Bacheloroppgave i GLU 5-10

Transkript

1 Peer Instruction et verktøy for ungdomsskolen av Snorre Sageng Carlin Kandidatnummer: 628 Veileder: Christine Lindstrøm, Naturfag Bacheloroppgave i GLU 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5450

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Teori... 1 Peer Instruction... 1 Peer Instruction er lagt opp slik;... 2 Forklaring av rekkefølgen;... 3 Hvorfor Peer Instruction fungerer... 4 Teori knyttet til Peer Instruction... 5 Vygotsky og den proksimale utviklingssone... 5 Tilpasset opplæring (TPO)... 6 Vurdering for læring en formativ vurdering... 6 Metode: Spørreundersøkelse... 7 Eksperiment... 8 Spørsmål 1 Flervalgsspørsmål... 8 Spørsmål 2 Hva med Peer Instruction syntes du fungerte bra?... 9 Spørsmål 3 Hva med Peer Instruction syntes du ikke fungerte bra?... 9 Spørsmål 4 Hva mener du burde endres for å få bedre utbytte av Peer Instruction?... 9 Spørsmål 5 Tror du denne undervisningsmetoden kan fremme tilpasset opplæring?... 9 Spørsmål 6 Tror du den tilpassede opplæringen vil gjelde både de svake og de sterke elevene?... 9 Spørsmål 7 Tror du metoden kan øke eller senke læringsutbyttet hos elevene? Spørsmål 8 Hvorfor tror du dette? Spørsmål 9 Hvorfor mener du at denne metoden fungerer eller ikke fungerer? Resultat/analyse Lærer Lærer Lærer Diskusjon Konklusjon... 14

3 Kilder Vedlegg Spørreundersøkelse... 16

4 Peer Instruction et verktøy for ungdomsskolen Innledning I denne bacheloroppgaven har jeg fokusert på hvilke meninger lærere på ungdomstrinnet har om bruken av undervisningsmetoden Peer Instruction. Jeg har levert ut et spørreskjema til 4 lærere på ungdomstrinnet med ulik fartstid i skolen, som alle har observert bruken av Peer Instruction i praksis. Av disse lærerne har jeg bruk tre av besvarelsene. Lærerne har observert studenter ved Høgskolen i Oslo og Akershus som har stått for selve undervisningen. Bruken av Peer Instruction med denne aldersgruppen er ikke forsket på i Norge, og som fremtidig lærer er det av personlig interesse å utforske hva de lærerne som allerede er ute i den norske skole i dag synes om undervisningsmetoden. Jeg mener dette er et relevant tema å skrive om fordi det ikke finnes norsk forskning på området. Hvis jeg skulle fortsatt forskningen utover det jeg har skrevet om i denne oppgaven ville jeg forsket på hvorfor og hvordan Peer Instruction øker mestringsfølelsen til elevene. Arbeidet med denne oppgaven har vært spennende og lærerikt, både som student og som fremtidig lærer. Det har vært spesielt morsomt å utforske hvorfor Peer Instruction fungerer så bra som undervisningsmetode og hvilke meninger lærere, som allerede er ute i den norske skole, har om denne «nye» metoden. Selv om metoden har vært i bruk i rundt 20 år har den ikke blitt brukt i Norge, og det har derfor vært interessant å arbeide med dette emnet. Problemstillingen jeg skal besvare i denne oppgaven er; Hvordan evaluerer lærere Peer Instruction, og hva er deres oppfatning av hvordan Peer Instruction oppfyller kravene norske læreplaner stiller til Tilpasset opplæring? Teori Peer Instruction Undervisningsmetoden Peer Instruction er utviklet av Eric Mazur, mangeårig fysikkforeleser ved Harvard University. Han oppdaget etter mange år som foreleser i et introduksjonskurs i fysikk at mange av studentene ikke forsto fysikkens lover og formler. Studentene kunne bruke fysikkens lover i form av likninger, ved å sette inn de riktige tallene på rett sted i likningen. 1

