Interkulturelle arbeidsplasser i Europa UTDANNING. En sammenliknende undersøkelse på arbeidsplasser i utdanningssektoren i ti europeiske land

Transkript

1 Interkulturelle arbeidsplasser i Europa UTDANNING En sammenliknende undersøkelse på arbeidsplasser i utdanningssektoren i ti europeiske land

2 Innhold Innhold...3 Anerkjennelse av bidragsytere...4 Forord Introduksjon og bakgrunn Internasjonale konvensjoner og europeiske direktiver Internasjonale avtaler og lover EUs konvensjoner og rettigheter Nasjonal kontekst: Dagens praksis og støtte til etniske minoritetsbarn, studenter og ansatte på interkulturelle arbeidsplasser Rett til utdanning Interkulturell utdanning og støtte til minoritetsbarn og språklige og etniske minoriteter Interkulturelt pensum Utdanningsstøtte til etniske og språklige minoritetsbarm Voksenopplæringen Høyere utdanning Utfordringer og løsninger som partner-landene har for å skape likeverdige muligheter på arbeidsplassene Språk Bedre utdanningsresultatene for etniske minoriteter Lærerutdanningen Deltakelse fra foreldre og lokalsamfunn Rasisme og diskriminering Interkulturell kommunikasjon og kompetanse Gode eksempler Initiativ fra myndighetene som påvirker pensum Initiativer på enkelte skoler og institusjoner Sverige: Storbysatsningen Storbritannia Modeller for gode eksempler i skoler Hellas: Kontakt mellom skoler og familier Italia: Interkulturelle språkformidlere Irland: Educate Together Norge: Mangfoldsspeilet i skolen Bulgaria: Utdanningen nærmere potensielle brukere: Shoumen University og Kurdjali Pedagogical College Konklusjoner og anbefalinger

3 Anerkjennelse av bidragsytere Denne utdanningsrapporten er et produkt av European Intercultural Workplace (EIW) Prosjektets partnere er Dublin City University i Irland, European Centre for Education and Training (ECET) i Bulgaria, Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz i Tyskland, Hellenic Regional Development Center (HRDC) i Hellas, Västra Nylands folkhögskola i Finland; CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale i Italia, Mangfold i Arbeidslivet MiA i Norge, Academy of Humanities and Economics in Lodz i Poland, Göteborg Universitet i Sverige og University of Westminster i Storbritannia. Partnerne i EIW vil gi en stor takk til EU for finansieringen innen rammene av Leonardo da Vinci II programmet. Innholdet i denne utdanningsrapporten er i hovedsak trukket ut av EIWs nasjonale rapporter som er skrevet av hver partner, med tilføyelser av annen forskning og bakgrunnsmateriale når det har vært nødvendig. Arbeidsgruppa til rapporten har bestått av fem av partnerne som deltok i de transnasjonale analysene og utforming og sammendrag av de sektorspesifikke rapportene. Gruppa har bestått av Aileen Pearson- Evans and Frieda McGovern (DCU), Boian Savtchev (ECET), Radu Szekely (Västra Nylands), Brunella Maio og Andrea Marello (Conform) og Steve Walsh (University of Westminster). Vi vil takke alle personer og institusjoner som har bidratt til arbeidet i partnerskapet, inkludert våre forskere og sosiale partnere som har bidratt med casestudier og senere hjulpet til med vurderinger og spredning av erfaringsmaterialet. Denne rapporten har blitt vurdert, sammenfattet, skrevet og redigert av de irske prosjektpartnerne ved Dublin City University: Aileen Pearson-Evans, (Prosjektkoordinator, redaktør) Frieda McGovern (Hovedforfatter) Liz O Connor (Project Administrator) Lee Hogan-Kerrigan (Layout og design, korrektur) Vi ønsker å uttrykke en spesiell takk til Frieda McGovern for hennes omfattende arbeid med å trekke sammen funnene fra ti nasjonale rapporter og for å ha utført tilleggsundersøkelser der det har vært nødvendig. Vi vil også takke Denitza Toptchiyska spesielt for hennes assistanse ved å klargjøre terminologien i delen om internasjonale og europeiske lover. Copyright 2007 European Intercultural Workplace (EIW) Project partnership. All rights reserved. Reproduction and distribution of all or part of this publication is authorised, except for commercial purposes, provided the EIW Project partnership is cited as the source. Dette prosjektet er blitt utført med støtte fra European Community. Innholdet i dette prosjektet vil ikke nødvendigvis reflektere standpunkter i European Community, heller ikke involverer det noen ansvar fra European Community. 4

4 Forord Europeiske arbeidsplasser har opplevd store forandringer. Økonomiske og politiske endringer i Europa de siste tiårene har resultert i en stor økning av det kulturelle mangfoldet hos de som bor, jobber og blir utdannet innenfor de europeiske grensene. Utvidelsen av EU har i tillegg til behov for arbeidskraft i flere deler av kontinentet medført en stadig økende mobilitet både innen og utenfor EØS området. Denne trenden vil trolig fortsette og tilta i årene som kommer. Vi stiller oss spørsmål om hvor like og ulike utfordringene og mulighetene er på interkulturelle arbeidsplasser i ulike sektorer i de forskjellige europeiske landene i dette prosjektet. Vi ønsker å unngå fallgruver og trekke fram gode eksempler som kan bli delt mellom de enkelte landene. Hva slags behov er det for interkulturell opplæring og hvordan kan man best tilrettelegge for og organisere en slik opplæring? Dette er noen av de viktigste spørsmålene som har inspirert til utviklingen av prosjektet European Intercultural Workplace (EIW) ( ). Konseptutviklingen ble gjort ved Dublin City University i Irland, og finansiert av EUs Leonardo da Vinci (LdV) program. EIW prosjektet ble deretter utviklet og ekspandert gjennom et nettverk av ti partnere i Europa, fra nord til syd og øst vil vest. Noen av disse landene har lang erfaring med integrering av utlendinger i arbeidslivet mens andre land opplever at et interkulturelt arbeidsliv er et helt nytt fenomen. Kjernen i det som har kommet ut av EIW prosjektet og hovedmålet for denne utdanningsrapporten er å tilby en oversikt av sektorspesifikk arbeidspraksis på tvers av Europa, basert på nasjonale situasjonsanalyser og casestudier på arbeidsplasser. I hvert av landene ble det gjort undersøkelser på forskjellige arbeidsplasser i privat og offentlig sektor og i utdanning. Perspektivene til lederne, de ansatte og kunder/brukere fra både majoritetsbefolkningen og i etniske minoritetsmiljøer, er både undersøkt og sammenliknet. Deretter ble funnene fra de ti nasjonale rapportene trukket sammen for å kunne skrive tre sammenliknbare rapporter fra disse nøkkelområdene: Forretningsdrift og økonomi (privat sektor), sosiale tjenester (helsesektoren) og utdanning og opplæring (med fokus på formell utdanning i grunnskole, videregående skole og høyere nivå). Denne utdanningsrapportens målsetting er å tilby informasjon for å hjelpe beslutningstakere og utførere i å identifisere behov for interkulturell opplæring. I tillegg viser rapporten til utvikling av en effektiv interkulturell trening i Europa, gode erfaringer fra utdanningssektoren og gir informasjon om at EIW har laget et effektivt opplæringsmateriale rettet mot en felles europeiske standard. Det er laget en DVD og veiledning som er ment å hjelpe ledere og ansatte til å utvikle en mer effektiv integreringsprosess og interkulturell harmonisk samhandlig på arbeidsplassene, og materialet er basert på mye av det som har kommet fram i rapportene. Rapportene er på ingen måte uttømmende og uvegerlig har redigeringsprosessen ført til at det er utelatt en del materiale som kunne hatt betydning for framtidige brukere av rapporten. For å få mer informasjon og for å vite mer om EIWs opplæringsmateriale, besøk vår hjemmeside 5

