Magasin for fag, kultur og utdanning. Lektorbladet. Er skolen på rett kurs?

Transkript

1 Magasin for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Er skolen på rett kurs? Nr årgang

2 norsk lektorlag mener Taper vi kompetansekampen? Hva kan Norge friste i med i kampen om de beste hodene? Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten. Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste foreldre. Både før og etter finanskrisen har vi sett en økende bevissthet om hvor viktig utdanning og forskning blir i den fremtidige kunnskapsøkonomien. For Norsk Lektorlag er det meget positivt at utdanningsspørsmål får større oppmerksomhet. At utdanningspolitikken inngår i den økonomiske politikken, gir den høyere status. Det er heller ikke tvil om at norsk skole trengte korreksen fra internasjonale målinger som PISA, PIRLS og TIMSS som viser faretruende faglig nedgang på viktige områder. Målingene gjør det litt pinlig for Norge å kalle seg kunnskapsnasjon. Når hver femte elev verken kan lese eller regne etter ti års skole, ringer også varselklokkene i Finansdepartementet, og det er bra. Det store frafallet i videregående skole vekker bekymring blant dem som regner på fremtidig produktivitet og trygdeytelser. En rent instrumentell tilnærming til skole og opplæring kan lett føre til overforenkling og til tiltak som gir negativ effekt på lang sikt. Opplæring i fag og i ferdigheter som næringslivet etterspør, er nødvendig og derfor viktig. Det samme er oppdragelse til kunnskapsrike og myndige samfunnsborgere og gode medmennesker. Man har forsøkt å balansere disse aspektene i oppbygningen av skolesystemet. I det velstående Norden har vi hatt anledning til å utvikle sjenerøse velferdsordninger for befolkningen. Skolesystemet, ikke minst i Norge, har hatt tilsvarende sjenerøse ordninger, med økte rettigheter og færre tunge plikter. Slik sett er den norske skolemodellen et speilbilde av den norske samfunnsmodellen. Vi registrerer nå en viss uro for hvordan det skal gå med de nordiske velferdsstatene i fremtidens globale kunnskapsøkonomi. Norden som region hører til blant verdens ti største økonomier og scorer høyt på internasjonale rangeringer innen demokrati, styringseffektivitet og individuell frihet. Den nordiske samfunnsmodellen regnes som vellykket, også sett fra et næringspolitisk og økonomisk ståsted. Men verden er i rask forandring: Konkurransen er i gang; lavkostnadsland som Sør-Korea og Kina mangedobler investeringene i FoU og ligger allerede i verdenseliten innen flere teknologiområder. USA synker på rangeringene - kunnskapsmakten flyttes fra vest til øst. Så hva kan vi høytlønte, late og selvgode nordboere friste med, i konkurransen om de aller flinkeste hodene? Og hva skjer om vi taper? Sitatet ovenfor er hentet fra en invitasjon til et seminar i regi av Nordisk Ministerråd i Oslo. Sitatet taler for seg selv og er symptomatisk for den økende bekymringen for hvordan de nordiske velferdsstatene skal overleve. Hva kan Norge tilby folk med ettertraktet og spesialisert kompetanse innen ulike fagområder? Akademikerlønningene i Norge er relativt lave og levekostnadene høye. Hvordan kan vi da få etterspurt arbeidskraft til å komme hit? Arbeidsbetingelser og fagmiljøer innen en del fagfelt er nok konkurransedyktige, men vi vet at ikke Foto: Morguefile Vi registrerer nå en viss uro for hvordan det skal gå med de nordiske velferdsstatene i fremtidens globale kunnskapsøkonomi. alle forskingssteder kan tilby moderne utstyr, laboratorier og bygningsmasse. Boligstandard og natur regnes som attraktive mange steder i Norge, mens kulturtilbudet er kanskje noe mer varierende sett med kresne, internasjonale øyne. Blant Norges fremste fortinn nevnes ofte velferdsstaten og god internasjonal rangering når det gjelder helse, levealder, trygghet og fellesgoder. Slikt kan veie tungt for akademikere som vurderer å flytte hit med egen familie. Den norske skolemodellen og resultatene i internasjonale undersøkelser derimot, gjør landet mindre attraktivt for utdanningsbevisste foreldre. De svake norske skoleresultatene kan føre Norge inn i en vond sirkel der vi verken klarer å utdanne nok egne fageksperter eller klarer å tiltrekke oss mobile fageksperter. Det er derfor urovekkende at det ser ut til å gå meget tregt med Kunnskapsløftet. 2 Lektorbladet nr. 3-10

3 Innhold 8 Kunnskapsløftet tung bør å bære? Faste spalter: Fra sentralstyret... s. 4 Fra generalsekretæren... s. 6 Jobben min... s. 32 Juridisk talt... s Norsk skole ei hengemyr? TEMA: kritisk blikk på norsk skole Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere... s. 8 Norsk skole ei hengemyr?... s. 10 Hvilke faktorer påvirker en elevs skolehverdag?... s. 14 Faglig kvalitet i PPT... s. 16 Evaluering av matematikkeksamen s. 18 Kunnskap øker ungdommens klimabevisshet... s. 20 Hvordan undervise i norsk som andrespråk?... s. 22 Kampanjebyråkratiet... s Evaluering av matematikkeksamen 2009 Aktuelt: Undervisningsevaluering i skolen... s. 7 Skolebibliotekforeningens litteraturpris til Endre Lund Eriksen... s. 26 Den Akademiske Lærerstands understøttelsesselskap Årsberetning s. 27 Ny redaktør... s. 27 Kapittel 5 - akademikerkapitlet... s. 28 Faglig utfordrende arbeidsoppgaver lokker studentene til lektoryrket... s. 30 Notiser... s. 31 Forsidefoto: Morguefile LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 3 juni årgang ISSN: X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: , faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Årsabonnement: kr. 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB 4/10: 23.juli, med utgivelse 20. august Redaksjonen av dette nummer avsluttet 12. mai Lektorbladet nr