5 Men de forsto ikke hva det de regnet ut egentlig betydde. Mazur oppdaget dette ved å gi studentene to oppgaver som gikk ut på det samme fysikkbegrepet. Han hadde én oppgave hvor studentene skulle bestemme hvordan strømmen gjennom tre like lyspærer ville endre seg om man skrudde på en bryter. Denne oppgaven var basert på en begrepsmessig forståelse av Kirchoffs lover. Den andre oppgaven tok for seg akkurat det samme begrepet, men i denne oppgaven skulle studentene regne ut strømmen og spenningen i en krets med både serie- og parallellkoblinger. Denne oppgaven var satt opp som et numerisk problem, hvor studentene måtte løse oppgaven matematisk. Resultatet Mazur så etter denne testen var at studentene scoret lavere på det konseptuelle spørsmålet, enn på det konvensjonelle numeriske problemet. Dette til tross for at det konseptuelle problemet er et mindre vanskelig problem hvis man har forstått begrepet (Mazur, 1997). "It is possible for students to do well on conventional problems by memorizing algorithms without understanding the underlying physics" (Mazur, 2007, s. 5). Dette sitatet er det Eric Mazur legger til grunn for at man burde undervise konseptuelt og ikke konvensjonelt. Begrepene ligger til grunn for forståelsen av temaet man jobber med og dette utvikles ikke godt nok når man underviser på den konvensjonelle måten. Konvensjonell undervisning menes her med at det er en foreleser som underviser i et fag store deler av timen. Foreleseren går igjennom eksempler og elevene tar notater. I tillegg til dette har studentene oppgaver som de skal jobbe med hjemme. Både forskningen til Mazur og senere tilsvarende forskning begrunner hvorfor man burde undervise begrepsmessig og ikke konvensjonelt. I begrepsmessig undervisning fokuserer man på begrepene som ligger til grunn for forståelsen av temaet man jobber med, noe som viser seg å ikke utvikles godt nok når man underviser på den konvensjonelle måten (Mazur, 1997). Peer Instruction er lagt opp slik at hver time skal inneholde korte forelesninger om de viktigste begrepene innenfor et emne. Etter hver forelesning presenterer læreren et begrepsmessig spørsmål. Hvis elevene har forstått begrepet kan man gå videre til neste begrep. Hvis det er slik at elevene ikke har forstått begrepet må man utdype begrepet med en mer utfyllende forelesning om samme begrep (Mazur, 1997). Peer Instruction er lagt opp slik; Før undervisningen 1. Elevene leser pensum hjemme 2. Elevene gjennomfører en leksequiz med 3-4 spørsmål 2

6 I undervisningen 1. Læreren foreleser om et begrep 2. Læreren stiller et begrepsmessig spørsmål (flervalgsspørsmål) 3. Elevene tenker over spørsmålet 4. Elevene svarer individuelt 5. Elevene diskuterer i par svarene de har avgitt individuelt (peer instruction) 6. Elevene svarer på det samme spørsmålet igjen 7. Læreren vurderer elevenes svar 8. Forklaring av korrekt svar Forklaring av rekkefølgen; Før undervisningen 1. Elevene leser pensum for undervisningsøkten. 2. For å kontrollere dette kan man som lærer velge å ha en lekseprøve på 3-4 spørsmål som tester elevenes forståelse av temaet. Dette er også en forsikring om at elevene faktisk leser det de skal lese til hver time. I undervisningen 1. Læreren underviser om et begrep. Denne undervisningsdelen skal være kort, kun hva begrepet innebærer og tankene bak begrepet. Her burde man unngå å bruke likninger. Det er hvordan man tenker som er det viktige, ikke hvordan man regner det ut. Denne delen av undervisningen kan inneholde en eller annen form for demonstrasjon. 2. Læreren stiller et flervalgsspørsmål på tavlen, overheadprojektor, PowerPoint, eller et annet digitalt spørsmålsprogram eller internettside. Kahoot, Learningcatalytics og Socrative er alle eksempler på slike verktøy. For å forsikre seg om at alle har forstått spørsmålet burde læreren lese spørsmålet høyt. 3. Elevene får tid til å tenke, omtrent et minutt. Her skal det være helt stille, elevene får ikke lov til å prate med hverandre, dette fordi elevene skal tenke og svare individuelt. Forklaringen på at elevene ikke får mer enn ett minutt til å tenke over spørsmålet er fordi dette kan gi dem muligheten til å gå over på regne med likninger i stedet for å tenke over hva som menes med begrepet. Elevene må få muligheten til å komme med en begrunnelse på hvorfor de 3

7 mener at det svaret de har valgt er det riktige, det er dette som burde være hovedfokuset for denne delen av opplegget. 4. Elevene svarer på spørsmålet, enten ved hjelp av håndsopprekning, eller ved hjelp av digitale eller analoge hjelpemidler. Eksempler på slike hjelpemidler er flashcards, kort med bokstaver eller tall, eller digitale verktøy som smarttelefoner, nettbrett eller datamaskiner. Det kan være en fordel å ha laget er skjema på forhånd, hvor læreren kan fylle ut hvor mange elever som har svart de forskjellige svaralternativene. Hvis man bruker et digitalt hjelpemiddel er dette noe man som lærer får tilgang på øyeblikkelig. 5. Her skal elevene diskutere, med fagbegreper, svarene de har avgitt. De skal prøve å overbevise partneren om at deres svar er det riktige. Her er det viktig at læreren går rundt og hører på det elevene har å si. Slik kan man plukke opp misoppfatninger som man må ta opp senere. Samtidig kan man motivere elevene til å nevne spesifikke ting i plenumsdiskusjonen. 6. Elevene svarer på samme måte som i punkt to. 7. Læreren skriver ned hvordan elevene har svart i runde nummer to og sammenlikner med runde nummer en. 8. I denne delen diskuterer klassen i plenum hvilke svar som er riktige eller gale og hvorfor det svaralternativet som er riktig er det korrekte svaret. Her burde læreren la elevene forklare først, og hvis denne forklaringen er god kan man gå videre. Har denne forklaringen mangler, må man som lærer forklare begrepet slik at man unngår misforståelser og vranglæring. Det Eric Mazur konkluderer med er at ved å bruke denne metoden kan man, uten store anstrengelser, i høy grad øke studentenes forståelse av temaene som blir gjennomgått i et kurs, og samtidig heve eksamensresultatene. I tillegg til dette viser hans undersøkelser at studentenes grad av tilfredshet også øker ved bruk av Peer Instruction (Mazur, 1997). Hvorfor Peer Instruction fungerer Eric Mazur har endret hvordan han bruker pensumboka og opplegget i forelesningene sine. Lesing av tekstboken skjer hjemme, før timen; dette for å introdusere studentene for temaet. Forelesingene utdyper det studentene har lest, tar tak i potensielle vanskeligheter, gir en bredere forståelse og gir elevene flere eksempler enn det boken tar for seg. Dette gjør at tiden studentene er på forelesningen faktisk brukes til å lære, ikke på å lese (Mazur, 1997). 4