5 1. Introduksjon og bakgrunn Utdanningssektoren er arbeidsplasser hvor inkludering og integrering av etniske minoritetsgrupper er vesentlig. 1 Framfor alt er utdanning av stor betydning for å fremme likeverd for etniske minoriteter og inkluderer barn, studenter, voksne i voksenopplæringen, og alle som arbeider innefor utdanning. For å kunne oppnå integrering av etniske minoritetsgrupper dette vil det rettes mot tre områder: 1. inkludering og anerkjennelse av ulikhetene gjennom å fremme interkulturell kompetanse for alle 2. implementeringen av støttefunksjoner for å sikre tilgang til og deltakelse på en god utdanningsarbeidsplass som omfatter alle grupper, inkludert etniske minoritetsgrupper. 3. en robust administrativ, organisert og oppfølgende politikk som beskytter etniske minoritetsgrupper fra diskriminering både institusjonelt og individuelt. Denne rapporten retter seg derfor mot: å utvikle av kunnskap, forståelse og ferdigheter, disposisjoner og holdninger som er viktig for alle elever/studenter og ansatte for å tilegne seg interkulturell kompetanse som gjør dem i stand til å leve sammen i et inkluderende samfunn. å sikre likeverdig respekt for alle etniske grupper innen samfunnet ved å eliminere all rasisme og etnisk diskriminering å kvalitetssikre tilgang, deltakelse og utbytte av utdanningen for alle språklige og etniske minoriteter slik at de blir fullt ut i stand til å delta på arbeidsplassen og i samfunnet som også sikrer framtidige ansettelser og kvalitative livsmuligheter I studien av 10 europeiske land fokuseres interkulturelle arbeidsplasser som inkluderer etniske minoriteter enten som ansatte eller elever/studenter eller deltakere i voksenopplæringen. Den nasjonale konteksten er ulik når det gjelder erfaringer med migrasjon og integrering i de ti landene. Dette gjelder ulikheter i sosial, økonomisk, historisk og politisk bakgrunn. Noen land som for eksempel Storbritannia og de skandinaviske landene har relativt lang erfaring med å arbeide med innvandringspolitiske spørsmål, mens det i land som Irland er innvandring et relativt nytt fenomen. Landene er også forskjellige når det gjelder sammensetningen av etniske minoritetsgrupper som utgjør det etniske mangfoldet. Eksempelvis er mangfoldet i noen land som Polen og Bulgaria mer karakterisert gjennom nasjonale minoriteter enn nye innvandrere. Men for flere av disse landene er det i tillegg til de tradisjonelle nasjonale og språklige minoritetene også kommet en strøm av innvandrere og flyktninger de siste årene. I Hellas kommer mange nye grupper fra Asia og Øst-Europa som det første landet EU i tillegg til store tradisjonelle minoritetsgrupper, i Italia er det kommet mange fra Albania i tillegg til en jevn og tiltakende strøm fra afrikanske land. Tyskland har i mange år hatt en relativ liberal flyktningpolitikk og har tatt imot relativt mange arbeidsvandrere fra bl.a. Tyrkia. I dag er kanskje innvandringen fra nabolandene i øst den største utfordringen. 1 Minoritetsgrupper i denne rapporten inkluderer nasjonale og etniske minoritetsgrupper. Disse omfatter asylsøkere, flyktninger og økonomiske migranter (arbeidsinnvandrere). 6

6 I Bulgaria utgjør romanifolket 2 ca. 10 % av alle skolebarna i landet i tillegg til en relativt stor tyrkisk minoritet, mens innvandrerbarna er foreløpig relativt få. 3 I land som Irland og Norge har en relativt stor innvandring de seneste årene ført til at innvandrerne nå utgjør nærmere 10 % fra noen få prosent for få år siden. Den samme tendensen ser vi i flere andre land, og særlig i noen av de største byene. Dette inkluderer asylsøkere og flyktninger sammen med innvandrere fra de nye EU-landene. I Hellas økte også innvandringen fra Balkan og Øst Europa etter sammenbruddet av det økonomiske og politiske systemet, og disse utgjorde i 2001 mer enn 7 % av befolkningen. 4 Nyere beregninger vil trolig gi en høyere prosentandel. Det er også store regionale forskjeller som for eksempel i områder i det tidligere Øst-Tyskland hvor de etniske minoritetene utgjør under 2 % mens det som helhet Tyskland er et gjennomsnitt på ca. 8,9 %. I tillegg kommer de innvandrere som vender tilbake. 5 De fleste av landene som er med i EIW er i stadig større grad blitt avhengig av innvandrere som arbeidskraft. Forståelsen av betydningen av mangfoldet varier avhengig av hvor mye tidligere erfaring de enkelte landene har i å integrere nye folkegrupper i lokalsamfunnet. Datamaterialet og informasjonene fra de 10 nasjonale rapportene reflekterer dette aspektet og mangfoldet av endringer som har skjedd over tid. Rapportene presenterer både de problemene og utfordringene som kreves av en sammenliknbar analyse, men påpeker også felles ufordringer, initiativ og eksempler på gode erfaringer som kan være til hjelp og støtte. Informasjon til arbeidsplasser innen utdanningssektoren kan være nyttig for å kunne være pådrivere i å gi likeverdige rettigheter og muligheter for alle, inkludert ulike nasjonaliteter og innvandrede etniske minoriteter i de enkelte landene. Rapportene som inkluderer case studier som er gjennomført i førskoler, grunnskoler, videregående skoler, yrkesfaglige studieretninger, høgskoler og universiteter og i voksenopplæringen i de ti landene påpeker alle at elever og studenter fra etniske minoriteter ikke får like god uttelling for utdanningen. De har en større andel som ikke gjennomfører utdanningen, og det foregår en kontinuerlig segregering innen de enkelte utdanningsinstitusjonene. Utfordringene for utdanningsinstitusjonene er å sikre likeverdig respekt, tilgang til og deltakelse i utdanningen som kan sikre at elever og studenter fra de etniske minoritetene får de samme akademiske resultater som reflekterer deres utdanningspotensiale. Dette krever at kvaliteten i den interkulturelle kommunikasjonen i de ulike sammenhengene blir ivaretatt med hensyn til den utviklingen som foregår på dette området i de ulike landene. Rapportene reflekterer også de utfordringene som oppstår når utdanningen også skal forsvare og sikre de ulike etniske elevene, studentene og ansatte et mangfold av nasjonal, kulturell, språklig og religiøs identitet. I tillegg peker rapportene på gode erfaringer fra ordninger og tiltak i flere av de 10 landene. 2 Romabefolkningen er en unik minoritet i Europa. Til forskjell fra andre folkegrupper har de ikke noe historisk hjemland og har tilhold i nesten alle land I Europa og Sentralasia. Det er beregnet at det er mellom 7 og 9 millioner i Europa. Omtrent 70 % av romabefolkningen bor i Sentral- og Østeurop og fra land i det tidligere Sovjetunionen. I noen av de Østeuropeiske landene utgjør romabefolkningne mellom 9-11 % av befolkningen sin i Bulgaria, Makedonia, Romania, og Slovakia 3 European Intercultural Workplace, Bulgarian Country Report, p, 4 Population Census 2001, National Statistical Service of Greece ( 5 European Intercultural Workplace, Mecklenburg Vorpommern, Germany Report, p109 7