4 Fra sentralstyret Ingen grunn til begeistring? Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka Skolen er tilsynelatende midt inne i en positiv reformperiode der elevenes faglige utvikling får større oppmerksomhet. Vektleggingen av kunnskap og utdanning som avgjørende for Norges posisjon innenfor framtidas globale kunnskapsøkonomi gir skolen høyere status. Den økte søkningen både til grunnskolelærerutdanningen og til lektorutdanningen ved universitetene viser at flere unge kan tenke seg en karriere i skolen. Etter tre år med Kunnskapsløftet ser vi også enkelte tegn på positive resultater av skolereformen. Det mest oppløftende er rapporter som tyder på at mer systematisk innsats i leseopplæringen på barnetrinnet fører til at flere barn får en god start på utdanningen sin. Mye tyder også på at flere barneskoler legger sterkere vekt på å øve inn grunnleggende tallforståelse. Flere skoler er mer tilbakeholdende med å bytte ut undervisningstimer i matematikk eller andre fag med rent sosiale aktiviteter. Vi kan håpe at disse endringene på barnetrinnet etter hvert vil få en merkbar og positiv virkning på både læringsmiljø og læringsresultater høyere opp i systemet. Men i øyeblikket er det for mange som sliter, både blant undervisningspersonalet og blant elevene i ungdomsskolen og i videregående skole. Vi kan risikere at venteperioden der blir for lang før vi merker gode resultater av tidlig innsats i barneskolen og mer spesialisering i grunnskolelærerutdanning. Mens graset gror, dør kua. Lite tid for tilpasset opplæring Norsk Lektorlag registrerer at svært Det er snart ti år siden de første rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og PIRLS avdekket svakhetene i de norske læringsresultatene. Det er vanskelig å se at fylkeskommuner tar hensyn til dette ved resurstildeling og organisering av videregående skole. mange lektorer er bekymret for det faglige grunnlaget som dagens elever har når de starter i videregående skole. Elever som kan ha greid seg bra i ungdomsskolen, er ofte uforberedt på at man ikke uten videre kan senke de faglige kravene i videregående skole. Ganske mange elever har etter 10 års skole akkumulert så store kunnskapshull at det er en umulig oppgave å ta igjen det forsømte og samtidig følge den progresjonen som er nødvendig for å henge med videre. Ulikhetene i faglige prestasjoner og i motivasjon for de obligatoriske fagene har ofte vokst seg formidable i løpet av fullført grunnskole, der samtlige normalelever formelt sett skal ha oppnådd omtrent samme kompetanse. Den offisielle løsningen på dette problemet er at hver lærer skal tilpasse opplæringen for den enkelte og sørge for at hver og en får oppfylt sitt læringspotensial. Likevel fortsetter fylkeskommunene praksisen med at hver faglærer kan pålegges ansvaret for hundrevis av elever. Maksimumsbegrensningene i arbeidstidsavtalen tøyes til det ytterste selv når dette åpenbart blir pedagogisk uforsvarlig. Det er snart ti år siden de første rapportene i rekken fra PISA, TIMSS og PIRLS avdekket svakhetene i de norske læringsresultatene. Det er vanskelig å se at fylkeskommuner tar hensyn til dette ved ressurstildeling og organisering av videregående skole. Selv om stadig flere 15-åringer scorer lavt i lesing og regning, møter de en videregående skole som forutsetter at alle kan både lese, skrive og regne og har grunnleggende kunnskap i alle fag. Situasjonen blir ille på skoler der man slår sammen grupper og kutter undervisningstid for på den måten å stappe ansvaret for flest mulig elever inn i hvert lærerårsverk. Det blir den enkelte faglærer som må ta belastningen og får skylda når det blir umulig å hjelpe samtlige elever innenfor den knapt tilmålte arbeidstiden. Når høye elevtall så koples med pålegg om dokumentasjonsrutiner som beslag- 4 Lektorbladet nr. 3-10

5 legger enda mer av arbeidstiden, blir situasjonen meningsløs. Morguefile Varsko mot skjønnmaling Frustrasjonene og faresignalene merkes tydelig på mange skoler, og Norsk Lektorlag registrerer en rekke problemer som nå i større eller mindre grad preger videregående skoler over hele landet. Arbeidet med lokale læreplaner og lokale kriterier for vurdering har tatt mye tid, og innsatsen står ikke i forhold til utbyttet. På mange skoler spør man hvorfor Utdanningsdirektoratet veltet dette arbeidet over på skolene i stedet for å ta det nasjonale ansvaret for felles, god kvalitet for hele landet. Den byråkratiske og lite oppklarende språkbruken både i nasjonale og lokale styringsdokumenter irriterer og provoserer. Man stiller spørsmål om språket er bevisst uklart for å unngå å ta stilling til kontroversielle temaer. Under skinn av lokaldemokratisk sinnelag skyves de vanskeligste dilemmaene i skolepolitikken ned på klasseromsnivå. Det er ikke samsvar mellom elevenes rettigheter og de ressurser og organisasjonsmåter som står til disposisjon i skolen. Dokumentasjonsformene er ikke hensiktsmessige og unødig tidkrevende. Det er uklare ansvarsforhold i skolen, og mange skoleeier skyver ansvaret for Opplæringsloven over på undervisningspersonalet. Problemene som oppstår av knappe tidsressurser og trange økonomiske rammer, privatiseres. En del skoleeiere klarer ikke både å ta ansvar for elevenes rettigheter etter Opplæringsloven og undervisningspersonalets rettigheter etter Arbeids-miljøloven og tariffavtalene. En del rektorer er så engstelige for elevklager at de glemmer sitt arbeidsgiveransvar. Arbeidsgivers praktisering av arbeidstidsavtalen oppleves som lite redelig og ryddig på ganske mange skoler. Eksamensordningene med bruk av alle hjelpermidler har liten støtte, og det er stor misnøye med at Utdanningsdirektoratet tviholder på denne ordningen Det er stor misnøye med en del skoleeieres instrukser om lokalgitt eksamen. Faglærere og sensorer føler seg overkjørt av eksamensordninger som man mener er urettferdige for elevene, faglig sett lite seriøse, og ofte arbeidskrevende uten at det kommer noe positivt ut av ekstraarbeidet. I fylkeskommuner der undervisningspersonalet ikke får støtte fra arbeidsgiver til å begrense og lede elevenes bruk av pc i timene, kastes det bort mye undervisningstid. I fylkeskommuner som innskrenker undervisningspersonalets metodevalg og metodefrihet, for eksempel gjennom pålagt bruk av NDLA, er det stor frustrasjon og misnøye. I fylkeskommuner som har vedtatt at elevene skal vurdere enkeltlærere anonymt, er det mye sinne og oppgitthet, både over den mistroen til egne ansatte som denne ordningen innebærer, og over det pedagogiske budskapet som begrunner anonymitet for elevene. Etter løftene om storstilt satsning på kompetanseheving i fag som fremmedspråk og realfag er skuffelsen blant lærere og lektorer stor. Det er like vanskelig som før å få tilgang til god faglig etter- og videreutdanning. Medbestemmelsesordningene i arbeidslivet forutsetter at arbeidstakere skal ha innflytelse på egen arbeidssituasjon. Det er tegn på dårlig skoleledelse når undervisningspersonalet ikke blir lyttet til i disse ulike spørsmålene. Mye tyder dessverre på at for mange skoleeiere ikke tar dette alvorlig. Det er et stort gap mellom uttalte intensjoner på nasjonalt nivå og den praksis skoleeierne velger. Undervisningspersonalet som har levd med dette i en årrekke, prøver ofte å distansere seg for å unngå kynisme. Distanse kan være et klokt profesjonelt ståsted for den enkelte. Men personalpolitikken i Kunnskapsløftet er uklok. Mye har handlet om å snakke optimistisk og vakkert. Vi er enige i at svartmaling av forholdene i skolen er lite konstruktivt. Men det er også destruktivt når selvsensur og skjønnmaling fører til at kroniske problemer aldri tas tak i. Lektorbladet nr