8 Når elevene diskuterer svaralternativene i par øker prosentandelen korrekte svar i neste spørsmålsrunde. Grunnen til forbedringen i antall riktige svar er at det er elevene selv, ikke læreren, som argumenterer for de forskjellige svarene. Ifølge Mazur (2007) er en sannsynlig forklaring på dette at elever som nettopp har forstått begrepet, er mer klar over hvilke vanskeligheter som befinner seg rundt det emnet som skal læres. I forsøk gjort med isomorfe spørsmål, spørsmål som går ut på det samme begrepet, men satt til forskjellige situasjoner, har man funnet ut at selv elever som sitter i par der begge har svart feil, får noe ut av denne type undervisning. Selv om de ikke har forstått begrepet vil de bevege seg mot konseptuell tenking gjennom diskusjonen seg imellom (Smith et al., 2009). Samarbeid er en tingene Mazur (1997) legger til grunn for at Peer Instruction kan fungere slik det gjør. Han har opplevd at det ofte er en konkurransesfære i et klasserom, det er viktig å være flink. Han løste dette ved å sette opp en absolutt karakterskala som elevene kunne bruke til å følge egen progresjon og dermed også bestemme sin egen karakter. For at de begrepsmessige spørsmålene også skal fungere trengs det en grad av samarbeidsvilje mellom elevene. Måten han har løst dette på er ved å utelate resultatene fra disse spørsmålene fra standpunktkarakteren til elevene (Mazur, 1997). Teori knyttet til Peer Instruction Vygotsky og den proksimale utviklingssone Lev Vygotsky var en russisk psykolog som tidlig på 1900-tallet studerte læring og utvikling hos barn. Hans sosiokulturelle perspektiv om barns utvikling kan bidra til å forklare hvordan og hvorfor Peer Instruction fungerer slik det gjør. Han sa blant annet at læring er noe som skjer i fellesskap; det er en samkonstruert prosess. Vygotskys teori går ut på at den kognitive utviklingen skjer når man samhandler og kommuniserer med voksne eller flinkere jevnaldrende (Woolfolk, 2004). De oppgavene eleven ikke klarer alene, men klarer med hjelp av andre, ligger innenfor det Vygotsky kaller den proksimale utviklingssone (Evenshaug & Hallen, 2000). Disse oppgavene ligger akkurat litt vanskeligere enn det eleven kan fra før. Ved hjelp og oppmuntring kan disse oppgavene være løselige, men fortsatt vanskelige for eleven. Woolfolk (2004) sier videre at noen ganger er den beste læreren en annen elev som nettopp har forstått en oppgave fordi denne eleven befinner seg innenfor den samme utviklingssonen. Evenshaug og Hallen (2000) skriver at det er innenfor dette området man kan forvente at det skjer intellektuell vekst hos barnet og at det er viktig at man som lærere arbeider innenfor dette området slik at barnet lærer. De skriver også at man i dette arbeidet 5