7 2. Internasjonale konvensjoner og europeiske direktiver 2.1 Internasjonale avtaler og lover Retten til utdanning og beskyttelse mot rasisme og diskriminering er klart formulert i både internasjonale og europeiske konvensjoner og deklamasjoner. 6 Den internasjonale menneskerettskonvensjonen, artikkel 26, og konvensjonen for barns rettigheter fokuserer direkte på barns rett til utdanning. Konvensjonen om barns rettigheter er trolig det viktigste instrumentet og det beskriver menneskerettighetene for barn til å ha en identitet fri fra rasisme og diskriminering, rett til religiøs frihet, en god utdanning som ivaretar alle sentrale aspekter hvor barn er i fokus. 7 Dette er grunnlaget for definisjonene av en interkulturell utdanning som er ratifisert av alle europeiske land og har 54 tiltak rettet mot grunnleggende menneskeretter for alle barn. 2.2 EUs konvensjoner og rettigheter Europarådet Rett til utdanning og rett til å ikke bli diskriminert er garantert i Europarådet erklæring om menneskeretter og fundamentale friheter fra I følge denne konvensjonen kan ingen bli nektet retten til utdanning. Videre garanterer den ved utøvelsen av disse rettighetene fra de enkelte stater at utdanningen og opplæringen skal respektere 8 foreldrenes egne religionsbekjennelse eller filosofiske overbevisning. Disse menneskerettighetene og rett til frihet forbyr også diskriminering som fratar noen av de fundamentale rettigheter som er nedfelt i konvensjonens dokumenter. 9 Alle de europeiske landene har ratifisert konvensjonen og er derfor lovpålagt å etterleve den. En annen konvensjon fra Europarådet som har betydning for den interkulturelle utdanningen er rettighetene til innvandret arbeidskraft som ble supplert i Dette dokumentet tillater lovlige arbeidsinnvandrere og deres familiemedlemmer i de land som har ratifisert konvensjonen de samme rettigheter som landets innbyggere til grunnutdanning og fagopplæring, og skal kunne få tilgang til høyere utdanning i følge de alminnelige retningslinjene i det landet der de oppholder seg. (Artikkel 14) 6 Convention on Human Rights (ECHR) (1952); UNESCO Convention against Discrimination in Education (1960); United Nations International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination (CERD) (1969); European Universal Declaration of Human Rights (1948); European Convention on the Legal Status of Migrant Workers (1977); European Directive on the Education of Migrant Children 1977; Declaration on the Elimination of All Forms of Intolerance and of Discrimination Based on Religion or Belief, General Assembly Resolution 36/55 of 25 November 1981 ; United Nations Convention on the Rights of the Child (1989);Council of Europe Framework Convention for the Protection of National Minorities (1995). 7 UN Convention on the Rights of the Child, The Council of Europe Convention on Human Rights and Fundamental Freedoms of 1950, Protocol to the Convention of 1952, article 2, available at 9 Ibid., Article The Convention on the Legal Status of Migrant Workers of 1977 (which entered into force in1983); EU Member States who have ratified the Convention include France, Italy, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain and Sweden. 8

8 I tillegg har Europarådets resolusjon fra mai 1983 tre anbefalinger angående utdanning av innvandrerbarn som ble vedtatt mellom 1983 og 1989 som, om de ikke var lovpålagt, framhevet støttetiltak for dekke behov for å integrere innvandrersamfunn. 11 Europarådet anbefaler medlemslandene å sette i gang tiltak på følgende områder: Tilrettelegge systemet til innvandrernes særlige utdanningsbehov Inkludere undervisningstimer i innvandrernes språk og kultur i skolens pensum Fremme interkulturell utdanning for alle. I 1992 innlemmet Europarådet den europeiske erklæringen som ble vedtatt i 1998 for regionale språk eller minoritetsspråk 12. I følge konvensjonen skal de enkelte landene fremme og støtte bruken av regionale språk og minoritetsspråk på alle nivåer i utdanningen. Denne rettigheten er videre befestet i rammeavtalen for beskyttelse av nasjonale minoriteter (1995) 13 der det er slått fast at landene skal oppmuntre til toleranse og interkulturell dialog og sette i verk effektive tiltak for å fremme gjensidig respekt og forståelse og samarbeid mellom alle folk som bor i territoriet. Dette er uavhengig av personenes etniske, kulturelle, språklige eller religiøse identitet, og særlig innen områder som utdanning, kultur og media EU Avtalen fra 1992 førte til at EU tydelig anerkjente menneskerettighetene nedfelt i den europeiske konvensjonen om menneskeretter fra 1950 som et grunnprinsipp i EU. 14 Allikevel, lenge før 1992 hadde rettsmyndighetene benyttet disse prinsippene og på de konstitusjonelle tradisjonene fra EUs medlemsland. I 2000 ble dokumentet om de fundamentale rettighetene for EU innført, som hevdet at alle hadde rett til utdanning og tilgang til fagopplæring og videregående opplæring. Denne retten inkluderer muligheter for alle til gratis grunnutdanning. Samtidig er ikke dokumentet en lovbestemt bindende dokument, men det demonstrer den politiske viljen i EU for å garantere menneskerettene. I 1977 ble det vedtatt et EU direktiv 77/486/EEC 15 om barn av arbeidsvandrere. Det ble rettet mot å sikre at barn av innvandrere har samme rettigheter til tilgang til utdanningssystemet med de samme betingelser som befolkningen for øvrig. Direktivet krever at medlemslandene gir undervisning til innvandrerbarn på nasjonalspråket i det landet de oppholder seg og at de gir innvandrerbarna støtte i morsmålet/førstespråket og oppretteholder deres kulturelle identitet. Et viktig aspekt ved reguleringens tilrettelegging til dette direktivet er at innvandrerbarna uten hensyn til deres legale status skal ha tilgang til å delta i grunnutdanningen. Direktivet ble innført i EUs medlemsland på åttitallet. 11 Resolusjonen ble innført ved Standing Conference of European Ministers of Education, May Recommendation No. R (84) 9 of the Committee of Ministers to Member States second-generation migrants; Recommendation No. R (84) 18 of the Committee of Ministers to Member States on the training of teachers in education for intercultural understanding; Recommendation 1093 (1989) of the Committee of Ministers to Member States on the education of migrants children. 12 Tilgjengelig på 13 European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages, 1st February 1995; this can be viewed at 14 Article 6 of the Treaty establishing the European Union. 15 European Directive on the Education of Migrant Children

9 I 2000 ble prinsippet om lik behandling mellom personer uavhengig av rase eller etnisk opphav iverksatt gjennom innføringen av Council Directive 2000/43/EC 16. Dette direktivet gir et lovbestemt rammeverk for å bekjempe diskriminering på grunn av rase eller etnisk opprinnelse på områder som utdanning basert på å sette i verk EUs medlemslands prinsipp om likebehandling. Allikevel er ikke prinsippet om å ikke diskriminere utvidet til å omfatte ulik behandling av nasjonaliteter og gjelder heller ikke statlige reguleringer om adgang og opphold av tredjelands nasjonaliteter og det som kunne oppstå i forbindelse med deres rettigheter (oftest asylsøkere). Videre i overensstemmelse med EU direktivene er medlemslandene bundet av å introdusere nasjonale lover som sikrer at asylsøkere får tilgang til utdanningssystemet i samsvar med de forholdene som gjelder for personer fra EU land. 17 Landene er også pålagt å gi tilgang til utdanningssystemet for mindreårige med lengre opphold tilsvarende det som blir gitt landets øvrige innbyggere, inkludert studiefinansiering i samsvar med landets lovgivning. Dette påvirker ikke nasjonale hensyn som kan begrense adgang til utdanningssystemet gjennom krav til tilstrekkelige språklige ferdigheter. 18 I 2001 fikk EUs utdanningsråd en rapport The concrete future objectives of education and training systems, 19 som framhever det å fremme det kulturelle mangfoldet som et av hovedmålene for utdannings- og opplæringssystemene. Rådet underskrev i 2002 et detaljert arbeidsprogram om målene for utdannings- og opplæringssystemene i Europa med tittelen Education and Training 2010 Work Programme. 20 Dette arbeidsprogrammet innførte European benchmarks 21 som var anvendelig for utdannings- og opplæringssystemer innen områder som var sentrale for å oppnå de strategiske målene i ministerrådets Lisboa-erklæring 22 i 2000 for å gjøre Europa det mest konkurransedyktige og dynamiske kunnskapsbaserte økonomien i verden med evne til langsiktig økonomisk vekst med flere og bedre jobber og i en større sosial virkelighet innen Sammenlikningen var myntet på EUs medlemsland og i overensstemmelse med subsidiære prinsipper hvor landene har det fulle ansvaret for innholdet og organiseringen av deres utdanningssystemer. Det ble satt viktige målsettinger for utdanning og opplæring i rådet for utdanning, ungdom og kultur i Tre av målene er av særlig betydning for utdanning av etniske minoritetsstudenter: 16 Council Directive 2000/43/EC of 29 June 2000 implementing the principle of equal treatment between persons irrespective of racial or ethnic origin, Official Journal L 180, 19/07/2000 p Council Directive 2003/9/EC of 27 January 2003 laying down minimum standards for the reception of asylum seekers, Official Journal L 31, , p Directive 2003/109/CE of the 25 November 2003 Council concerning the status of long-term resident third-country nationals, Official Journal L 16, Report from the Education Council to the European Council The concrete future objectives of education and training systems available at 20 Education and Training 2010 Work Programme (2002/C 142/01), Official Journal C142, These benchmarks will be considered as indicators for success. There is a political will from all the EU Member States these objectives to be achieved. However, they are not legally binding. 22 Lisbon European Council, March 2000, Presidency Conclusions, available at Also see 10