6 Fra generalsekretæren Lokal aktivitet Selv om årets lønnsoppgjør foreløpig ikke gir grunn til å glede seg, er det all mulig grunn til å glede seg over den lokale aktiviteten i Norsk Lektorlag. Det engasjementet denne aktiviteten vitner om, kombinert med fortsatt god medlemsvekst, lover godt for fremtiden. Otto Kristiansen Foto:Caroline Roka Tariffoppgjøret Det ble ikke overraskende brudd i forhandlingene i årets hovedtariffoppgjør, både i KS-området, Oslo kommune og staten. Oppgjøret går nå til megling, og i skrivende stund er ikke utfallet av meglingen kjent. Vi var tydelige når det gjelder å fremheve behovet for en bedre lønnsutvikling for lektorene. I Akademikernes krav heter det bl.a.: Akademikerne kommune har som målsetting å heve lønnsnivået for undervisningspersonalet med akademisk utdanning til et nivå som gjør det attraktivt å være lærer. Dette vil styrke undervisningen og bidra til bedre læringsresultater i skolen. Etablering av en egen stillingskode for undervisningspersonalet i kapittel 5 vil gjøre det mulig for lokale arbeidsgivere å styrke kompetansen og øke rekrutteringen av lærere. Selv om vi visste at den økonomiske rammen for årets oppgjør ville bli klart lavere enn ved hovedoppgjøret i 2008, var det likevel svært skuffende å se hvor lavt tilbudet fra arbeidsgiver var. Det var også liten vilje til å tenke nytt når det gjeldet å imøtekomme kravet om likelønn. Hvorvidt meglingen vil trekke resultatet i en mer positiv retning, vet vi ikke i skrivende stund, men det vil være klart når dette leses. På vårt nettsted finner du oppdatert informasjon om utviklingen i og resultatet av årets tariffoppgjør i de ulike sektorene. Lokal aktivitet For en som har administrativt ansvar for utviklingen av organisasjonen, er det gledelig å registrere stor lokal aktivitet. Både leder og generalsekretær har denne våren vært invitert til en rekke årsmøter i fylkeslagene, og flere av disse har vært kombinert med åpne debattmøter der leder Gro Elisabeth Paulsen har bidratt med foredrag. Slike åpne møter bidrar til å synliggjøre Norsk Lektorlag lokalt, ikke minst vårt klare skole- og utdanningspolitiske ståsted. Dessuten er det svært inspirerende for oss som arbeider sentralt, å holde god kontakt med lokale ledd. Det kan ikke gjentas for ofte at det er våre lokale tillitsvalgte gjennom sin iherdige innsats som sikrer positiv medlemsutvikling og dermed økt innflytelse. Derfor er det gledelig å kunne rapportere om fortsatt god medlemsvekst så langt i år. Alenemedlemmer Vi har en del medlemmer som er eneste NLL-medlem på sin arbeidsplass, og flere av dem har spurt om hvilke rettigheter de når det gjelder medbestemmelse. Er de ansatt i skoleverket (KS-området), vil vi hevde at de har rettigheter som tillitsvalgt. Ved praktisering av Hovedavtalen ) var det enighet om følgende: En fagforening som kun har ett medlem på et arbeidssted vil, når det ikke samtidig er andre medlemmer i samme hovedsammenslutning (LO, UNIO, YS, Akademikerne), ha rett til å ha tillitsvalgt på den enkelte skole (KS rundskriv B ). I forbindelse med inngåelse av ny hovedavtale ved årsskiftet ( ), heter det i protokollen: Partene er enige om at føringer og drøftingsgrunnlaget i Hovedavtalen del B 3-3 a) om tillitsvalgtstruktur betyr at ordningen for undervisningspersonalet om tillitsvalgt på arbeidsstedet gjelder. Vi forstår dette slik at den ordningen som gjaldt i den forrige Hovedavtalen, fortsatt gjelder. Når det gjelder alenemedlemmer utenfor skolesektoren, kan de ikke påberope seg rettigheter som tillitsvalgt i medbestemmelsessaker slik definisjonen på tillitsvalgt er. For dem vil det være nødvendig å inngå samarbeid med medlemmer i andre Akademiker-foreninger og gjerne fremstå med en fellestillitsvalgt. Vi bistår gjerne med å opprette kontakt. Lokale lønnsforhandlinger Når det gjelder lokale lønnsforhandlinger, har alenemedlemmer vanlige rettigheter. I Hovedavtalens forhandlingsbestemmelser heter det: At en arbeidstakerorganisasjon kun har ett medlem på forhandlingsstedet, utelater ikke vedkommendes adgang til å la seg representere i forhandlingene. Medlemmer som er usikre på hvordan de skal forholde seg, bes kontakte sekretariatet. Våre engasjerte medlemmer og dyktige tillitsvalgte gjør at vi ser optimistisk på organisasjonens fremtid, og nå fortjener de en riktig god sommerferie. 6 Lektorbladet nr. 3-10

7 sxc.hu Undervisningsevaluering i skolen Norsk Lektorlag legger følgende prinsipper til grunn: Det er viktig at alle elever får mulighet til å gi tilbakemeldinger til sine lærere om hvordan de selv opplever undervisningen. Slik tilbakemelding bør gis jevnlig, gjerne muntlig og så ubyråkratisk som mulig, og bør inngå i en dialog mellom lærer og elev(er) om arbeidsformer, progresjon og læreplanmål. Det er et faglig asymmetrisk forhold mellom lærer og elev. Dette innebærer at lærere ikke skal vurderes på linje med elevene, eller at elever skal bes om å vurdere faglige og pedagogiske forhold som de verken har utdannelse eller erfaring til å vurdere. Det er lærerne som underviser elevene i de enkelte fagene, som skal bruke undervisningsevalueringen til å forbedre og tilpasse undervisningen til den aktuelle elevgruppens behov og reaksjoner. Av dette følger at det er den enkelte lærer/adjunkt/lektor som har og skal ha eierforholdet til resultatene av en undervisningsevaluering. Den generelle læreplanen og Læringsplakaten er grunnlagsdokumenter i Kunnskapsløftet. Et gjennomgående tema her er at elevene skal opplæres i demokratiforståelse. Dette tilsier at elever bør få opplæring i å framføre saklig, redelig og åpen kritikk, og i det prinsipp at alle som utsettes for kritikk, skal ha mulighet til kontradiksjon. Ordninger med anonym vurdering bryter med intensjonene i skolens grunnlagsdokumenter. Undervisningsevaluering skal derfor ikke være anonym. Bruk av skriftlig undervisningsevaluering og spørreskjemaer kan være hensiktsmessig, men standardiserte spørreskjemaer utformet for å passe alle, vil gi liten informasjon. Språklige utforming av gode spørreskjemaer er faglig utfordrende, og elevenes varierende leseferdigheter gjør det vanskelig å utforme spørsmål som skal passe alle. Antallet undersøkelser og evalueringer må begrenses, og tidsbruk, effekt og nytteverdi må vurderes nøye. Det er arbeidsgiver som har det personalpolitiske ansvaret, og som må gjennomføre de personalpolitiske vurderingene som er nødvendige. Arbeidsgiver bør ikke sette i gang omfattende, kollektive evalueringsordninger for å løse eventuelle problemer med enkeltlærere som ikke fungerer godt i undervisningsjobben. Kollektive tiltak som anonym lærerevaluering er lite egnet til å påvirke de få enkeltlærere som kommuniserer dårlig med elever, kolleger og arbeidsgiver. For det store flertallet av lærere som gjør en god jobb, virker kollektive tiltak med anonym evaluering som krenkende og mistenkeliggjørende. Samlet sett kan denne typen personalpolitikk føre til mer skade enn gagn. Det er et nasjonalt mål at læreryrkets status skal heves. Anonym undervisningsevaluering bidrar ikke til å heve læreryrkets status. Vedtatt av sentralstyret i Norsk Lektorlag 25. mars Lektorbladet nr