9 burde stimulere barnet til aktivt samarbeid med andre og gi barnet hjelp og støtte til å mestre nye oppgaver. Tilpasset opplæring (TPO) Tilpasset opplæring er en viktig del av undervisningen i den norske skole. Alle elever skal ha tilstrekkelig utbytte av den ordinære undervisningen. Det er skolens oppgave å legge til rette for elevens læring og utvikling, ved å ta utgangspunkt i elevens evner og forutsetninger. Tilpasset opplæring innebærer at undervisningen må differensieres og tilpasses til det mangfoldet som befinner seg i en klasse (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009). Hvis man har 25 til 30 elever, så vil man ha like mange forskjellige individer man må ta hensyn til når det kommer til planlegging av undervisningen, arbeidsmåter og undervisningsmetoder. I læreplanens generelle del står det at skolen skal være et sted for alle og at det pedagogiske arbeidet må være lagt opp slik at læreren enkelt kan møte elevforskjellene når det kommer til evner og utviklingsrytme (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Det er derfor viktig at det opplegget som lærerne har laget for sin klasse fungerer for alle i den klassen. Utdanningsdirektoratet (2006) har også skrevet, under Prinsipp for opplæringa, at alle elever skal i arbeid med fagene møte utfordringer slik at de har noe å strekke seg mot. De skriver videre at tilpasset opplæring er kjennetegnet ved variasjon i lærestoffet, arbeidsmåter og læringsmidler. «Når elevar arbeider saman med vaksne og med kvarandre, kan mangfaldet av evner og talent vere med på å styrkje læringa og utviklinga både for fellesskapet og for den einskilde» (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Vurdering for læring en formativ vurdering Vurdering som brukes som grunnlag for videre læring er vurdering for læring. «Vurdering for læring er all vurdering som gis underveis i opplæringen og som bidrar til å fremme læring.» (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Begrepet vurdering for læring er formativ vurdering. Denne underveisvurderingen skal gi elevene muligheten til å se hvordan deres progresjon har vært i faget. Undervisningen skal gi både lærer og elev informasjon om hva de må og kan jobbe mer med og hvordan undervisningen skal legges til rette for at elevens behov blir dekket (Buli- Holmberg & Ekeberg, 2009; Utdanningsdirektoratet, 2006b). Utdanningsdirektoratet (2006b) skriver videre at det er fire viktige prinsipper som er sentrale i vurderingsprosesser hvor hensikten er å fremme læring; elevene må forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem, elevene får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller 6

10 prestasjonen, eleven får råd om hvordan de kan forbedre seg og at elevene er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. Metode: Spørreundersøkelse Metoden jeg har brukt for innsamling av informasjon er spørreskjema. Dette gir en strukturert innhenting av informasjon (Postholm & Jacobsen, 2011). Et spørreskjema gjør det enkelt å stille de samme spørsmålene til mange personer, eller til få personer, hvis man ønsker å bruke det som en kvalitativ metode. Siden jeg skulle hente informasjon fra få individer passet denne metoden bra. Min spørreundersøkelse er en kvalitativ undersøkelse. Den er kvalitativ fordi jeg har brukt åpne spørsmål hvor deltakerne har kunnet svare utfyllende med egne ord, samtidig som det også er lukkede spørsmål i undersøkelsen. Alle deltakerne har fått det samme spørreskjemaet, spørsmålene sto i samme rekkefølge. Undersøkelsen startet med informasjon om hva undersøkelsen skulle brukes til og hvordan den var lagt opp. I følge Postholm og Jacobsen (2011) er dette viktig for at deltakeren får informasjonen som trengs for å fylle ut spørreskjemaet korrekt, for å motivere deltakeren til å svare på spørreundersøkelsen, og fordi det er etisk riktig å informere deltakeren om hva dataene skal brukes til. Jeg delte spørreundersøkelsen i to deler: én avkrysningsdel og én kortsvardel. I avkrysningsdelen skulle lærerne svare med faste svaralternativer, ja og nei. I kortsvardelen var det bare åpne spørsmål. Jeg valgte å ha de lukkede spørsmålene i starten siden disse er ganske «ufarlige» spørsmål, noe Postholm og Jacobsen (2011) mener at er viktig for å sette i gang deltakeren. De lukkede spørsmålene skulle kun gi meg et innblikk i om disse lærerne har brukt deler av det som definerer Peer Instruction i sin undervisning. Spørreundersøkelsen ble sendt ut til 4 lærerne med epost, hvor spørreundersøkelsen lå som vedlegg i mailen. Dette er en kombinasjon av to forskjellige måter å sende ut en spørreundersøkelse på, postutsendt og elektronisk spørreskjema. Et postutsendt spørreskjema kommer i papirform i posten, mens et elektronisk spørreskjema er en lenke sendt til respondenten med mail, som videre tar respondenten til en internettside hvor spørsmålene skal besvares (Postholm & Jacobsen, 2011). Fordelen med å sende ut spørreundersøkelsen vedlagt i en mail er at de som skal svare får tid til å tenke over spørsmålene før de svarer. Mitt utvalg av lærere er ikke representativt for hele lærerstanden i Norge, men den er representativ for den lærergruppen jeg har undersøkt. Disse lærerne jobber i ungdomsskolen 7