10 Gjennomsnittet for unge som slutter skolen for tidlig skal ikke overstige 10 % Minst 85 % av elevene skal ha gjennomført videregående utdanning. Antallet ungdommer som har oppnådd dårlige resultater i lesing og skriving skulle ikke overstige 20 % sammenliknet med Disse målene skulle oppnås i Europa innen Framstøtet overfor de europeiske lovene er i hovedsak rettet mot å sikre at alle innvanderbarn, uavhengig av deres lovlige status skulle ha tilgang til og delta i den obligatoriske utdanningen på same vilkår som majoritetsbefolkningen. EU-konvensjonen om arbeidsvandreres retter og direktivet fra 25. juli 1977 har sikret at arbeidsvandreres barn har de samme rettigheter til å ta del i utdanningen i innvandringslandet på lik linje som majoritetsbefolkningen. 24 I tillegg til dette direktivet er det en plikt at de enkelte EU-land kan tilby en utdanning i landets nasjonalspråk i tillegg til støtte i morsmålet og kunnskaper om deres kulturelle identitet. Dette er lovpålagt i EU. I tillegg til Europarådets resolusjon fra mai 1983 og tre anbefalinger om utdanning av innvandrerbarn som ble vedtatt av Europarådet mellom 1983 og 1989, riktignok ikke lovpålagt, ble det lagt vekt på nødvendig støtte til integrering av innvandrermiljøer. 25 Anbefalingene fra Europarådet slår fast at medlemslandene skulle iverksette tiltak på følgende områder: tilrekkelegging av et system for innvandrere med særlige utdanningsbehov inkluderende undervisning i språk og opprinnelseskultur i det ordinære pensum i skolen fremming av interkulturell undervisning for alle Det ble fremmet viktige tiltaksforslag av Europarådet for utdanning, ungdom og kultur i 2003 innen utdanning og opplæring. Disse skal kunne oppnås i Europa inn Tre av forslagene er særlig relevante innen utdanning av studenter fra etniske minoriteter: Andelen ungdom som ikke gjennomfører utdanningen tidlig skal ikke overstige 10 %. Minst 8,5 % av elevene skal ha fullført videregående utdanning Antallet unge mennesker som har oppnådd dårlige resultater i lesing og skriving skal reduseres med minst 20 % sammenliknet med år De europeiske vedtakene er i første rekke innrettet på å sikre at alle innvandrerbarn, uavhengig av deres lovlige status, skal ha tilgang til og delta i grunnutdanningen på samme vilkår som for majoritetsbefolkningen. 23 Commission of the European Communities, A Coherent framework of indicators for monitoring progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training, 1/2/07, p EU Convention on the Legal Status of Migrant Workers, 24th November, 1977; Commission of the European Communities, Council Directive on the Education of Children of Migrant Workers, 77/486/EEC, 25th July Council of Europe, 26 Commission of the European Communities, A Coherent framework of indicators for monitoring progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training, 1/2/07, p.9. 11

11 3. Nasjonal kontekst: Dagens praksis og støtte til etniske minoritetsbarn, studenter og ansatte på interkulturelle arbeidsplasser. Den interkulturelle utdanningspolitikken og initiativ sammen med lover og avtaler som fremmer interkulturell praksis og antirasistiske og anti-diskriminerende tiltak, har fått økt oppmerksomhet i Europa. Dette har skjedd fordi de europeiske landene har fått en stadig mer mangfoldig befolkning og derfor må de finne løsninger og gjennomføre tiltak som sikrer den sosiale tilknytningen i sammenheng med utviklingen av den økonomiske velferden. Det vil videre i rapporten bli henvist til lover og avtaler rettet mot arbeidsplasser i utdanningssektoren i de 10 europeiske landene som er med i dette prosjektet. 3.1 Rett til utdanning De fleste landene som deltar i dette prosjektet har engasjert seg i å sikre at også barn fra etniske minoriteter, uavhengig av deres lovlige status, har likeverdig rett til grunnutdanning, utdanningstilbud og økonomisk støtte til utdanning tilsvarende rettigheter som barna fra majoritetsbefolkningen har. Samtidig prioriteres for eksempel barn i noen land de som har lovlig opphold framfor de som ikke har det. I noen av landene har de tilbud om førskole før de begynner i grunnskole, og i noen land som Finland og Storbritannia regnes dette som en rettighet. Flere av landene tilbyr også gratis skolegang utover det som er tilbudet i videregående skole som høyere utdanning på universitetsnivå for de som har tilfredsstillende kvalifikasjoner. I flere av landene er denne retten til utdanning inkludert i lovverket og utdanningslovene Interkulturell utdanning og støtte til minoritetsbarn og språklige og etniske minoriteter. For utviklingen av interkulturelle arbeidsplasser er følgende to forhold viktige. For det første må den interkulturelle utdanningen være for alle, både majoritets- og minoritetsbefolkningen, fordi det er gjennom den interkulturelle kontakten på arbeidsplassen at folk må kommunisere, samhandle, bygge tillit og utvikle respekt for hverandres kultur, religion og andre identiteter. For det andre, om vi på alvor skal sikre likeverdige muligheter og full inkludering av alle etniske minoriteter, så vil antidiskriminerende tiltak ha avgjørende betydning sammen med støtte til opplæring i majoritetsspråket og støtte til morsmålsopplæring og kulturbakgrunn. For innvandrere er det også nødvendig å ha støttende integreringsprogrammer. Det foregår i alle landene en stor debatt, både akademisk og politisk, som handler om hvordan man best utvikler en interkulturell utdanning. I samsvar med EUs lovverk, direktiver og resolusjoner er det under utvikling tilsvarende støttetiltak og initiativ i alle 27 Finland Basic Education Act (628/1998); Finland, Basic Education Decree 9852/1998; Finland, Government decree on the General National objectives and Distribution of Lesson Hours in Basic education ( 91435/2001) ; Norge: Opplæingsloven nr ; Bulgaria, Law on Asylum and Refugees, Article 26; ; Sverige: Utdanningslov 1985:1100; Greek Constitution, Article 5 Par 1., Hellas; The Green paper on the European Dimension in Education (1993) ;and the White Paper on Education and Training (1995); and Article 40 of Law 2910/2001; Bulgaria: MES, Ordinance No.3, 27th July, 2000, Procedures for the Enrolment of Refugees in State and Municipal Schools in the Republic of Bulgaria; Government of Ireland, Education Act