8 TEMA: kritisk blikk på norsk skole Kunnskapsløftet en tung bør for små skoleeiere Av: Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Kunnskapsløftet er en for tung bør å bære, spesielt for de små skoleeierne. Det viser andre delrapport av en større evaluering av Kunnskapsløftet som styringsreform. Rapporten ser nærmere på forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte nylig resultater fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere Første delrapport (Sandberg og Aasen 2008) fokuserte på grunnlaget for reformen. Rapporten konkluderte med at sentrale myndigheter ikke har tatt et helhetlig strategisk grep om reformimplementeringen. Den store uklarheten rundt Kunnskapsløftet som styringsreform gjenspeiles også i materialet fra skoleeiernivået og skolene som presenteres i andre delrapport i evalueringsprosjektet. Spesialrådgiver Tine Sophie Prøitz ved NIFU STEP presenterte nylig resultater fra evalueringen for Norsk Lektorlags fagutvalgsledere. Prøitz har sammen med professor Jorunn Møller og professor Petter Aasen redigert den andre evalueringsrapporten Kunnskapsløftet tung bør å bære?, som kom ut i desember Skoleeierne stilles ansvarlig Kunnskapsløftet som styringsreform innebærer høye ambisjoner om å endre systemet. Systemskiftet skal gi mer lokal handlefrihet og en tydelig ansvarsplassering, der skoleeier får ansvaret. Skolefaglig kompetanse i mange kommuner har vært bygget ned over tid. Samtidig forutsetter reformen at denne kompetansen er i kommunene, sier Prøitz. Store forventninger Utdanningsadministrative ledere i kommunesektoren uttrykker store forventninger til reformen. En viktig forventning er at reformen gjennom skjerpede krav til undervisningen og elevenes resultater vil bidra til å stille nye krav til lærernes kompetanse. Det forventes videre at reformen vil styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, gi bedre tilpasset opplæring og øke den enkelte lærers frihet i yrkesutøvelsen. Spørreundersøkelsen som ble gjennomført i 2008, viser at forventningene øker med kommunestørrelsen. Grunnleggende ferdigheter tolket som IKT-satsing Grunnleggende ferdigheter er et sentralt element i reformen. Spørreundersøkelsen viser at mange ikke har egne planer for grunnleggende ferdigheter. - Svarene på spørsmålene om arbeid med de grunnleggende ferdigheter gir grunnlag for å sette spørsmålstegn ved i hvilken grad de grunnleggende ferdighetene er en forstått og prioritert aktivitet, skriver forskerne i evalueringsrapporten. - Det er forskjell på å satse på IKT og bruke penger på infrastruktur og det å jobbe med digitale ferdigheter, og ingen snakker om at de jobber konkret med digitale ferdigheter. Noen informanter peker på at IKT-satsing i skolen kan ha tatt ressurser fra de andre grunnleggende ferdighetene, forteller Prøitz. Uklar rolle- og ansvarsfordeling Skoleeierne mener skolelederne har kommet nærmere politikerne lokalt som en følge av Kunnskapsløftet. - Vi ser at enhetslederne trekkes inn mot 8 Lektorbladet nr. 3-10

9 politikerne gjennom deres nye roller, og vi hører om en sterkere direkte dialog enn tidligere, forteller Prøitz. - Skoleeierne er usikre på hva systemskiftet i Kunnskapsløftet skal innebære. Mange anser Kunnskapsløftet som en naturlig forlengelse av andre endringer i kommunesektoren og den forvaltningsmessige utviklingen med tonivå-styring. Informantene er opptatt av motsetningene, spesielt spenningsforholdet mellom økt frihet og handlingsrom på den ene siden, og økt sentral styring med rapportering og tilsyn på den andre siden, sier Prøitz. Intervjuene viser også at de utdanningsadministrative lederne har ulike syn på hvem skoleeier er. Noen av informantene mener at det er politikerne lokalt, andre mener at det er både politikerne og administrasjonen. En informant mener at skoleeierbegrepet ikke passer, men at både politikere og administrasjon heller burde omtales som skoledriftere. Det kvantitative materialet viser at litt under halvparten av skoleeierne oppfatter rolleog ansvarsdelingen i styringen av skolesektoren som uklar. Fylkeskommunene synes å ha et langt mer avklart forhold til Kunnskapsløftet som styringsreform enn kommunene Tungt for små kommuner - Vi ser en stor variasjon i kommunenes muligheter til å gjennomføre reformen, og størrelse synes å ha betydning. Hvor beredt er de ulike kommunene egentlig til å ta imot reformen? Generelt ser det ut til at jo mindre kommunene er, jo færre tilbud om kompetanseutvikling har de, og jo sjeldnere vurderer de sin egen kompetanse som god nok. Vi ser også at mindre kommuner mener at det pedagogiske støtteapparatet de har, ikke er godt nok, forteller Prøitz. I rapporten fremheves det at gode systemiske forbindelseslinjer er en avgjørende suksessfaktor i implementeringen av utdanningsreformer. Et viktig funn er imidlertid at forbindelseslinjene mellom styringsnivåene i Kunnskapsløftet ikke er gode: Sett fra skolenivå kommuniserer verken skoleeiere eller nasjonalt nivå tydelig nok hvordan Kunnskapsløftets elementer tenkes å virke sammen for å styre kvaliteten i skolen. Våre data så langt i evalueringen av reformen viser at Kunnskapsløftet som styringsreform synes å svikte. På denne bakgrunn har Kunnskapsløftet blitt er en tung bør å bære. For mindre og til dels også for mellomstore kommuner synes den å være for tung å bære. Evalueringsprosjektet fortsetter ut Det kommer en ny evalueringsrapport med fokus på skolen som nivå i 2010, og prosjektet forsetter med en ny datainnsamling i januar Kilder: Jorunn Møller, Tine S. Prøitz og Petter Aasen (2009,red.) Kunnskapsløftet tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon. NIFU-STEP rapport 42/2009. Sandberg, N. & P. Aasen (2008) Det nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventinger og vurderinger. Delrapport I. Evaluering av Kunnskapsløftet. NIFU STEP Rapport 42/2008. Kan Kunnskapsløftet bli en suksess? Gode systemiske forbindelseslinjer er i følge forskning avgjørende for implementering av utdanningsreformer. Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet til nå viser imidlertid: At dialogen mellom nivåene ikke synes å fungere etter intensjonene. Et eksempel er at kommunesektoren har klare forventninger til skolens arbeid med de grunnleggende ferdighetene, mens rektorene ikke opplever at disse forventningene har blitt kommunisert til dem. At det er store mangler i gjennomføringen av kompetanseutviklingsstrategien. Kommunesektoren foretrekker praksisbasert og erfaringsbasert yrkesutøvelse, mens lærerne etterspør faglige etter- og videreutdanningstilbud som går mer i dybden. Skoleeierne ser på lokalt læreplanarbeid som kompetanseutvikling, men denne oppfatningen deles ikke av lærerne At styringsreformen har etablert et incentivsystem som skal belønne skoleeiere som viser til gode planer for kvalitetsutvikling og oppfølging av skoleutvikling lokalt, men at det i kommunesektoren er mye frustrasjon over hvor arbeids- og tidkrevende søknadsarbeidet knyttet til ulike programmer og prosjekter er. At selv om Kunnskapsløftet understreker skoleeiers ansvar, viser informantene at systemet her svikter på kort sikt uten at det har fått noen videre konsekvenser. Det er også lite som tyder på at lærerne og skolelederne føler seg ansvarliggjort. Lektorbladet nr

