmere på hvorfor enkelte elever kommer opp med svære innovative ideer, men andre baserer sin UB på mer kjente konsepter som er gjennomført mange ganger tidligere. Når vi skal se på innovative forretningsideer i ungdomsbedrifter, er det formålstjenlig å anlegge et slikt bredt perspektiv på innovasjon. Med begrensede ressurser og tid tilgjengelig, er det først og fremst inkrementelle innovasjoner det er snakk om. At noen av disse likevel viser betydelig nytenking, framkommer imidlertid klart fra eksemplene som er presentert i media. 9

12 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter 3. ENTREPRENØRSKAP I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING 3.1 Entreprenørskap i utdanningen et kort historisk tilbakeblikk Entreprenørskap har en forholdsvis kort historie som uttalt mål for norsk grunnopplæring 1. Første gang begrepet ble anvendt i forhold til området skole i et offentlig plandokument, var i regjeringens framlegg til statsbudsjett for 1996 (Solstad 2000). Med utgangspunkt i budsjettproposisjonen (St.prp. nr ) og -innstillingen (Budsjettinnstilling S nr ), utviklet Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) i 1997 en egen strategisk plan (KUF 1997) som skulle bidra til å gi skoleverket mål og retning for satsingen på entreprenørskap i utdanningen. Fra 1997 har entreprenørskap dermed vært definert som et forpliktende mål for grunnopplæringen og er fulgt opp med ulike planer og tiltak. Selv om entreprenørskap i utdanningen ikke blir et uttalt mål før i KUFs plan fra 1997, finnes der utviklingsarbeid og ulike aktiviteter som har gitt inspirasjon og erfaringer til den satsingen som iverksettes fra sentralt hold i siste halvdel av 1990-årene. Ulike tiltak for å styrke samhandlingen mellom skole og lokalsamfunn, og særlig mellom skole og arbeidsliv, kan føres flere tiår tilbake. To store utviklingsprosjekter, Lofotprosjektet og Rødøy-prosjektet (Solstad 2000), som ble gjennomført i løpet av 1970-årene, hadde som sentralt mål å styrke samhandlingen mellom skolen og lokalsamfunnet. Denne styrkingen skulle søke å motvirke den fremmedgjøringen forskere påviste at den standardiserte skolen i særdeleshet medførte for samiske elever, men også mer generelt for ungdommer i distrikts-norge. Ved å benytte lokalsamfunnet som læringsarena var målet både å gjøre undervisningen mer aktuell og relevant for elevene, men også å bidra til at barn og ungdom så sitt nærmiljø som aktuelt for videre liv og virke etter endt utdanning. Gjennom prosjektet Skole og Samfunn, som ble gjennomført ved Universitetet i Tromsø i perioden , ble det for første gang utviklet et eget videreutdanningstilbud for lærere (s. 39) slik at de skulle være best mulig skodd for å kunne gjennomføre utviklingsarbeid i samarbeid med lokalt samfunns- og arbeidsliv. Tilsvarende tilbud er seinere også utviklet ved andre høyere utdanningsinstitusjoner. En tidlig utgave av tiltaket som står i fokus for denne rapporten, ungdomsbedrifter, finner vi eksempler på fra utviklingsarbeid drevet ved Stavanger Lærerhøgskole (seinere Høgskolen og nå Universitetet i Stavanger) med Håkon Landråk som ansvarlig fagperson og koordinator (s ). Basert på inspirasjon og erfaringer fra tilsvarende arbeid, blant annet i Irland og Skottland, ble den første norske elevbedriften etablert ved Årdal skole i Hjelmeland kommune i Det var en lærer ved skolen som del av sin videreutdanning i arbeidslivskunnskap ved lærerhøgskolen i Stavanger, startet en elevbedrift ved skolen. Utviklingsprosjektet Distriktsaktiv skole, fortsatt med Håkon Landråk som sentral aktør, bidro i perioden 1990 og fram til entreprenørskap ble definert som et mål for grunnopplæringen i 1997, til at