11 og har opplevd Peer Instruction. Det har ikke vært nødvendig for min oppgave å undersøke meningene til et representativt utvalg av hele lærerstanden i Norge. Jeg har kun hatt behov for å undersøke den populasjonen av lærere som har opplevd Peer Instruction, hvilket mine tre deltakere har. Lærer nummer 4 valgte å ikke delta i undersøkelsen. Definisjonen av en populasjon er alle enkeltindividene man ønsker å finne ut noe mer om. Jeg har kun undersøkt praksislærere som har hatt studenter fra Høgskolen i Oslo og Akershus skoleåret 2013/2014. Alle disse praksislærerne har opplevd Peer Instruction i disse praksisperiodene ved at studentene har brukt dette som en metode i undervisningen. Det er de deltakende lærernes meninger som er viktige for oppgaven og derfor er disse blitt spurt om å delta i spørreundersøkelsen. Eksperiment Lærerne som har blitt spurt om å delta har ulik fartstid i skolen. Lærer 1 har jobbet i skolen i 16 år, lærer 2 har jobbet i skolen i 10 år og lærer 3 har jobbet i skolen i 25 år. De lukkede spørsmålene ble valgt på grunnlag av hvilke bestanddeler Peer Instruction består av; forundersøkelse, begrepsspørsmål, begrepsspørsmål med avstemming, pardiskusjon og plenumsdiskusjon. Jeg har valgt å stille spørsmål om dette for å få vite litt bakgrunnsinformasjon om lærerne. De åpne spørsmålene ble laget slik at lærerne kunne skrive inn egne meninger og erfaringer de satt igjen med etter å ha sett Peer Instruction i bruk. Her var intensjonen at lærerne skulle svare utfyllende på spørsmålene, selv om dette ikke var gitt i informasjonsbrevet sendt med eposten. Spørsmål 1 Flervalgsspørsmål Spørsmålet var; Bruker du noen av følgende metoder i undervisningen? Lærerne skulle krysse av for ja eller nei på om de hadde brukt fem metoder. Disse spørsmålene skulle vise meg hvilke bestanddeler av Peer Instruction lærerne har brukt i egen undervisning. Metodene jeg ønsket å vite om lærerne hadde brukt var; Forundersøkelse av elevenes forståelse for emnet. Flervalgsspørsmål (om relevante begreper eller ideer). Flervalgsspørsmål med påfølgende avstemming om hvilket svaralternativ som elevene mener er riktig. Pardiskusjon, hvor målet er at elevene skal forklare, med fagbegreper, hvorfor deres svar er det korrekte. Plenumsdiskusjon. 8

12 Her ville jeg se på om lærerne egentlig har brukt en eller annen form for Peer Instruction i egen undervisning, noe som kunne ha vært interessant å se på i forhold til hvordan de stiller seg til de senere spørsmålene. For å få frem både positive og negative sider ved Peer Instruction ble det stilt spørsmål om dette i spørsmål 2 og 3. Spørsmål 2 Hva med Peer Instruction syntes du fungerte bra? Med dette spørsmålet ønsket jeg å få vite hvilke positive sider ved bruken av Peer Instruction lærerne hadde sett, og ville trekke frem. Spørsmål 3 Hva med Peer Instruction syntes du ikke fungerte bra? Ved å stille dette spørsmålet ville jeg undersøke hvilke negative sider lærerne hadde sett ved bruken av undervisningsmetoden. Spørsmål 4 Hva mener du burde endres for å få bedre utbytte av Peer Instruction? Dette spørsmålet skulle undersøke hvilke tilpasninger lærerne ville gjort i henhold til Peer Instruction for å få et bedre utbytte. Dette spørsmålet ble laget med tanke på at Peer Instruction er utviklet for bruk på universitetsnivå i USA, og ikke spesielt for ungdomsskolen i Norge. Spørsmål 5 Tror du denne undervisningsmetoden kan fremme tilpasset opplæring? Dette spørsmålet ble laget for å undersøke om lærerne tror at Peer Instruction kan brukes i et klasserom som består av mange forskjellige individer med like mange forskjellige behov. Dette spørsmålet er spesielt viktig å undersøke, fordi lærere på ungdomsskolen i dag må tilpasse undervisningen til alle elevene, og hvis denne metoden ikke fremmer TPO, er det lite sannsynlig at den vil bli brukt. Spørsmål 6 Tror du den tilpassede opplæringen vil gjelde både de svake og de sterke elevene? Dette spørsmålet er også viktig å stille. Tilpasset opplæring skal ikke bare hjelpe de som er spesielt svake eller spesielt sterke i et fag, man må tilpasse i begge retninger. Det var derfor viktig å undersøke om dagens lærere syntes at denne metoden tilfredsstiller dette kravet, uten det vil ikke denne metoden være noe man kunne tenke seg å bruke i den norske skole. 9