10 TEMA: kritisk blikk på norsk skole Norsk skole ei hengemyr? Av: Atle Måseide Ein gong på åtti-talet oppsøkte ein tidlegare student meg og fortalde følgjande: Ho ville stryke ein lærarkandidat ho var øvingslærar for. Grunngjevinga hennar var at undervisninga til vedkommande gjekk i oppløysing på grunn av mangel på kunnskap innan emnet det skulle undervisas i. Pedagogikklæraren hennar nekta å akseptere faglærarens syn: Ho måtte da skjøne at dette var ei prøve i lærardugleik, ikkje i faget. Fagkunnskapen kunne ein teste ved separat eksamen! Altså, undervisningsdugleiken din kan vere framifrå jamvel om du ikkje kan det du underviser i og difor mislykkas. Eg innsåg forholdsvis snøgt at få delte synet eg målbar: Lærarane må ha solide kunnskapar i emna dei skal undervise i. Elevanes hovudoppgåve er å tileigne seg kunnskap i dei aktuelle emna og omsette den i kompetansar. Skolens oppgåve er altså å oppheve kunnskapsasymmetrien mellom lærar og elev. Sjølv om lærar og elev er likeverdige som personar, er der ein asymmetri mellom rollene og oppgåvene deira i skolen som gir læraren ein juridisk og sakleg autoritet. Denne asymmetrien kan ikkje opphevas utan at eleven respekterer læraren sin saklege autoritet og utviklar sjølvdisiplin som svar på dette. Treng vi faget pedagogikk? Engasjementet mitt på åttitalet enda i form av ei bok, Treng vi faget pedagogikk?, som kom ut på Solum i Slik stoda var blitt, vart det eg hevda, ikkje berre forstått som gammaldags og utdatert og difor ei misforståing av kva skolen si oppgåve var. Det vart forstått som reaksjonært og umoralsk. Det var difor med stor glede eg oppdaga Jon Hustads bok, Skolen som forsvann, i Da forstod eg at eg ikkje var aleine om synet mitt på skolens rolle og forfallet som hadde funne stad dei siste tredve åra. Dermed byrja eg atter følgje med i aviser, bøker, etc. om skolen og stoda der. Det eg kunne lese, overtydde meg om at den utviklinga eg hadde sett konturane av i starten av åttiåra, hadde halde fram med forferdelege konsekvensar. Det eg såg, var at forfallet var langt verre enn eg i mine villaste fantasiar hadde innbilt meg. Eg forstod, vidare, at dette ville halde fram. Med den kvaliteten dei nye allmennlærarane hadde å by på, rekna eg med at kunnskapsløftet ein etter kvart sa at ein skulle satse på, i beste fall ville ta lang tid og langt lenger tid enn utdanningspolitikarane såg ut til å førestille seg. Og det er nett dette eg tenker på: Skolen har ikkje berre hamna i ei hengemyr det skal noe til å komme ut av. Den er kanskje sjølv hengemyra! Å identifisere alle årsaker til dette skal eg ikkje ta på meg. Eg skal forsøke å peike på noen av dei eg trur er viktige. Ein vesentleg faktor er avtalen Helge Sivertsen fekk Norges Lærarlag med på rundt midten av seksti-talet: Allmennlærarar skulle kunne erstatte universitetsutdanna adjunktar og lektorar i ungdomsskolen. Eg har ein mistanke om at det var i den samanhengen at myten om lektoren oppstod: Ein lektor er utelukkande og snevert opptatt av fag. Uhorvelege mengder av kunnskap set lektorane ut av stand til å undervise, dvs. formidle kunnskap. Og enda verre: kunnskapen hindrar han eller henne i å ha omsorg for elevar. Kvifor var det så viktig å få universitetsutdanna lektorar og adjunktar ut or skolen? Hypotesen min er denne: Ved omlegginga frå real- til ungdomsskole ville ein nødvendigvis få ei fagleg nivåsenking. Dette rekna ein med å kunne unngå om ein sette inn mottiltak i form av pedagogiske åtgjerder: Alllmennlærarens pedagogiske kompetanse ville kompensere for all skort på fagleg dugleik. Trua på læringspsykologisk basert pedagogikk sin evne til å forme elevar var umåteleg stor. At ein samtidig var i ferd med å planlegge seg bort frå kunnskapsskolen og i retning av omsorgsskolen, spelte med som viktig føresetnad. Frå arbeidarpartihald hadde ein alt frå femti-talet sett for seg at skolens fokus skulle vere sosialisering, estetiske emne, trivsel og glede. Bokleg lærdom skulle ikkje vere det viktigaste. Dermed var det utvida kunnskapsbegrepet fødd. Implikasjonen av dét var, og er framleis, at einkvar som skuldar skolen 10 Lektorbladet nr. 3-10