elevbedrift ble etablert som et sentralt tiltak innenfor satsingen på samhandling mellom skole og lokalt samfunns- og arbeidsliv. Som nevnt ovenfor, utga KUF i 1997 en egen strategisk plan for Entreprenørskap i opplæring og utdanning. Planen var gjeldende i perioden og definerte mål, organisering og tiltak for entreprenørskapssatsingen i skoleverket. Som ledd i denne satsingen igangsatte KUF i 1999 et treårig utviklingsprosjekt i tre fylker; Østfold, Hedmark, og Nordland. Prosjektet fikk navnet Entreprenør- 1 Med grunnopplæring menes grunnskole og videregående opplæring. 10

13 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter skap på timeplanen og rettet seg både mot grunnskolen og videregående opplæring. Gjennom en særskilt satsing på et mindre utvalg skoler i de tre fylkene, var intensjonen å utvikle arbeids- og samarbeidsformer som kunne bidra til å konkretisere entreprenørskapsarbeidet i skolen (Karlsen 2003). Erfaringene fra forsøksfylkene og -skolene skulle så spres til andre skoler for å styrke entreprenørskapsarbeidet i norsk skole mer generelt. Ett av tiltakene som forsøksskolene gikk i gang med, var nettopp etablering av elevstyrte bedrifter ved skolene. Det ble etablert samarbeid mellom utviklingsprosjektet og organisasjonen som i 1997 ble etablert for å stimulere etableringen av ungdomsbedrifter Foreningen Ungdomsbedrifter. Foreningen ble etablert som en fri og uavhengig medlemsorganisasjon der ulike typer offentlige og private institusjoner og organisasjoner kunne være medlemmer. Som navnet tilsier, hadde foreningen i første omgang et særlig fokus på videregående opplæring og etablering av ungdomsbedrifter. Etter hvert har imidlertid foreningen skiftet navn til Ungt Entreprenørskap (UE) og har også utvidet sitt fokus til å omfatte utdanning både før og etter videregående opplæring. UE har som formål å fremme etablererlyst og utvikle elevers og studenters kompetanse for å kunne starte opp egen virksomhet. Det mest sentrale tiltaket de prøver å stimulere til, er at elever og studenter kan starte opp egen bedrift som ledd i utdanningen. I grunnskolen kalles dette elevbedrift, innen videregående opplæring ungdomsbedrift, mens slike bedrifter innen høyere utdanningsinstitusjoner kalles studentbedrifter. Utviklingsprosjektet Entreprenørskap på timeplanen ble avsluttet i 2002, og samme år ble det lansert en såkalt progresjonsmodell (Læringssenteret 2002) for hvordan utdanningsinstitusjoner i grunnopplæringen kunne realisere målet om entreprenørskap i utdanningen. Målet for progresjonsmodellen var å vise hvordan skolene kan jobbe med entreprenørskap på en slik måte at de (forord): legger til rette for en utviklingsprosess som hos den enkelte elev har kontinuitet, og som er basert på en god progresjon. Elevbedrifter nevnes som et aktuelt tiltak på ungdomstrinnet, mens ungdomsbedrifter trekkes fram som et tiltak i læringsarbeidet innen videregående opplæring, forutsatt at arbeidet med bedriften er (s. 30): integrert i en helhetlig tenkning på den aktuelle skolen. I 2003 la regjeringen fram en plan for en helhetlig innovasjonspolitikk, der entreprenørskap inngikk som ett av flere områder som det skulle satses på. Som en oppfølging av denne planen utarbeidet Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD), i samarbeid med Nærings- og handelsdepartementet (NHD) og Kommunal- og regionaldepartementet (KRD), en ny strategisk plan for entreprenørskap i utdanningen (UFD 2004). Planen ble lagt fram i 2004 og er gjeldende for perioden Den viderefører målet om å stimulere til etablering av bedrifter ved utdanningsinstitusjonene, og organisasjonen Ungt Entreprenørskap har flere konkrete oppgaver definert i strategiplanen. Satsingen fra sentralt politisk hold på elev-, ungdoms- og studentbedrifter gjennom UE vises også gjennom at organisasjonen får økonomisk støtte fra de samme tre departementene som står bak strategiplanen, NHD, KRD og UFD. 11