12 de 10 landene i prosjektet, skjønt det er utviklet ulike modeller for gjennomføring med ulike forpliktelser og økonomi. Tolkningene av lovene og responsen i forhold til menneskerettighetsspørsmål har også ført til forskjellig respons. Som eksempel kan nevnes at det i Bulgaria er det et program for å motvirke segregeringen av romafolket, som både er støttet av den bulgarske staten og romabefolkningens politiske leder, mens i Hellas har man omgjort en skole som var ment for repatriering av grekere til å bli en interkulturell skole for elever fra flere kategorier som arbeidsvandrere, flyktninger, asylsøkere og hjemvendte grekere. Den greske rapporten kritiserer dette ved å si tiltross for at separate og segregerte skoler kaller seg for interkulturelle, er de langt fra det å fremme en interkulturell utdanning. En interkulturell utdanning skal fremme kommunikasjon og samhandling mellom folk med ulike kulturelle tradisjoner, mens separate skoler motvirker og hindrer denne kommunikasjonen. 28 Det er klart fra rapportene at politiske beslutninger, hvordan disse blir mottatt og tolket av majoritetsbefolkningen og media, har stor betydning for hvordan den interkulturelle opplæringen blir tilrettelagt for alle. Prioriteringer og finansiering av tiltakene er vanskelig å få til om ikke de etniske minoritetene er respektert og gitt likeverdige muligheter i majoritetsbefolkningen. 3.3 Interkulturelt pensum Det interkulturelle pensumet i skolen handler om tilegning av kunnskap og forståelse sammen med ferdigheter og disposisjoner som kan gjøre alle elver/studenter i stand til å leve og lære sammen og til å oppnå å få utnyttet deres fulle potensiale sosialt, åndelig og intellektuelt. For å få dette til effektivt må det bli tilbudt og tilrettelagt i et støttende og positivt miljø som godkjenner, fremmer og respekterer mangfoldet. Pensumet skal ikke bare omfavne pensumets innhold, men skal også organisere tilbudene og de pedagogiske metodene, skolens sosiale klima og etikk. I alle landene er det rapportert at det er et forpliktende engasjement for å utvikle et interkulturelt pensum på utdanningsinstitusjonene. I flere av landene er den interkulturelle tilnærmingen en del av målsettingene i de nasjonale læreplanene. Dette til tross, utviklingen og tilretteleggingen av pensum varierer fra land til land og avhengig av i hvilken grad dette er pålagt fra sentralt hold eller om det er opp til lokale myndigheter eller hver enkelt skole. I hvilken grad lærerplanene gjennomføres er oftest kritisk avhengig av initiering og karriereutvikling for de enkelte lærerkrefter og om lærerne tilrettelegger undervisningen og innholdet i pensum sammen med hvor mye de blir veiledet og evaluert. I noen land som Sverige, Finland, Norge, Irland og Storbritannia er den interkulturelle tilnærmingen tilrettelagt for hele skolen. I Sverige er blant annet den nasjonale læreplanen for den obligatoriske utdanningen integrert sammen med verdier som støtter utdanningsarbeidsplassenes framheving av verdier som respekt, rettferdighet, likeverd for individene, ansvar, sjenerøsitet og frihet og integritet for individene. Denne visjonen og formålet til den svenske nasjonale læreplanen er tolket av lærere som formulerer pensum på lokalt nivå og som oversetter dette til bruk i dagliglivet på skolen. 29 I Norge har prosessverktøyet Mangfoldsspeilet i skolen, som er utformet og tilrettelagt av Stiftelsen Mangfold i arbeidslivet (MiA), blitt støttet av Utdanningsdirektoratet. Flere 28 Greek Report, p Swedish Report, p72 13

13 større kommuner i Norge har etter utprøvingen på en del skoler uttrykt ønske om å bruke dette verktøyet i en et bredere omfang. Mangfoldsspeilet retter søkelyset på skolenes mangfoldspraksis og medvirker også til å påvirke kunnskapene og utbyttet av å utvikle et interkulturelt pensum. 30 Se ellers I Finland har opplæringen av innvandrere to mål: elevenes utvikling til å bli aktive og balanserte medlemmer av det finske samfunnets språk og kultur og det å ivareta elevenes eget språklige og kulturelle bakgrunn. Det er også i Finland en veiledning til den nasjonale læreplanen for grunnutdanningen (6-15). 31 Målsettingen og hovedinnholdet i læreplanen er laget sentralt og er ment for å veilede lokale myndigheter og/eller skoler i å lage pensumplaner. Foreldrene har muligheter til å delta i denne prosessen. Tilnærmingen tillater utviklingen av en interkulturell dimensjon i den lokale læreplanen. I Storbritannia er undervisningen av etniske minoritetselever fremmet som inklusivt for å sikre likeverdige muligheter for etniske minoritetsgrupper. Denne tilnærmingen ble først uttalt av Lord Swan i 1985 i hans rapport Education for all. Rapporten var rettet mot likeverdighet og områder knyttet til etniske minoritetsstudenter. Den utrykte behovet for radikale endringer for å følge opp etniske minoritetsstudenter og for å sikre at utdanningssystemet var i stand til å sikre at alle barn kunne få utnyttet sitt fulle potensiale: de fundamentale endringene som er nødvendig er å anerkjenne at problemet som utdanningssystemet står overfor ikke er hvordan utdanne barn fra etniske minoriteter, men hvordan utdanne alle barn 32. Den sentrale nasjonale læreplanen foreskrev en interkulturell dimensjon i alle lokale læreplaner og pensum når de implementeres i skolene. Det var også inkludert et program for ulike statsborgerskap som en del av den nasjonale læreplanen. I Storbritannia er de organisatoriske og pedagogiske strategiene, skolen atmosfære og sosiale klima også regnet som viktige kjennetegn for en interkulturell skole. 33 En tilsvarende tilnærming som i Storbritannia har blitt utviklet og fremmet I Irland. Det er blitt hevdet at den nasjonale læreplanen lener seg til det å oppta den interkulturelle dimensjonen på tvers av ulike pensum. De interkulturelle retningslinjene ble utformet for alle skoler som ble spurt om å tilrettelegge for den aktuelle målgruppa som skolen henvendte seg til. Disse retningslinjene ble gitt til alle grunnskoler og videregående skoler i Irland. De skal også gi veiledning for hele skolens planlegging og utformingen av regler for mangfold og antirasisme og veiledning av lærere til mottak av nye elever med etnisk minoritetsbakgrunn i klassen og opplæring i engelsk som andrespråk. 34 På den annen side har skolene ennå ikke fått tilbud om karriereutvikling innen disse områdene og forslagene til implementeringen er lite konkret. Den interkulturelle dimensjonen ble innlemmet i den nye læreplanen i Hellas i 2003 av Utdanningsministeriet under det generelle prinsippet styrke den kulturelle og lingvistiske identiteten i et multikulturelt samfunn. 35 Som et resultat av dette ble lærere spurt om å 30 Norwegian Report, p Finland National Report, p Department of Education and Science, Education for All Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups CMND (London: HMSO, 1985),p, 766, para UK Report 34 Ireland Report, p 35 Greek Report, p.39 14