11 for ikkje å fokusere på kunnskap, tar feil. Det nye synet på kunnskap gjorde pedagogikk og skolepolitikk immune mot fagleg kritikk. Koplinga mellom lektorar og krav om kunnskap var likeeins problematisk for norsk egalitetstenking og sosialdemokratisk likskapsideologi og anti-intellektualisme. Det seier seg sjølv at å fjerne universitetsutdanna lærarar frå ungdomsskolen og erstatte dei med allmennlærarar kunne forsvaras om empiriske studiar over lang tid utvitydig hadde vist at universitetsutdanna lærarar hadde negativ læringseffekt i ungdomsskolen. Men slike undersøkingar var betrakta som unødvendige. Det var tilstrekkeleg å sjå kva sentrale pedagogar og Arbeidarpartiets skolepolitikarar sa om saka. Trua på blandinga av sosialdemokratisk og omsorgspedagogisk ideologi, utmynta i utdanningspolitiske vedtak, heldt som bevis. Omsorgsarbeidarar Det tok ikkje lang tid før konsekvensen melde seg. Ved å hevde at allmennlærarane kunne overta arbeidsoppgåvene til universitetsutdanna lektorar og adjunktar utan å ha desse sine faglege kunnskapar, sa dei samtidig frå om at kunnskap og kunnskapsformidling ikkje var det nye skoleslagets hovudsak. Dei hadde gjort seg til omsorgsarbeidarar og på det viset gitt frå seg det beste, truleg også det einaste, forhandlingskortet sitt for sosial status og lønn. Det første steget på vegen til deklassering av læraryrket var tatt. Implikasjonen er etter kvart openberr: Dei skolen treng som lærarar, søker ikkje til yrket. Den amerikanske psykologen Carl Rogers lanserte tidleg på 70-talet læra om omsorgs- og heilskapspedagogikk: Skolen har lagt einsidig vekt på det kognitive. Nå må emosjonelle sider ved mennesket rehabiliteras: Er eleven tolerant, empatisk forståande, etc.? Blir dette blanda saman med det utvida kunnskapsbegrepet, må det gå gale. Emosjonalisering av det kognitive fører til at det kritiske potensialet som ligg i det kognitive, blir fortrengt til fordel for kjensler og synsing. Det er t.d. viktigare at Per og Pål oppfattar prosjektarbeidet sitt som triveleg, enn at opplysningane dei er komne fram til, stemmer. Emosjonanes inntog bidrog til å gjere skillet mellom sant og usant irrelevant. Konsekvensen av dét er at rolla til tradisjonelt kognitiv kunnskap blir tilsvarande svekka. myten om lektoren oppstod: Ein lektor er utelukkande og snevert opptatt av fag. Uhorvelege mengder av kunnskap set lektorane ut av stand til å undervise, dvs. formidle kunnskap. Og enda verre: kunnskapen hindrar han eller henne i å ha omsorg for elevar. Kva utslag gjorde omsorgsidealet? Resultata frå PISA-2000 viser at 6% av norske 15-åringar var analfabetar, 11% funksjonelle analfabetar. 20% var på lågaste nivå av lesedugleik. PISA-2003 viste at utviklinga stadig var negativ: Nå var 20% totale eller funksjonelle analfabetar, mot 17% tre år før. Kva så med PISA-2006? Jau, etter at kunnskapsløftet vart implementert, har den prosentuelle delen av funksjonelle analfabetar auka til 22% - med den fordelinga at 29% av gutane fell inn under kategorien mot 15% av jentene. I matematikk, naturfag og problemløysing er stoda tilsvarande. Dette er katastrofalt, både for kvar einskild som er råka, og for nasjonen. Står mellom kvar fjerde og femte ungdom i ferd med å bli utelukka frå arbeidsoppgåver som føreset at ein kan lese, skrive og rekne, burde dette ikkje sjølv ikkje for omsorgspedagogar tolkas som eit indisium på at skolen vår er ein omsorgssuksess. Men det vil kunne gje arbeidplassar til sosialteneste, rettsapparat og fengsel. Det kan sjå ut til at satsinga på omsorg på ein makaber måte genererer aukande behov for omsorgskompetanse. Men eg kan likevel ikkje heilt fri meg frå tanken om at dette neppe var hensikten bak omlegginga frå kunnskaps- til omsorgsskole. Skolen presenterer oss for eit paradedøme på nasjonal omsorgssvikt. Den er eit kontant bevis på at dei som i årevis har insistert på at skolens omsorgs- og sosialiseringsoppgåve må overordnas skolens oppgåve som institusjon for daning og kunnskapsformidling, har tatt fundamentalt og tragisk feil. Det er eit påfallande paradoks at fokus på omsorg skal generere omsorgssvikt! Påstanden min er at skolens primære oppgåve er formidling av kunnskap, og at sosialiserings- og daningsoppgåva skolen kan påleggas, er å syte for at elevar kan utvikle den sjølvdisiplin og ansvarsevne som trengs for å fungere sosialt, i arbeidslivet og i tileigning av nødvendig kunnskap og kompetanse. Danings- eller sosialiseringseffekten skolen kan gje, er etter mitt syn ein spin-off av arbeid med faga. Etter at det utvida kunnskapsbegrepet vart introdusert, og den Rogers-inspirerte pedagogikken overtok hegemoniet, har synet mitt stort sett blitt møtt av eit motspørsmål: Kva er kunnskap? - Svarer eg, eller andre, ved å vise til kunnskap i matematikk, historie, etc., får vi straks vite at vi er tilhengarar av elite og klasseskille. Dét skal vi ikkje ha noe av i Noreg! Kva med vilkåret for å komme seg ut av hengemyra? Er det slik at skolen sjølv er hengemyra, og eg ser ikkje bort frå at Lektorbladet nr

12 TEMA: kritisk blikk på norsk skole dét er tilfellet, er det ein total omsnunad som må til. Er skolen derimot noe anna enn hengemyra den har hamna i, er det mogleg at eit kunnskapsløft kan få den inn på sikkert underlag. La meg peike på eitt problem i den samanhengen: Kritikk av pedagogikk og pedagogiske teoriar har prella av. Pedagogikk er alltid noe anna enn det ein kritiserer. Påstand om kunnskapsforfall blir kontant avvist. Ingen ting har i pedagoganes auge kunna tene som indisium på at noe er i vegen med pedagogiske teoriar og utdanningsprosjekt baserte på dei. Det ser ut til at pedagogiske teoriar er immune mot all kritikk. Karl Popper har eit enkelt, men essensielt, poeng: Ein hypotese eller teori om empiriske forhold er vitskapleg dersom, men også berre dersom, den er formulert slik at det i prinsipp er mogleg å svekke eller falsifisere den. Dei må, direkte eller indirekte, angi kva for data/observasjonar som vil svekke eller falsifisere dei. Vitskapleg arbeid må ha karakter av å vere metodologisk skeptisisme. Omsorgspedagogiske teoriar lever ikkje opp til dette. Dei ter seg meir som religiøse dogme enn som vitskaplege teoriar. Slike dogme lar seg prinsipielt ikkje overprøve og svekke eller falsifisere like lite som trua på Guds allmakt og godleik har kunna bli reelt utfordra av krigar, lidingar og ulykker. Seier du at kunnskapsforfallet syner at teoriane skolen er basert på, er svekka eller falsifiserte, får du straks motspørsmålet: Kva er kunnskap? Eller du får ein panegyrisk omtale av dei dygdene skolen fremjar, og som tydelegvis er langt viktigare enn kognitiv kunnskap. Noen viste til Hans Skjervheim: Kritikken hans av s.k. positivistisk vitskapsteori vart av forbausande mange pedagogar oppfatta som avvising av empirisk test av hypotesar og teoriar. Sidan positivisme vart oppfatta som uvitskapleg styggedom (og i slekt med kapitalismen), måtte empiriske testar vere av same slaget. Fy-ordet var hypotetisk-deduktiv metode. Kort sagt, å røkje etter om teoriane ein skulle styre skolen etter, heldt, var noe ein skulle halde seg borte frå. Og da er det lett å skjøne at og kvifor det kom til å gå over stokk og stein: Trudde ein tiltaka ein sette i gang, ville føre til himmels, var dét garanti god nok. Karl Popper har også eit anna krav: Skal Ved å hevde at allmennlærarane kunne overta arbeidsoppgåvene til universitetsutdanna lektorar og adjunktar utan å ha desse sine faglege kunnskapar, sa dei samtidig frå om at kunnskap og kunnskapsformidling ikkje var det nye skoleslagets hovudsak. ein sette i gang røyne av sosial eller politisk karakter, må ein gå fram etter metoden han kallar stykkevis sosial ingeniørkunst : Skal ein kunne teste om forsøk gir det eller dei resultat ein antar eller håpar på, må omfanget av det ein testar, ikkje vere større enn at det lar seg gjere å avgjere om hypotesen/ teorien som blir testa, er svekka eller falsifisert eller ikkje. Å sette i gong store forsøk, t.d. at ein institusjon skal endras frå topp til botn, er ufornuftig. Da vil ein ikkje kunne få tilbakemelding ein kan lære av, og som kan sette ein i stand til å redde prosjektet før det lir totalhavari. Skal skolen renoveras, er det nødvendig å leve etter Poppers råd. Skal kritikk vere mogleg og noe ein lærer av, må prosjekt leggas opp slik at det er mogleg å identifisere det kritikken rettar seg mot. Pedagogikkens immunitet mot kritikk botnar bl.a. i at faget har skulla femne om alt og såleis blitt konturlaust. Det er ikkje teoriar som har styrt skolepolitikk og utvikling av undervisningskompetanse, men ei blanding av moralisme og politisk ideologi. Og slikt lar seg verken teste eller falsifisere. Kvarfrå skal ei eventuell endring komme? Her står vi ved eit dilemma: Den som lanserer teoriar eller idear i konkurranse med etablerte teoriar eller sanningar, set seg utanfor og blir, per implikasjon, oppfatta som inkompetent og uvitskapleg av dei som har det teoretiske, og i skolens tilfelle: ideologiske, hegemoniet. Hegemoniet vert vedlikehalde av omsorgsorienterte pedagogar i lærarutdanninga og etablerte aktørar, med same type fagleg underlag, i utdanningsbyråkratiet. Nå kan det innvendas at dette ikkje er særeige for pedagogikk, skole og utdanning. Slik er det nødvendigvis i alle fag. Annleis kan det ikkje vere. Det er difor ein kontinuerleg fare for sjølvrekruttering og fagleg, for ikkje å seie ideologisk, innavl. Dette ville ikkje ha hatt den negative effekten det openbert har, om skolesituasjonen hadde tent som reell test på den rådande teorien eller ideologien skolen blir styrd etter. I ordinært vitskapleg arbeid tener konfrontasjon med røyndommen til å teste hypotesar og teoriar. Kan prinsipielt ingen data falsifisere eller svekke ein teori, kan ikkje røyndommen tene som korrektiv. Da er teorien immun, følgjeleg uvitskapleg og ikkjeinformativ. Påstanden min er såleis at sidan problema skolen openbert har og har hatt dårleg kunnskapsnivå, store sosiale problem, etc. ikkje har tent til å svekke pedagogar, utdannings-byråkratar og -politikarar sin tillit til ideane sine, er dette eit sterkt indisium på at pedagogikk, som byråkratar og politikarar hentar premissane sine frå, ikkje er vitskap, eventuelt at berre svært få pedagogar oppfyller eit minimumskrav 12 Lektorbladet nr. 3-10