14 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter 3.2 Formålet med entreprenørskap i opplæringen Hva er så formålet med entreprenørskap i utdanningen? Utdanningsdepartementets første strategiplan fra 1997 viser til formuleringene i framlegg til Statsbudsjett for 1996 der funksjonen entreprenørskap i utdanningen kan ha for å bidra til å skape nye arbeidsplasser i et framtidig Norge, vektlegges. Daværende statsråd Reidar Sandal i KUF trekker fram denne målsettingen i sitt forord til planen når han knytter den til behovet for å gjøre Norge mindre avhengig av oljeinntekter (KUF 1997, s. 5): I nasjonal samanheng er det ei viktig oppgåve å gjere økonomien i Fastlands-Noreg meir uavhengig av oljeinntektene. Eit viktig trekk i næringsutviklinga i heile den vestlege verda er at etablering av småbedrifter utgjer størstedelen av all nyetableringa Forståinga for den rolla kvar enkelt medarbeidar speler i nyskapingsprosessane, aktualiserer behovet for å satse meir på den menneskelege faktoren. Denne utfordringa har spesiell adresse til alle dei som arbeider med opplæring og utdanning. Statsråden vektlegger her at elevene skal forberedes på å bli jobbskapere, slik at vi skal kunne opprettholde vår levestandard også etter at oljeinntektene går ned. Tradisjonelt har ikke sammenhengen mellom vårt grunnleggende utdanningssystem og økonomisk vekst og utvikling blitt uttrykt så klart. Planen går derfor raskt videre med å påpeke den nære sammenhengen som finnes mellom målene for entreprenørskap i utdanningen og læreplanenes mål (s. 7), særlig knyttet til den generelle delen av læreplanen og det vi kan betegne som frie og elevaktive arbeidsmåter som eksempelvis prosjektarbeid. Slik strategiplanen uttrykker det skal læreplanenes mål om å: utvikle handlingskompetanse og vågemot som gir mening til individet og fellesskapet(s. 9) kunne nås gjennom å satse på metoder og tiltak som forbindes med entreprenørskap i utdanningen, eksempelvis elev- og ungdomsbedrifter. Planen går videre og definerer strategiske mål for entreprenørskapsarbeidet (s. 13): Barn, unge og voksne skal utvikle entreprenørskap som grunnlag for: Utvikling av kunnskap, ressursforståelse og handlingskompetanse. Byggende virksomhet og nyskaping i hjem, skole, lokalsamfunn og arbeids- og næringsliv. Å være drivkraft i lokal og regional samfunnsutvikling. Når det gjelder hvilke pedagogiske prinsipper som skal ligge til grunn for arbeidet (s. 10), viser departementet til at virksomheten skal være: Deltakerstyrt, med ansvar for egen læring, dvs. læreprosessen skal i videste forstand styres av elevene selv, Problemorientert, dvs. at det arbeides med reelle problemstillinger som kaller på nysgjerrigheten, Erfaringsbasert, dvs. læringen knyttes til elevenes egne erfaringer, Prosjektorientert og tverrfaglig, dvs. at elevene skal definere oppgaver som går på tvers av fagene, Resultatorientert, dvs. at arbeidet skal ta sikte på resultater som andre setter pris på og verdsetter. 12