14 tilrettelegge for det interkulturelle i tverrfaglige pensum. Dette skjedde i den videregående skolen og til en viss utstrekning i grunnskolen hvor fag som geografi, historie, litteratur, samt andre- og tredjespråk, ble utviklet i en interkulturell dimensjon. I tillegg er det gratis pensumtid to timer per uke som har blitt lagt inn i et forum med emner som multikulturalisme, europeisk identitet og globalisering som diskusjonstemaer. Samtidig har det blitt en reduksjon av etnosentriske emner i læreplanen og det er laget en lærebok i inkludering med representasjon av andre kulturer. Det har også blitt gjennomgått en vurdering av pensumlitteraturen fra det nasjonale pedagogiske instituttet og instituttet for gresk diaspora. I Mecklenburg-Vorpommern, i Tyskland, satte utdanningsministeriet fart i en utformet plan for interkulturell utdanning og introduserte dette i skolene på en tverrfaglig måte. Allikevel er implementeringen av planen på den enkelte skole avhengig av i hvilken grad de enkelte skolene lar seg engasjere. 36 I Bulgaria har de introdusert et tematisk kurs i menneskerettigheter. Dette programmet er laget for grunnskolenivåene 1-4 og 5-8. I tillegg er et supplement for videregående skole under utvikling. Dette er en del av en kontinuerlig strategi for integrering i utdanningen av barn og studenter fra etniske minoriteter. Den er spesielt rettet mot romabefolkningen, men også alle etniske grupper i Bulgaria. I 2005 ble det bevilget egne midler for å fremme interkulturelle aktiviteter som for eksempel tradisjonelle helligdager og utvikling av kulturtilbud og kulturbidrag fra etniske minoriteter. 3.4 Utdanningsstøtte til etniske og språklige minoritetsbarm. De fleste landene prosjektet har støtteordninger i sammenheng med: Integrering av etniske minoritetsbarn i den vanlige/obligatoriske skolen. Barna får opplæring gjennom et andrespråk. Førstespråket støtter og etablerer en interkulturell dimensjon og kompetanse i læreplanen. Unntaket er Bulgaria hvor det ikke er noen førstespråkstøtte bortsett fra en vellykket modell for førstespråkopplæring på og i hebraisk på en skole i Sofia. Samtidig er det store variasjoner på hvor gode og robuste disse støtteordningene er, og det er et stort antall ulike modeller som er etablert eller utprøves i de ti landene. Tiltakene som er etablert kan angis i to hovedmodeller; integrasjonsmodellen og separate modeller for støtteordninger. Disse to hovedmodellene utelukker heller ikke hverandre. Polen, Sverige, Finland og Norge tilbyr støtteordninger innen begge områder og er hovedsakelig fokusert på enten/eller og både/og: språket for instruksjoner og vedlikehold av morsmålet. Her gjelder det opplæringsbehov i pensum innen fagområder som matte, lesing og skriving, ulikehetene i obligatoriske fag og ulikheter i evalueringsmetoder som vi kan se tydelig fra eksemplene fra Hellas, Finland og Storbritannia. I Tyskland, Italia og Polen har de redusert størrelsene på klassene for å kunne gi hver elev bedre muligheter for tilrettelegging fra lærer. Delvis er dette også vesentlig i de nordiske landene. I Norge er det en ordning med tospråklige assistenter på flere skoler. 36 Mecklenburg-Vorpommern, Germany, Report 15

15 3.4.1 Støtte i språk. Manglende språkferdigheter i majoritetsspråket skaper vanskeligheter for språklige minoritetselever i tilgangen til det obligatoriske pensumet, utdanningskvalifikasjonene og jobb/yrkesmuligheter. For mange kan dette lede til en lavere sosioøkonomisk status. Derfor blir det å få gode ferdigheter i majoritetsspråket ofte sett som det mest kritiske for å sikre at de språklige minoritetene blir inkludert både sosialt og økonomisk i majoritetssamfunnet. Rapporten fra Storbritannia slår fast fra forskningen på arbeidsmarkedet at førstegenerasjon innvandrere som kunne flytende engelsk hadde i gjennomsnitt 20 % høyere lønn enn de som ikke kunne engelsk flytende. 37 Et EU-direktiv fra har blitt en forsikring om at alle EUs medlemsland, og særlig de assosierte statene, har tiltak rettet mot støtte til språk og kultur. Læring gjennom et tilleggsspråk og betydningen av førstespråket (morsmålet) har medført stor debatt i flere land. Det er uenighet i en del fagmiljøer om prosessen fram mot gode språkferdigheter, om de blir best oppnådd gjennom språkbad i majoritetsspråket eller gjennom en tospråklig utvikling. De ulike modellene i de 10 landene som deltar i prosjektet reflekterer denne debatten, og de ulike modellene støttes varierende i de enkelte landene. Modell for integrering: I denne modellen er innvandrerbarn inkludert i klasser med barn i samme aldersgruppe i den obligatoriske skolen hvor de følger det samme pensumet som de andre elevene. Støttetiltakene er tilrettelagt for hvert enkelt barn med innvandrerbakgrunn, hovedsakelig for å gjøre barna i stand til å dyktiggjøre seg i undervisningsspråket. Denne støtten er tilgjengelig hele tiden i den obligatoriske undervisningen og på førskolenivå i Finland, Sverige og Norge. Sverige har ratifisert det europeiske rammeverket for beskyttelse av nasjonale minoriteter og de europeiske reguleringene for regionale språk og minoritetsspråk fra juni I Finland har den samiske befolkningen også fått tilgang til utdanning på sitt førstespråk og i the International school instruction som er på engelsk. Om foreldrene ønsker det kan det tilbys opplæring i elevenes førstespråk. Denne støtten til språkinstruksjonen blir enten gitt individuelt eller i små grupper i det utdanningsspråket som ellers blir brukt med unntak av Hellas, Finland, Sverige og Norge hvor det finnes tilbud om tospråklig undervisning. Det er obligatorisk for alle skolene å tilby norsk som andrespråk i Norge, og det har det også blitt innført kurs tilknyttet et introduksjonsprogram for nyankomne innvandrere som har behov for språkopplæring. I Mecklenburg-Vorpommern i Tyskland har de i noen førskolesentre tospråklige og interkulturell opplæring i blandete aldersgrupper, som f.eks. tysk-vietnamesisk barnegruppe i Waldemarhof. Med unntak av de tospråklige tiltakene er denne språkstøtten i hovedsak gitt ved tilbakevirkende tilskudd eller gjennom støtte i klassene i den normale skoletiden. Eksemplene her er fra Storbritannia, Irland, Italia, Hellas, Polen, finland, Norge og Sverige og i Mecklenburg-Vorpommern. 40 Bulgaria tilbyr ikke støtte ved å bruke denne modellen. 37 UK Report, p EU Directive, European Framework on the Protection of National Minorities; the European Regulation on regional and minority languages 40 In two Rostock comprehensive schools German as a second language is taught in addition to the main curriculum. 16

16 Språkstøtten i denne modellen er gitt av språkstøttelærere som arbeider alene, som i Storbritannia, i samarbeid med klassens lærer. I denne modellen er det et gitt støtte til et tilleggspensum på skolens premisser utover de ordinære timene og er støttet av lokale eller sentrale utdanningsautoriteter. Den separate modellen: I denne modellen skiller det seg ut tre metoder: 1. Den første metoden er at innvandrerbarna blir undervist separat fra andre barn i en begrenset periode for å gjøre barna i stand til å følge en intensiv støtte etter behov. Innen denne metoden er det tider da barna får undervisning i den obligatoriske klasseundervisningen fram til de kan bli fullt inkludert i en passende obligatorisk klasse. I Finland, Sverige og Norge er det tilbud om denne støtteundervisningen. I Finland har mange skoler og andre utdanningsinstitusjoner et tilbud om forberedende kurs for å forberede elevenes deltakelse i obligatoriske klasser. Denne ordningen har også vært og er utbredt i Norge. Denne støtten varierer fra ett til to år, avhengig av ferdighetene i finsk, svensk eller annet morsmål. Disse kursene tilbyr også støtteinstruksjoner og innvandrerbarn er satt i klasser som er tilpasset alder og evner. Om det er ønskelig kan de få tilgang til et pensum som er tilpasset de som lærer finsk/svensk som andrespråk om de ikke har kompetanse tilsvarende det som ellers er vanlig for finskspråklige. I en undersøkelse i 2005 var det allikevel bare 5 kommuner hvor dette var tilgjengelig for mer enn 1000 innvandrere. 2. Den andre modellen er et mer langsiktig tiltak hvor barna blir opplært i separate klasser avhengig av deres språknivå. Dette er ikke gjennomført i et stort omfang, og kan trolig ikke gjennomføres for mer enn ett eller få år ettersom pensumets innhold og metodologien er fokusert på læringsbehov. I Hellas er det egne læringsgrupper som er tilrettelagt opptil to år. 41 Elevene får systematisk opplæring i gresk og andre skolefag og kan delta i obligatoriske klasser i fag som musikk, idrett, kunst og fremmedspråk. I 2002/2003 var det 548 mottaksklasser av denne typen som var tilpasset behovene til 7,863 elever. 3. Den tredje modellen er der man gir tilbud om opplæring i majoritetsspråket fra et eget byrå eller avdeling utenfor den obligatoriske skolen. Dette gjøres i Bulgaria hvor det er et statlig selskap for flyktninger som gjennom the Integration Refugee Centre tilbyr ettermiddags-/kveldsundervisning til barn som søker eller har fått opphold som flyktninger. I tillegg tilbyr det bulgarske Røde Kors økonomisk støtte til flyktningbarn og deres familier til nødvendige pensumbøker og undervisningsmateriell. Røde Kors har også sommerleire for barn med intensive kurs i bulgarsk. I Hellas har de også forberedende pensumklasser som tilbyr støtteundervisning eller kompenserende utdanning som støtte til elever som trenger det i skolen. Det var i 2002/ innføringsklasser for 3,719 elever Opprinnelsesspråk og -kultur Bakgrunnsmaterialet fra de nasjonale rapportene i prosjektet viser at det er store variasjoner både mellom landene og internt i de enkelte landene. 41 Greek Report, p42. 17