13 til at det dei driv med, skal kunne kallas vitskapleg. Og dét indikerer at det vil vere svært vanskeleg å få i gang relevante endringar frå pedagogisk hald, truleg også frå politisk og byråkratisk side, der ideologiske bindingar og partilojalitet kan vere effektive hinder for innsyn dermed også for positive forandringar i skolen. Statssekretær Lisbeth Rugtvedt uttalte i 2008 etter OECD-kritikken av norsk skole at rett nok stod det kanskje ikkje så bra til med kunnskapane hos norske elevar, men dei er sjølvstendige, kreative, gode på entrepenørskap (kva nå dét tyder) og på topp når det gjeld demokrati. Med andre ord, det er personens eigenskapar og standpunkt, ikkje faglege prestasjonar, som tel. Da spør eg meg om dette er ei ny form for humor. Kva rolle spelar dette om fjerdeparten av norske elevar knapt kan lese, skrive eller rekne? Kva slags kreativitet finn vi hos elevar som på sentrale kunnskaps- og kompetanseområde ligg på nedre del av tabellen, langt under OECD-snittet? Trur statssekretæren at entrepenørkapasitet varierer omvendt proporsjonalt med kunnskap? Og kva med demokratiet? Er du utan kunnskapar som set deg i stand til å forsvare det, spelar det lita rolle om du her og nå seier du er tilhengar av det. Det er ikkje rart at stoda er som den er med slike kapasitetar i førarsetet! [Red.:Artikkelen er forkorta etter eit innlegg Atle Måseide holdt 23.mars 2010 på eit møte i regi av Sogn og Fjordane Lektorlag] Skolemekling i et dannelsesperspektiv Sogn videregående skole i Oslo ble tildelt Benjaminprisen i 2008 for langvarig arbeid mot rasisme, mobbing og vold, positiv konflikthåndtering og mekling. Sogn videregående skole valgte å dele prisen med fagfeltet ved å holde en åpen konferanse på Litteraturhuset i Oslo 3. mai. Etter 15 år med skolemekling som metode ved Sogn videregående skole, ønsket initiativtakerne å videreformidle sine erfaringer. Osloskolen er et mini-fn, med mange ulike etnisiteter og kulturer. Dette kan gi grobunn for konflikter. Mange er også bekymret for det de ser som en ettergivenhetskultur i skolen, sa utdanningsdirektør Astrid Søgnen da hun innledet paneldebatten i Litteraturhuset. Leder i NLL, Gro Elisabeth Paulsen, var invitert til å delta i paneldebatten. Paulsen understreket at skolemekling kan være én måte å få til en systematisk tilnærming til dannelse på. Gjennom skolemeklingsmetoden kan bygge sivilisasjonen ved at hvert enkelt menneske øves i å opptre sivilisert i reelle konflikter. Paulsen advarte i sin kommentar mot å tenke at dannelse er ensbetydende med tradisjonell folkeskikk: Gjennom skolemekling lærer barna å artikulere sine følelser, og de blir myndiggjort til selv å bidra til en løsning. Det er en del av et større dannelsesprosjekt. Paulsen advarte mot å innføre obligatorisk elevmekling som en saksbehandlingsregel, eller som en overflatisk prosess for å vise at man har gjort noe. - Justisminister Storberget har konfliktråd som et innarbeidet valg i justissektoren. Hvorfor har ikke skolesektoren dratt nytte av disse erfaringene? Det er for meg en gåte hvordan Halvorsen og Storberget kan sitte i samme regjering, sa politi Rune Krokdal under paneldebatten. Konkret konfliktløsning eller dannelsesmetode? Utdanningsdirektør i Oslo Astrid Søgnen utfordret panelet ved å spørre om skolemekling som best funger som en pedagogisk metode for å nå målet om dannelsesutviklingen beskrevet i læreplanene, eller om skolemekling er det mest effektive verktøyet for konkret konfliktløsning? Flere paneldeltakere kvitterte med et noe Ole Brummsk: Ja takk, begge deler. Per Andersen viste til erfaringene fra konfliktrådet; effekten av mekling er godt dokumentert, og det er god overføringsverdi til skolen. På spørsmålet om det er behov for målstyring og effektivitetsvurdering av skolemekling, svarte Paulsen at løste konflikter er en god nok dokumentasjon av effekten. Vi må passe oss for å målstyre dannelse, a la videregående kurs 1, 2 og 3 i dannelse. En dannelsesprosess er kontinuerlig, sa Paulsen, til god respons fra salen. Lektorbladet nr