15 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter Disse prinsippene samsvarer godt med prinsippene for prosjektarbeid, slik læreplanene for grunn- og videregående skole definerer denne arbeidsformen. Hvilke utfordringer er det så med tilrettelegging for læring gjennom slike frie arbeidsmåter? 3.3 Tilrettelegging for læring gjennom frie arbeidsmåter Tidligere forskning omkring entreprenørskap i skolen viser at skolene, når de implementerer sentralt fastsatte mål om entreprenørskap i utdanningen, nesten utelukkende knytter dette til det man kan kalle frie arbeidsmåter (Karlsen 2003). Frie arbeidsmåter inkluderer i denne sammenhengen skolenes forsøk med mer elevaktive arbeidsformer generelt, ulike typer prosjekter som retter seg mot arbeids- og næringsliv eller lokalmiljøet, og elev- og ungdomsbedrifter (ibid.). Forskning på frie arbeidsmåter, blant annet forskning på implementering av prosjektarbeid i grunnskolen i forbindelse med Reform 97 (Solstad et al. 2004), viser at der er spesifikke problemstillinger knyttet til hvordan lærere fortolker og tilrettelegger for læring gjennom frie arbeidsmåter. Prosjektarbeid, som ifølge lærere er den arbeidsmåten som i størst grad kan sammenlignes med metodene elev- og ungdomsbedrift, fortolkes oftest som en svært åpen arbeidsmåte der lærerne, slik de selv beskriver det, går over fra å være formidler til å være veileder. Veilederrollen fortolkes i ganske utstrakt grad som den passive, tilbaketrukne læreren som ikke griper inn annet enn når han/hun ser at elevene har problemer, eller når elevene selv ber om hjelp (Rønning 2004). En konsekvens av den passive, tilbaketrukne læreren, kombinert med svært åpne oppgaver og lite fokus fra lærernes side på betydningen av å trene elevene i ferdigheter de må mestre for å takle slike åpne oppgaver, er at mange elever står overfor oppgaver de ikke er blitt skodd for å takle og heller ikke får den nødvendige støtte underveis for å kunne mestre (ibid.). Særlig elever som sliter faglig og som har problemer med å strukturere sitt eget arbeid, kan bli kastet ut på dypt vann uten å være svømmedyktige (Anvik 2004). Hvorfor gir ikke åpne, ustrukturerte oppgaver og en passiv lærer et godt grunnlag for læring? Utdanning har som mål å tilrettelegge for læring gjennom systematiske tiltak, i vårt tilfelle gjennom et godt utbygd utdanningssystem for videregående opplæring. Læring er ifølge Tomlinson (udat.) tilegnelsen av en kapasitet, handlingsberedskap eller verdi gjennom handling eller erfaring. En læringsstrategi eller metode består av aktiviteter som læreren planlegger at eleven skal delta i for å utvikle de egenskapene som er målet for arbeidet, dvs. for at eleven skal lære. Undervisning er slik sett en indirekte prosess fordi effektene av den ikke kan observeres direkte. Undervisning har i stedet som mål at endring, og dermed læring, skal skje hos den som blir eksponert for undervisningen, dvs. hos den lærende. Ifølge Bruner (1999) må tilrettelegging for læring ta som utgangspunkt at læring skal være den lærendes aktive, meningssøkende prosess. Åpne, ustrukturerte oppgaver som eksempelvis prosjektarbeid eller arbeid i elev- og ungdomsbedrifter, stiller både lærer og den lærende overfor særskilte utfordringer når det gjelder å skape mening i prosessen, og ikke minst når det gjelder å strukturere arbeidet på en slik måte at det blir mulig å mestre for eleven og dermed gir grunnlag for læring. Hvilke forhold er så viktige for at læringsprosessen skal være godt tilrettelagt? Tradisjonelt har læring og undervisning blitt studert som to atskilte prosesser (Tomlinson udat.). Den russiske 13