13 Spørsmål 7 Tror du metoden kan øke eller senke læringsutbyttet hos elevene? Spørsmålet om lærerne tror at metoden kan øke eller senke elevenes læringsutbytte er også et spørsmål som er viktig å stille, hvis metoden ikke ser ut til å fungere vil ikke lærerne bruke den. Spørsmål 8 Hvorfor tror du dette? Dette spørsmålet ble valgt slik at de deltakende lærerne måtte begrunne hvorfor de tror metoden øker eller senker elevenes læringsutbytte. Ved å bruke dette spørsmålet ble de tvunget til å tenke over hvorfor de mener det de har svart i spørreundersøkelsen. Spørsmål 9 Hvorfor mener du at denne metoden fungerer eller ikke fungerer? For å få vite om disse lærerne faktisk tror denne metoden fungerer eller ikke, er det viktig å stille akkurat det spørsmålet. En annen tanke bak spørsmålet var at lærerne også skulle trekke frem andre meninger rundt metoden i dette spørsmålet. Resultat/analyse Av de fire spørreundersøkelsene jeg sendte ut, fikk jeg fire svar. 100 % av de som hadde fått spørreundersøkelsen hadde svart, men jeg kan kun bruke tre av besvarelsene, altså 75 % av besvarelsene. Tre av lærerne hadde svart på hele undersøkelsen. Den siste læreren følte at han ikke kunne svare på de åpne spørsmålene som ble stilt i undersøkelsen ut fra de observasjonene han hadde gjort. Denne lærerens besvarelse har derfor blitt utelatt fra oppgaven. Lærer 1 Denne læreren har trukket frem både positive og negative sider ved Peer Instruction. Deltakeren er positiv til at alle elevene deltar og at elevene både må tenke og resonnere faglig. Denne læreren har også observert at det er en elevaktivitet som elevene har likt godt. Noen av de negative sidene som blir trukket frem i denne besvarelsen er at det ofte kan bli støy under diskusjonsdelen av Peer Instruction og at noen elever syns det kan være flaut å svare feil. Læreren hadde også observert elever som følte seg utilpasse med å diskutere med medelever eller sidemannen. Hun man derfor må tenke på hvilke elever som sitter sammen når man holder på med denne aktiviteten. Lærer 1 mener at Peer Instruction kan fremme tilpasset opplæring, men at dette kommer an spørsmålet som stilles og på hvilken måte det stilles. 10

14 Lærer 2 Lærer 2 er positiv til bruken av Peer Instruction på ungdomstrinnet. Denne læreren var spesielt positiv til at metoden tilførte god variasjon i undervisningen og at klargjøring av begreper og gode diskusjoner i par og plenum kom naturlig som en del av opplegget. Raske tilbakemeldinger til både elev og lærer på hvilket læringsutbytte eleven har hatt i løpet av en undervisningsøkt var også en av faktorene denne læreren har trukket frem i sin besvarelse. Lærer 2 mener at parene som skal diskutere må tenkes igjennom på forhånd og at det kan være en fordel hvis en svakere elev sitter sammen med en elev som er sterkere i faget. Han mener at dette kan være med på å gjøre situasjonen trygg for de svake elevene. Lærer 3 Denne læreren har også trukket frem både positive og negative sider ved Peer Instruction som undervisningsmetode. Noen av de positive sidene er når elevene diskuterer oppgaver i par eller grupper, innebærer det at flere blir trygge på å svare på spørsmålet. Det er større aktivitet og det er positivt for de sterke elevene fordi de lærer mye av å forklare til andre. En av de negative sidene som ble nevnt i denne besvarelsen var at denne metoden kunne ta lengre tid en vanlig konvensjonell undervisning. Til ettertanke trakk denne læreren også frem at parene som settes sammen trenger omtanke. Parene eller smågruppene burde settes sammen slik at personer med litt ulikt faglig nivå havnet på samme gruppe. Lærer 3 har også trukket frem at de sterke elevene også profiterer på denne læringsformen, fordi de lærer mye av å forklare begrepene til andre. Hun har også trukket frem at i løpet av sin lange karriere i skolen har hun nesten alltid brukt flervalgsspørsmål om sentrale begreper i faget når hun har testet elevenes kunnskap. Hun trekker også frem at elevene liker å diskutere seg frem til svar, og at på denne måten blir flere trygge på å svare foran hele klassen. Diskusjon I denne delen av oppgaven skal jeg diskutere Peer Instruction opp mot det lærerne har svart på spørreundersøkelsen. Peer Instruction er ment som en undervisningsmetode som skal hjelpe elever med å forstå de grunnleggende begrepene i et fag. Dette skal videre bidra til at arbeidet med mer utfordrende elementer i faget, som utregninger og problembasert undervisning. Peer Instruction fungerer fordi det er elevene selv som forklarer hvordan de har kommet frem til et svar, i stedet for at det er læreren som gjør det. To av tre lærere har svart at man burde 11