17 Eksempel på dette er at i Norge ble morsmålsopplæringstilbudet redusert, og særlig på en del skoler i Oslo. En endring i loven tillot de enkelte skolene en mer fleksibel tilrettelegging ut fra egne budsjetter. På noen skoler ble det argumentert med at de heller ønsket å legge større vekt på norskopplæringen enn å gi tilbud om morsmålsopplæring. Dette har vært en lang pågående diskusjon som trolig har større politiske enn faglige overtoner. Men i læreplanen står grunnprinsippet fast om rett til morsmålsopplæring. I dag har denne retten nå på flere skoler blitt redusert til morsmålsopplæring noen år i barneskolen og i den utstrekning opplæringen på og i morsmålet styrker elevenes norskopplæring. Dette har igjen ført til en reduksjon av antall morsmålslærere som igjen har ført til at skolene kan bruke argumenter som at de ikke får tak i kvalifiserte tospråklige lærere. Som kompensasjon har det nå kommet tilbud til morsmålslærere at de kan få tilleggsutdanning for å bli tospråklige faglærere. Støtten til morsmål er finansiert og organisert på ulike måter: I Finland og Sverige ligger finansieringen i kommunene, mens i Storbritannia er dette organisert på et supplementary school level og i Hellas er tilbudet ikke obligatorisk og opp til 4 timer per uke under forutsetning av minimum 7 elever i klassen. Finansieringen er statlig med ressurser fra EU. I Irland og Italia er det gjort gjensidige avtaler med opprinnelseslandene og de landene de bosetter seg. Omfanget av støtteordninger er ofte avhengig av hvilke opprinnelsesland barna til innvandreren/flyktningen kommer fra. Kommer de fra et EU-land er dette styrt av et EUdirektiv fra Det kan også ha sammenheng med et minimums antall elever fra det samme språket på den enkelte skole, i lokalsamfunnet eller i landet og hvorvidt det er mulig å finne en tospråklig lærer i det språket det er behov for. Debatten omkring morsmålsopplæringens betydning fortsetter i de enkelte landene, noen ganger knyttet til praktiske forklaringer og andre ganger som politiske holdninger eller standpunkter. Dette til tross for all forskningen som viser betydningen av å inkludere barnets førstespråk i læringsprosessen for å oppnå de beste resultatene. 43 Professor Inger Lindberg er sitert I den svenske prosjektrapporten: Det er essensielt, det handler om det enkle faktum at vi lærer best på det språket vi forstår. Så lenge de flerspråklige elevene ikke mestrer det språket som det undervises på, de vil ha dårligere muligheter sammenliknet til de elevene som blir undervist i det språket de mestrer best, nemlig deres førstespråk. Den flerspråklige eleven burde derfor i skolearbeidet, parallelt med svensk, bli gitt mulighet til å fortsette utviklingen og bruk av det språket de kjenner best. 44 Sverige (og delvis Norge) er eneste landet i dette prosjektet hvor barna i løpet av den obligatoriske skolegangen formelt er berettiget opplæring etter ønske i førstespråket. Dette er lagt opp med to timer morsmålsopplæring per uke etter ordinær skoletid. I tillegg får barna morsmålsstøtte og opplæring i barnehager og førskole. Denne opplæringen blir gitt i 2-6 timer per uke. Denne ordningen ble innført gjennom en reform i Noen år senere ble en tilsvarende ordning lagt inn i den norske skolereformen. Som et resultat av reformene var at den tospråklige opplæringen ble lagt inn i de nasjonale læreplanene. Samtidig da det kom det et økende antall flyktninger utover 1980 tallet ble ikke disse 42 EU Directive, Cummins, Skutnabb-Kangas. 44Sweden, p Sweden, 1977, Equality etc 18

18 klassene alltid utvidet til å gjelde disse. Dette hadde sammenheng med at det økte antallet morsmål ikke utløste nok økonomiske ressurser og kvalifiserte morsmålslærere. Det ble derfor også redusert på antallet tospråklige skoler. I Göteborg, Stockholm og Malmö hadde 32 % av elevene rett til morsmålsopplæring og i landkommune var det bare 4 %. Kravet var at kommunen hadde ansvar for å finne en morsmålslærer om det var mer en 5 barn som brukte morsmålet aktivt hjemme. Det var i Sverige bare 10 % av barna som fikk den støtten de hadde krav på. Dette varierte mellom kommunene. 46 Til tross for positive holdninger til morsmålsopplæringen hos mange av forskerne, har det vært uvillighet i skolene til å integrere morsmålslærerne og tilrettelegge for et tospråklig pensum i skolene. I følge den svenske rapporten i prosjektet: Morsmålsopplæringen i svenske skoler er til en viss grad begrenset til å bli en grunnleggende hjelp til å opprettholde grunnferdigheter i morsmålet. Den generelle politikken i svenske skoler har vært assimilerende. Morsmålsopplæringen har oftest ikke hindret trenden til assimilering over to generasjoner 47 Denne politikken og/eller praksisen reflekterer en tilsvarende offisiell filosofisk ramme som ikke er fundert på verken integrering eller likeverd. Det overordnede målet er å fremme sosial samhørighet og økonomisk inkludering i samfunnet. Den bulgarske rapporten hevder at: Opplæringen i menneskeretter og interkulturell utdanning i skolen garanterer for en framtid med sosial og etnisk fred i Bulgaria Voksenopplæringen Mange skoler og institusjoner i Finland har forberedende kurs for innvandrere i alle aldere, og spesielt for voksne innvandrere. Dette er kjent som trening i integrering og opplæring i finsk/svensk. Det omfatter også oppmuntring til å holde på morsmålet sitt og sin kulturelle identitet, inkluderer sosiale studier og basiskunnskaper om samfunnet, kulturkunnskap og rettledning og forberedelse for å komme inn i arbeidslivet. Tolketjenesten kan koples inn. Opplæringen varer vanligvis i ett år. Hensikten med disse kursene er:..å sikre at voksne innvandrere mottar utdanning de trenger for arbeidslivet, og at de opprettholder eksisterende yrkeskompetanse og kvalifikasjoner fra hjemlandet, studier og arbeidserfaring for å legge dette til grunn for utformingen og fullføringen av utdanningen i Finland.. I Sverige har fokuset i voksenopplæringen for innvandrere vært tilegnelse og perfeksjonering av svensk språk, noe som imidlertid har blitt noe forandret i de seneste år. Tilbudet Sfi (svensk for innvandrere) har eksistert siden 1965 og organisert av utdanningsinstitusjoner, men i 1972 forlot fagbevegelsen avtalen om at Sfi skulle være tilgjengelig i arbeidstiden uten tap av arbeidsfortjeneste. Det ble i stedet akseptert at dette ble styrt av loven og i 1973 ble innvandrere tilbudt 240 timer med svensk språkopplæring i arbeidstiden med full lønn. Imidlertid virket dette inn på viljen til å ansette innvandere grunnet forhøyede kostnader. 46 Sweden National Report p Swedish Report, p70 48Yusef Nunev quoted in the Bulgarian Report, p