16 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter pedagogen Lev Vygotsky utviklet imidlertid et sentralt begrep for å knytte sammen læring og undervisning gjennom sin definisjon av den nærmeste utviklingssonen. Den nærmeste utviklingssonen er: the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978, her sitert i Bransford et al. 1999, s. 69). Læring i den nærmeste utviklingssonen skjer altså når den lærende får den nødvendige støtte og hjelp til å komme det ekstra steget videre fra der han eller hun ville ha vært uten denne støtten, noe som innebærer at læring også defineres som en sosial prosess. Begrepet den nærmeste utviklingssonen omfatter en forestilling om beredskap for å lære som setter fokus på de øvre grensene for den enkeltes kompetanse. Disse øvre grensene er imidlertid ikke uforanderlige, men endres hele tiden i tråd med den lærendes økte individuelle kompetanse. Lærerens rolle blir dermed å tilrettelegge for læring i elevens nærmeste utviklingssone, noe som forutsetter at læreren kjenner elevens faktiske utviklingsnivå, dvs. vet hva eleven kan makte på egen hånd, og samtidig kan vurdere elevens potensielle utviklingsnivå, dvs. det eleven kan makte med støtte fra læreren eller andre i læringsmiljøet. Hvordan kan det så tilrettelegges for eleven i den nærmeste utviklingssonen. Wood og hans samarbeidspartnere, deriblant før nevnte Bruner, introduserte på midten av 1970-tallet begrepet scaffolding, til norsk oversatt som stillasbygging (Berk og Winsler 1995). Med stillasbygging forstår vi her det å skape et støttesystem som er nøye tilpasset det enkelte barns eller den enkelte ungdoms behov. Stillasbygging involverer mange ulike typer aktiviteter (Bransford et al. 1999, s. 92) som for eksempel: Å få eleven interessert i oppgaven. Å redusere antall steg som skal til for å løse et problem gjennom å forenkle oppgaven slik at eleven klarer å håndtere prosessens komponenter og klarer å vurdere når kravene til oppgaven/deloppgaven er oppfylt. Å holde fokus på målet med arbeidet, gjennom å motivere eleven og gi aktiviteten retning. Å påpeke kritiske forskjeller mellom det eleven har produsert og den ideelle løsningen. Å kontrollere frustrasjon og risiko i problemløsningen. Å demonstrere en modelløsning på oppgaven. Ifølge Bruner (her sitert i Bransford et al. 1999, s. 92) er mottoet for stillasbygging å oppnå en situasjon: Where before there was a spectator, let there now be a participant. Eleven skal altså være aktivt deltakende i sin egen læreprosess, men innen et støttesystem som lærer eller andre i læringsmiljøet tilrettelegger. Et mål med tilrettelegging for læring innen slike rammer, er også at eleven skal bli i stand til å reflektere over egen læreprosess, det som kalles metakognisjon. Metakognitiv bevissthet, det å vite at du vet, er sentralt i teoriene til både Vygotsky og en annen pedagog som i sterk grad har påvirket utviklingen av pedagogikken, Jean Piaget (Kuhn 1997). Begge hevdet at metakognisjon gir retning og kan ha en avgjørende funksjon på kognisjon, dvs. de ideene, oppfatningene og holdninger som 14

17 NORDLANDSFORSKNING NF-arbeidsnotat nr. 1008/2005 Har du en god idé? Idéskaping i ungdomsbedrifter individet har. Mens man tradisjonelt har hatt fokus på den operasjonelle delen av menneskets kompetanse, det at en person kan handle eller svare rett i en gitt situasjon, inneholder teorien om metakognisjon et fokus på det mer kommunikative elementet i kompetansen; evnen til å kommunisere og rettferdiggjøre det du vet overfor deg selv og andre. Når elever blir stilt overfor frie, åpne oppgaver, blir prinsippene om stillasbygging og fokuset på metakognisjon ekstra betydningsfullt. Mens tradisjonelt læringsarbeid, eksempelvis gjennom arbeid med oppgaver i ei lærebok, ofte kan gi eleven umiddelbar og enkel respons på hvorvidt oppgaven er løst riktig eller ikke, stiller frie arbeidsmåter eleven overfor betydelig større utfordringer når det gjelder å planlegge, styre og vurdere framdriften i arbeidet. Frie arbeidsmåter er av en mer kompleks natur enn eksempelvis tradisjonell oppgaveløsning og forutsetter derfor en annen type støttesystem for at elevene skal kunne håndtere dem. Metakognisjon er også