15 plassere elever med litt forskjellig faglig nivå sammen for å få ønsket resultat, en god diskusjon og økt læringsutbytte. De har i sine besvarelser trukket frem at sammensetningen av elever er noe man må tenke over på forhånd. Dette skal ikke være nødvendig, men det kan fortsatt være fornuftig. Elever som har svart feil vil også få i gang en god diskusjon og derfor utvikle en økt begrepsforståelse som en følge av diskusjonen (Smith et al., 2009). Vygotsky har i sin forskning argumentert for at elever som er på litt forskjellig utviklingsnivå kan hjelpe hverandre. Ved at man har et par hvor en av elevene er litt svakere i faget gir man denne eleven noe å strekke seg etter. Samtidig får elevene, både som har svart korrekt og de som har svart feil, en utfordring i at de må ordlegge tankegangen sin med faglige begreper. Alle elever har sin proksimale utviklingssone som man skal strekke seg etter. Mazur (2007) skriver at de elevene som nettopp har forstått begrepet ofte har det lettere med å forklare begrepet til en medelev, enn det læreren kan. Dette kommer av at lærere kan stoffet som skal læres bort veldig godt. Når man har arbeidet lenge med lærestoffet er det lett å glemme hvilke små misoppfatninger som oppsto da man selv lærte stoffet. Woolfolk (2004) argumenterer også for at elever innimellom kan være den beste læreren, men hennes begrunnelse er derimot en annen. Hun begrunner det med at denne eleven befinner seg innenfor den samme utviklingssonen, og at det er derfor eleven kan være den beste læreren. En ting alle lærerne er inne på er at det er viktig at alle elevene er trygge i klasserommet. Det er kun på denne måten at alle elevene vil kunne delta fullt ut i par- og plenumsdiskusjoner. Lærer 1 opplevde at i noen situasjoner virket noen av de svake elevene utilpasse i diskusjonsdelen av undervisningsopplegget. Dette er noe Mazur har prøvd å løse ved å sette en fast karakterskala (Mazur, 1997). Lærer 2 skriver i sin besvarelse at man kan gjøre situasjonen tryggere for de svake elevene ved å sette dem sammen med sterke elever når de skal diskutere begreper. Klassemiljø er ikke noe jeg spesifikt har forsket på med tanke på denne oppgaven, men det er fortsatt viktig å ha med for å forstå hva som skal til for å få best utbytte av Peer Instruction. Denne metoden er utviklet for en annen aldersgruppe enn elevene på ungdomsskolen, den er utviklet for undervisning på Universitet- og Høyskolenivå. Selv om et godt klassemiljø også er et tema Mazur tar opp, vil hans meninger om dette temaet ikke reflektere hvordan praksisen på norske ungdomsskoler er. Lærer 2 har trukket frem at en av de positive resultatene som følger av denne metoden er at man gjennom hele timen får raske tilbakemeldinger på hvordan elevene ligger an i forhold til læringen av begrepet. Dette skjer gjennom at elevene hele tiden er nødt til å forklare hvordan de har tenkt på de begrepsmessige spørsmålene. Siden man som lærer også får tilgang til alle 12

16 elevenes svar på spørsmålet med en gang, er dette med på å forme en formativ vurdering av alle elevene samtidig. Elevene får også umiddelbart en tilbakemelding på om de har forstått begrepet eller ikke. Mazur (1997) har lagt opp til at hver elev kan følge med på sine resultater gjennom hele året, og dermed se progresjonen de har hatt. Disse tilbakemeldingene er noe som Mazur (1997) beskriver som en av de største fordelene ved bruken av de begrepsmessige spørsmålene. Denne typen vurdering er en formativ vurdering. Vurderingen skjer underveis i undervisningen og elevene får et bilde på hvordan de ligger an. Disse tingene er noen av de prinsippene Utdanningsdirektoratet (2006b) legger til grunn for at vurderingen skal fremme læring. Det er viktig at man informerer elevene om hva som er forventet av dem i en Peer Instruction-økt, og i arbeidet rundt undervisningen. I sin besvarelse har lærer 3 skrevet at denne metoden kan ta noe lengre tid enn det konvensjonell undervisning tar, noe hun har omtalt som negativt. Mazur (1997) argumenterer i sin forskning for at akkurat dette er hele poenget med Peer Instruction. Man skal bruke mer tid på de grunnleggende begrepene i faget, samtidig tar han opp at man ved å undervise denne måten legger noe av ansvaret over på elevene. De må lese pensum hjemme, før og etter undervisningen. Mazur skriver at omtrent en tredel av undervisningstiden burde gå med til de begrepsmessige spørsmålene og at man derfor ikke vil rekke å gå igjennom hele pensumlisten i skoletiden. Det er derfor viktig å legge opp til lekseprøver som elevene kan gjøre hjemme. De kan få med oppgaver som tester deres forståelse. Han har vist i sin forskning at dette fører til bedre resultater, også når elevene løser konvensjonelle oppgaver. Det som kan ta lengre tid, for læreren, i arbeidet med Peer Instruction er å lage de gode spørsmålene som elevene skal diskutere. Dette beskriver Mazur (1997) som det lærerne kommer til å bruke mest tid på, men samtidig skriver han at når man først har laget spørsmålene så har man dem til evig tid. Senere vil man da kunne gjøre små endringer på spørsmålene for å tilpasse undervisningen til senere elevgrupper. Tilpasset opplæring er noe man ikke kommer utenom når man snakker om forskjellige undervisningsmetoder. Elevene har krav på å få tilpasset undervisningen ut fra sine behov. Lærer 1 har svart at Peer Instruction kan bidra til tilpasset opplæring, hun trekker frem at dette kan være litt problematisk i og med at alle elevene får samme spørsmål. For at metoden skal fremme tilpasset opplæring må man sørge for at alle elevene skjønner spørsmålet. Dette er noe Mazur (1997) også trekker frem i sin argumentasjon. Man må sørge for at alle elevene skjønner hva det spørres om for at de skal klare å løse oppgaven de har foran seg. Lærer 2 sier 13