19 Pensumet i Sfi har blitt revidert og evaluert siden det startet opp på 70-tallet, og i 1994 ble det en del av det nasjonale pensumet. Den siste reorganiseringen var i 2003 da den nye rammeplanen ble utviklet som tillot en kombinasjon av svensk som andrespråk Sfi og yrkesrettet opplæring på ulike områder. I løpet av prioriterte det svenske nasjonale utdanningsinstitusjonen opplæring for voksenopplæringslærere, og mange av disse var ikke fullt ut kvalifiserte som lærere for voksne eller for folk med forskjellige evner. Denne opplæringen støtter lærerne i å sette læringen i en bredere sammenheng ved å gi dem kompetanse til å samarbeide med kommunene, opplæringsarbeidsplasser, sosialtjenestene og koordinerende flyktningtjenester. I Hellas i var fokus på å lære gresk som andrespråk for å lette integreringen av innvandrere. Det finnes ulike initiativ for opplæring på frivillig basis, gjennom private institusjoner og gjennom yrkesrettet opplæringstjenester for innvandrere. Innvandrerne kan ta eksamen i kunnskap om gresk språk på videregående skolenivå. I Bulgaria er språkferdigheter for innvandrere sett på som lingvistisk kompetanse, men samtidig som en viktig forutsetning for en mer effektiv integrering av flyktinger i samfunnet. Språk og yrkesopplæring er organisert av Integreringssenteret for flyktninger av den statlige institusjonen for flyktninger. I Bulgaria tilbyr også Røde Kors bulgarsk språkopplæring som en del av et program for sosial rådgivning og integrering av flyktninger i Bulgaria. Bulgarsk språkopplæring er imidlertid ikke obligatorisk for flyktninger eller for de som har fått oppholdstillatelse av humanitære årsaker. Derfor har ikke flyktninger noe press på seg for å ta disse språkkursene da ofte aktiviteter som det å leie en bolig og skaffe seg jobb heller blir prioritert. Det er en rett i alle landene at flyktninger og andre minoritetsgrupper kan få godkjent kvalifikasjonene som er oppnådd i hjemlandet. Denne retten er det imidlertid vanskelig å sette ut i livet da det ikke fins tilstrekkelig godkjenningsprosedyrer av høyere utdanning, og i mange tilfeller har ikke innvandrere tilstekkelig dokumentasjon på godkjenning av videregående utdanning fra hjemlandet for å gjøre dem i stand til å påbegynne høyere utdanning eller å søke arbeid ut ifra sine yrkesmessige kvalifikasjoner. Fra 1975 var voksenopplæringen i Norge basert på klasseromsundervisning som ble tilbudt gratis, ut ifra visse reguleringer (se den nasjonale rapporten). Disse klassene ble tilbudt av kommunene, og det ble først tilbudt 240 timers norskopplæring for flyktninger og innvandrere, og dette ble senere utvidet til 500 timer for flyktinger for igjen i 1978 å bli endret til nivåbasert opplæring, rettet mot kompetanse til opplæring på videregående nivå. Opplæringen hadde med andre ord forandret seg til å være basert på behov for opplæring og språklæring basert på deltakerens norsknivå og tidligere utdanning. Noen kunne få opplæring opp til 3000 timer etter behov. 1.ste september 2005 kom introduksjonsloven i Norge med et fulltidsprogram som inkluderte 50 timers opplæring i samfunnskunnskap på et språk som deltakeren kunne forstå. Språktilbudet var nå redusert til obligatoriske 300 timer (med samfunnskunnskap inkludert), og tvungen språkopplæring for flyktninger eller innvandrere som mottok økonomisk underhold. På samme tid kom i 2005 en ny voksenopplæringslov for voksne innvandrere og loven samsvarte med introduksjonsloven og introduksjonsprogrammet. Norskopplæringen baserer seg på 20

20 det europeiske rammeverket for voksenopplæring. Offentlig støtte gis for 300 timer, og i noen tilfeller kan det gis i tillegg 2700 timer for at deltakeren skal kunne nå målene i den individuelle planen. Deltakeren kan avlegge språkprøve på et avansert nivå (Bergenstesten) for å komme inn på universiteter og høgskoler. Andre yrkesrettede utdanninger for voksne krever en egen språkprøve for å komme inn på de videregående skolene for yrkesrettet utdanning. Den videre utdanningen er gratis for de som kommer inn på disse institusjonene hvis de har tilstrekkelig faglig dyktighet, norskkompetanse og evne til å følge studiet eller opplæringen. Den nye voksenopplæringen av 2005 la imidlertid vekt på opplæring for arbeidslivet, kartlegging av opplæringsbehov og individuell plan, datakunnskaper og bruk av arbeidsplassen som arena for språkopplæring med praksisplasser, både innenfor og utenom introduksjonsprogrammet. Norskkurs på arbeidsplassen er noen ganger en del av arbeidsplassens utviklingsplan, og kurs er ofte avholdt 50 % i arbeidstiden og 50 % i fritiden ut fra en overenskomst mellom hovedorganisasjonene for arbeidsgivere og arbeidstakerne fra Denne avtalen beskriver imidlertid ikke hvem som skal finansiere tiltakene eller kursene. Kurs har derfor blitt støttet økonomisk fra utviklings- og opplæringsfond og ved andre kilder. Språkopplæring knyttet til og i kombinasjon med arbeidsplass og praksisplass har vist seg å være en suksess. Voksne har rett til å fullføre grunnskole og videregående skole. Alle som er født før 1.ste januar 1978 har rett til å bli tilbudt videregående skolegang. Systemet med å anerkjenne tidligere kompetanse og dyktighet ble utviklet fra år 2000 med et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av voksnes realkompetanse, med gyldighet både i arbeidslivet og utdanningssystemet. Det bygde på dokumentasjon og yrkesprøving fra ulike læringsarenaer. Ufaglærte voksne med mer enn fem år yrkeserfaring på et arbeidssted eller innenfor en bransje kan også anerkjennes med faglærte kvalifikasjoner basert på voksenopplæringsloven. Våren 2001 ble loven for universiteter og høyskoler forandret slik at søkere som var eldre enn 25 år ikke må bevise tidligere studiekompetanse fra videregående skole. De kunne bli godkjent som studenter på bakgrunn av reell kompetanse og evne til å følge høyere studier innen det gjeldende fagfeltet. Studentene fikk også muligheter til å korte ned studiet og å følge studiet uten å avlegge eksamen eller prøver grunnet deres reelle kompetanse. Hvert lærested bestemmer selv kriteriene for å komme inn, og lærestedet vil ha fullmakt til å vurdere eventuelt lengden på studietiden, og kan godta eller forkaste en søknad om avkorting av studiet. Voksenopplæringen i Norge for innvandrere og flyktninger sikter mot at voksne evaluerer egen språktilegnelse og fremgang. Nylig har voksenopplæring blitt knyttet til familielæring med modeller fra England og Nederland for å oppnå bedre resultater, og å fokusere familiesituasjonen og familien som en lærende institusjon med samarbeid med banehager og skoler. 21