sentralt fordi elever som er i stand til å reflektere over egen læring, vil ha en mye bedre mulighet for å lykkes med åpne oppgaver der det ikke finnes noen fasitløsning. I en situasjon preget av stor åpenhet og usikkerhet er lærerens rolle svært viktig. I stedet for å innta en passiv, avventende rolle, slik mange lærere fortolket egen rolle ved prosjektarbeid (Rønning 2004), må læreren være i stand til å vurdere elevens nivå og behov og tilrettelegge stillaset eleven har behov for, for å utnytte potensialet for læring i den nærmeste utviklingssonen. Uten et slikt støttesystem kan læringsarbeid gjennom frie arbeidsmåter bli kaotisk og lite meningsfullt for elevene, noe også mange lærere påpekte ble resultatet når elever ble kastet ut i prosjektoppgaver de ikke hadde de nødvendige forutsetningene for å løse, og læreren samtidig inntok en passiv rolle (ibid.). Teoriene omkring stillasbygging og metakognisjon har relevans for arbeidet med ungdomsbedrifter, dersom den potensielle læringseffekten av slikt arbeid skal utnyttes best mulig. Hvordan læreren fortolker og omsetter sin egen rolle ved arbeid med ungdomsbedrifter vil ha betydning for kvaliteten på prosessen og dermed også på idéskaping og -utvikling. Den kompetente læreren er i stand til å vurdere når og hvordan han/hun skal støtte elevene i prosessen med å utvikle ungdomsbedriftene. I analysedelen (se punkt nedenfor) skal vi se nærmere på hvordan lærere fortolker og beskriver egen rolle i dette arbeidet. 3.4 Ungt entreprenørskaps metodikk for idégenerering Ungt Entreprenørskap har utgitt ulike hjelpemidler for å støtte skolene i arbeidet med å bruke ungdomsbedrift som metode i utdanningen. I disse metodebøkene 2 gis det blant annet konkrete tips til hvordan idémyldringsprosessen kan legges opp, men i tillegg inneholder bøkene selvsagt også veiledning til de andre fasene av arbeidet med ungdomsbedrift, slik som planlegging, utforming av forretningsplan, registrering av bedriften, innhenting av kapital, organisering av arbeidet osv. Når det gjelder idéfasen listes det opp en rekke ulike mulige tilnærminger slik som brainstorming og slumpordsmetoden, det å studere og hente ideer fra kataloger, benytte ungdommenes erfaringer eller 2 Vi har i utarbeidelsen av dette avsnittet benyttet følgende materiell utgitt av Ungt Entreprenørskap som kilder: - Ungdomsbedrift bedriftsperm (udatert), - Ungdomsbedrift lærerveiledning (2001), og - Bedriftshåndbok for ungdomsbedrift (2003). 15

18 interesser som utgangspunkt for idémyldring, benytte rådgiver/mentor som kilde til ideer, få elevene til å tenke gjennom om det er noe de savner (fokus på behov) osv. Det gis også konkrete råd til hvordan man kan kvalitetssikre ideen, for eksempel gjennom det UE benevner som PMI-metoden. I dette ligger at elevene skal liste opp Pluss, Minus og Interessante aspekter ved ideen og så gjennom en regulert tilnærming, der fokus på de negative sidene ved ideen først tas etter at de positive er listet opp, skal elevene ha et bedre grunnlag for å gjøre de riktige valg med hensyn til hvilken idé som skal danne grunnlag for bedriftsetableringen. Som vi vil komme tilbake til i de to empiriske kapitlene (se kapittel 5 og 6), gjør lærerne, i større og eller mindre grad, bruk av metodikken som UE har utarbeidet for arbeidet i ungdomsbedrift. Lærernes erfaring med ungdomsbedrift, samt hvilke mål de søker å nå med arbeidet, vil nok påvirke hvor tett de følger rådene som gis og hvilken vekt som legges på de ulike fasene av arbeidet. 16