17 seg enig i at metoden fremmer tilpasset opplæring fordi Peer Instruction involverer alle elevene, alle må delta i diskusjonene. Konklusjon Peer Instruction er utviklet for å forbedre elevers forståelse av sentrale begreper i fagene det undervises i på skolen. Undervisningsmetoden er basert på at elevene diskuterer begreper seg i mellom, og dermed drar nytte av medelevers kunnskap. Selv om Peer Instruction er utviklet for bruk på høyere utdanning har det vært morsomt å undersøke hvilke tanker lærere på ungdomsskolen gjør seg opp om en annerledes måte å undervise på. Problemstillingen jeg har besvart i denne oppgaven er; Hvordan evaluerer lærere Peer Instruction, og hva er deres oppfatning av hvordan Peer Instruction oppfyller kravene norske læreplaner stiller til Tilpasset opplæring? I arbeidet med denne oppgaven har jeg undersøkt hvordan lærere på ungdomsskolen har evaluert Peer Instruction. Lærerne har reflektert rundt viktige temaer som det er fornuftig å snakke om når man evaluerer en undervisningsmetode. De har kommet med mange gode synspunkter på hvilke positive og negative sider denne metoden har, og om metoden kan passe inn som en del av undervisningen på ungdomsskolen. På bakgrunn av de besvarelsene jeg har fått kan jeg konkludere med at respondentene har stilt seg positive til Peer Instruction som undervisningsmetode. Jeg kan også konkludere med at lærerne mener at metoden oppfyller kravene læreplanen har til tilpasset opplæring. Lærerne har trukket frem begrepsdiskusjonene og hvordan metoden aktiviserer alle elevene samtidig som spesielt positivt. Samtidig har lærerne også trukket frem områder de syntes kan være problematiske; utrygge elever, annerledes bruk av tid og sammensetningen av par som skal diskutere. Disse punktene er det viktig å ta tak i hvis man skal få Peer Instruction til å fungere optimalt. To av tre lærere mener at metoden helt sikkert fremmer tilpasset opplæring. Dette begrunner de med at diskusjonene bidrar til økt aktivitet hos alle elevene, og at både svake og sterke elever drar nytte av disse diskusjonene. Den siste læreren mener at siden alle elevene får samme spørsmål, må spørsmålet kanskje forklares grundigere til de svake elevene, men at metoden da fremmer tilpasset opplæring. Peer Instruction er et godt verktøy som burde testes ut av alle som enda ikke har turt. 14

18 Kilder Buli-Holmberg, J., & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforl. Evenshaug, O., & Hallen, D. (2000). Barne- og ungdomspsykologi. Oslo: Gyldendal akademisk. Mazur, E. (1997). Peer instruction: a user's manual. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall. Mazur, E. (2007). Confessions of a converted lecturer. Oporto, Portugal. Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforl. Smith, M., Wood, W., Adams, W., Wieman, C., Knight, J., Guild, N. & Su, T. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concepts Questions. Science, 323, 3. Utdanningsdirektoratet. (2006a, ). Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Prinsipp for opplæringa. Hentet 17.04, 2014, fra Utdanningsdirektoratet. (2006b, udatert). Læreplanverket for Kunnskapsløftet - Vurdering for læring. Hentet 17.04, 2014, fra Woolfolk, A. E. (2004). Pedagogisk psykologi (M. Nygård, Trans.). Trondheim: Tapir akademisk forl.

19 Vedlegg 1 Spørreundersøkelse Spørreundersøkelse til lærere på ungdomsskolen om Peer Instruction Spørreundersøkelsen er laget av Snorre Sageng Carlin, student ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Spørreundersøkelsen gjøres som en del av mitt arbeid med en bachelorgrad. Det blir ikke bedt om noen personopplysninger og spørreundersøkelsen kan ikke spores tilbake til deg eller skolen. Bruker du noen av følgende metoder i undervisningen? Sett kryss Forundersøkelse av elevenes forståelse for emnet Flervalgspørsmål (om relevante begreper eller ideer) Flervalgspørsmål med påfølgende avstemming om hvilket svaralternativ som elevene mener er riktig. Pardiskusjon, hvor målet er at elevene skal forklare, med fagbegreper, hvorfor deres svar er det korrekte. Plenumsdiskusjon Ja Nei

20 Hva med Peer Instruction syntes du at fungerte bra? Hva med Peer Instruction syntes du ikke fungerte like bra? Hva mener du at burde endres for bedre utbytte ved bruk av Peer Instruction? Tror du denne undervisningsmetoden kan fremme tilpasset opplæring hos både de svake og de sterke elevene?

21 Tror du denne metoden kan øke eller senke elevenes læringsutbytte og hvorfor? Hvorfor mener du at denne metoden fungerer eller ikke fungerer?