19 4. METODE Dette prosjektet representerer en pilotstudie på et område der det finnes lite eller ingen forskningsbasert kunnskap, nemlig hva som har betydning for hvilke forretningsideer som blir skapt i ungdomsbedrifter. Vi har derfor valgt en eksplorativ design på studien. Vi baserer oss på tidligere forskningsbasert kunnskap om skaping av forretningsideer og kunnskap om bruken av frie arbeidsformer og prosjektarbeid i skolen. Arbeidet har likevel vært empirisk fundert der vi med relativt åpent sinn har gått ut i empirien for å undersøke hva som finnes der. Rapporten bygger på følgende empirisk materiale: Bakgrunnskunnskap For å danne oss et bilde av arbeidsmetodikk og organisering av ungdomsbedrifter, har vi vært i kontakt med Ungt entreprenørskap på sentralt nivå. Vi har intervjuet Steve Hernes, leder for Ungt Entreprenørskap i Nordland. I tillegg har vi brukt informasjon på hjemmesiden samt fra håndbøker og annet materiale utgitt av Ungt entreprenørskap. Vi har også benyttet andre offentlige dokumenter og litteratur om temaet. Eksplorative casestudier Vi har gjennomført intervjuer med elever og lærere tilknyttet ungdomsbedrifter skoleåret 2004/2005. Siden fokus er på innovative ideer, er de fleste casene valgt ut blant ungdomsbedrifter som deltok i kategorien for beste innovative produkt på NM for ungdomsbedrifter Vi gikk gjennom en 1- siders beskrivelse av totalt 20 bedrifter, og valgte ut åtte innovative bedrifter for nærmere intervju. Disse bedriftene ble også valgt ut for å gjenspeile bredden i de innovative ideene, slik at både produkter og tjenester og ulike studieretninger og fag var representert. I tillegg har vi intervjuet lærere og elever knyttet til et mindre antall andre ungdomsbedrifter. Disse er ment å representere helt ordinære bedrifter som kan gi en referanseramme for hva som er spesielt med de ungdomsbedriftene som kommer opp med spesielt innovative ideer. Til sammen har vi gjort intervjuer med elever og lærere fra 13 ungdomsbedrifter. For hvert case gjennomførte vi et intervju med elevene og et intervju med lærer, alle intervju med to forskere tilstede. De fleste intervjuene varte cirka en halv time. Intervjuene fokuserte på å la elever og lærer fortelle om prosessen fra de startet å arbeide med ungdomsbedrift, gjennom idegenereringen og frem til intervjutidspunktet. I tillegg ba vi elevene reflektere over hva de hadde lært, og vi ba lærerne utdype mer generelt om deres erfaringer med UB-konseptet. Vi lot informantene fortelle mest mulig fritt om deres erfaringer for å unngå at våre spørsmål ble styrende for hva som kom frem av informasjon. I tillegg var det utarbeidet en intervjuguide for å sikre at de temaer vi ønsket å ta opp, ble diskutert i løpet av intervjuet. De fleste intervjuene ble foretatt under opprigging og avvikling av messen ved NM for UB på Lillestrøm. De øvrige ble foretatt på skolen der ungdomsbedriften holdt til. I tillegg til de formelle intervjuene snakket vi med et titalls av de andre bedriftene som deltok under NM. For å analysere casene har vi først skrevet ut referat av hvert intervju som har dannet grunnlaget for å sammenligne idéskapingsprosessen, og erfaringer fra hvert case. I et lite pilotprosjekt som dette, er rammene selvsagt begrensede, noe som blant annet har begrenset omfanget av empirisk materiale vi har kunnet benytte oss av. Empirien har likevel gitt god innsikt i 17

20 hvordan læring og idéskaping skjer i ungdomsbedrifter. Den har gitt mange gode eksempler på idéskapingsprosesser som vi kan lære av, og den har brakt mange interessante problemstillinger og spørsmål fram i lyset. Mulighetene til å trekke bastante konklusjoner om generelle sammenhenger, er likevel begrenset. Prosjektet har først og fremst karakter av å peke på viktige områder og vise gode eksempler. Studien gir et godt grunnlag for videre studier på feltet. 18