14 TEMA: kritisk blikk på norsk skole Elevperspektivet: Hvilke faktorer påvirker en elevs skolehverdag? Spørsmålet er nok mer komplekst enn det lyder, og det avkreves nok et mer komplisert svar enn at eleven har det greit. For at en elev skal ha et optimalt sosialt og faglig utbytte av hver eneste skoledag, er det mange relevante faktorer som spiller en avgjørende rolle. Av: Espen Øverkil Åsland, lektor, Tangen vgs Elevperspektivet er vanskelig å sette seg inn i. Det krever erfaring og empati. For å svare på ovennevnte spørsmål, må man forsøksvis se på hva som utgjør en elevs karakter, væremåte og mentale og fysiske tilstand. En elev er til stede med hele seg hver eneste skoledag, så det er mange faktorer både på og utenfor skolen som spiller inn. Hjemmeforhold har utvilsomt stor innvirkning på hvordan eleven oppfatter skolen og dens innhold, og hvilken innstilling eleven har til skolering. Kommer eleven fra et hjem med såkalt ressurssterke foreldre beregnet ut fra sosioøkonomiske faktorer som utdanning og yrke? Dr. philos. Erling Roland er innom mange av disse aspektene i sin bok Elevkollektivet. Han skriver at sosial status har en tendens til å gå sammen med verdier, normer og væremåter i familiene, og at funn i forskningen viser at problematiske relasjoner i familien går sammen med psykososiale vansker på skolen. Hovedtanken er at eleven er mest motivert, interessert og blir mest læringseffektiv dersom hjemmeforholdene er harmoniske, og foreldrene/familien har et positivt syn på skolering og signaliserer dette overfor barnet eller ungdommen. Viktigst er det at foreldre eller foresatte formidler et positivt og konstruktivt syn på læring, og støtter opp om skolens målrettede arbeid når det gjelder sosial og faglig utvikling for eleven. Eleven har til enhver tid med seg verdier og holdninger hjemmefra i sitt møte med skolesamfunnet, medelever og lærere. Læringsoptimalisering har best grobunn dersom eleven har en mental og fysisk stabilitet, og er motivert, interessert, respektfull og opptrer høflig overfor sine omgivelser. Eleven skal samtidig selvfølgelig bruke sin kritiske fornuft i møte med de ulike sosiale og faglige aspekter hun møter i undervisningssituasjonen. Samarbeidet mellom skolen og hjemmet er selvfølgelig også av høyeste viktighet. Dette foregår ofte som en samtale mellom foreldre/foresatte og kontaktlærer/lærere. Som også Roland nevner i sin bok, så kan informasjonen foreldrene gir om sin pode, tas med inn i skolehverdagen og kanskje forklare og belyse en elevs faglige og mentale innstilling til skolen. Samtalen bør preges av gjensidighet og likeverdighet mellom partene, og ha en positiv grunntone med omsorgen for eleven som utgangspunkt. Fra et elevperspektiv kan man forestille seg at dette er viktig slik at man ser eleven med de riktige brillene. Eleven blir da behandlet med utgangspunkt i den gitte informasjonen, og læreren vil ha lettere for å tilpasse opplæringa, noe som også er i tråd med Opplæringsloven og Læreplanverket. Hverdagen til eleven blir derfor sosialt og faglig bedre dersom eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger, sin egen bakgrunn og sine behov, og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger som skal gjelde for hele klassen, som om elevmassen var uniform og Hverdagen til eleven blir derfor sosialt og faglig bedre ettersom eleven blir sett ut fra sine egne forutsetninger, bakgrunn og behov, og ikke ut fra et sett med regler og forutsetninger som skal gjelde for hele klassen som om elevmassen var uniform og enstenkende. 14 Lektorbladet nr. 3-10

15 sxc.hu enstenkende. Som Thomas Nordahl nevner i sin bok ved navn Eleven som aktør, forventes det at eleven tilpasser seg den lærerstyrte, formidlende og fagsentrerte undervisninga. Videre nevner han at dette forsterker hegemoniet som læreren har i klasserommet, og at denne implisitte materielle danningsteorien kan betegnes som en offentlig reproduksjonsteori. Resultatet av dette vil være at fyndordene elevdemokrati og elevmedvirkning blir vanskelig å gjennomføre, selv om dette er eksplisitt formulert i Opplæringslov og Læreplanverk. I generell del av læreplanverket er det formulert at undervisningens mål er å trene elevene til å analysere og kombinere, og til å øve fantasien og den kritiske sansen slik at erfaringene deres kan omsettes til innsikt. I Læringsplakaten for Kunnskapsløftet er det også fokus på at elevene skal øves i læringsstrategier og kritisk tenkning. Fra en elevs perspektiv vil det være viktig å bygge på elevens verdier og interesser, og det er når elevens og lærerens erfaringer møtes, at forutsetningene ligger til rette for læring og trivsel. Undervisning og læring er to sider av samme sak, men læring finner kun sted i en undervisning som tar utgangspunkt i elevens erfaring, kunnskap og forståelseshorisont. For at en elev skal erverve mest mulig erfaring, ferdigheter og kunnskap, kan man sette søkelys på hvilke læringsteorier som bør ligge til grunn for undervisningsmetodikken. Skal man aktivisere en elev bør Vygotsky, Piaget, Bruner og Dewey være kjente pedagogiske størrelser. De har alle et elevaktivt utgangspunkt for sine didaktiske læringsteorier. I løpet av en skoledag er det viktig at eleven blir aktivisert på sitt faglige nivå, og utfordret i forhold til sin proksimale eller nærmeste utviklingssone. Dette nevner Gunn Imsen i sin bok Elevens verden, hvor hun gir en innføring i pedagogisk psykologi. En slik kommunikasjonsorientert pedagogikk er en forutsetning for at en elev føler at hun er med på å bygge opp sin forståelse av verden rundt seg og endre sin egen forståelseshorisont. Dette aspektet er viktig fordi det gir eleven en følelse av å gjøre og være med på noe meningsfullt, og i så henseende kan det være interessant å se på Hans Georg Gadamers teorier. Ved å ha fokus på forståelse og læring som en hermeneutisk prosess, respekterer man at eleven bringer med seg sine erfaringer inn i oppbygginga av en stadig ny persepsjon av verden. I den tilpassede og differensierte opplæringa som skal finne sted i undervisningssituasjonen, har eleven med seg sin forståelseshorisont bestående av de fordommer, holdninger og oppfatninger de til enhver tid har, både bevisst og ubevisst. Ved at læreren respekterer og tar hensyn til det, kan opplæringssituasjonen få større faglig og pedagogisk verdi for eleven. Lektorbladet nr

16 TEMA: kritisk blikk på norsk skole sxc.hu Faglig kvalitet i PPT? Sekretariatet har utfordret meg, som nytt medlem, til å synliggjøre pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) for Norsk Lektorlag (NLL). Av: Joachim Kolnes, ped. psyk. rådgiver, avd. PPT Kragerø Jeg jobber i en liten PP-tjeneste med til sammen fire fulltidsansatte rådgivere. Vi representerer i kommunen en sakkyndig instans som er satt til å vurdere barns, unges og voksnes behov for spesialpedagogiske tiltak etter opplæringsloven. De ansattes arbeidsoppgaver i PPT varierer ut fra størrelsen på PP-kontorene. Større PP-kontorer kan organisere tjenesten inn mot mer definerte og spesialiserte områder eller aldersgrupper. Ved vårt lille kontor tar hver rådgiver alle oppgaver, dvs. at vi møter barn fra 0 til 16 år og vurderer behovet for spesialpedagogiske tilrettelegginger ut fra de problemstillingene vi møter. Det er mange små PP-kontorer rundt omkring i landet. Det å være PP-rådgiver i en liten PP-tjeneste stiller, etter mine vurderinger, høye krav til rådgivers evne og villighet til å gå inn i den krevende allmennpraktikerrollen. Kjernevirksomheten Det første kjerneområdet er rettet inn mot opplæringslovens 5-3, sakkyndig vurdering. PPTs rolle er her å gjøre sakkyndige vurderinger m.h.t. barns, unges og voksnes behov for spesialpedagogiske tilrettelegginger i sitt opplæringsløp. I denne prosessen går PP-rådgiveren inn i utrederrollen, saksbehandlerrollen og sakkyndighetsrollen. Vi møter foresatte, og vi møter en barnehageledelse som er bekymret for at barnet ikke har en tilfredsstillende utvikling, eller en skoleledelse som er bekymret for at et barn eller en ungdom ikke får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen sin. PPT utreder ved å samtale med og observere barnet, ungdommen, ansatte i barnehage eller skole, og vi bruker forskjellige typer av tester og kartleggingsverktøy. I en del tilfeller bidrar PPT til at saker henvises til spesialisthelsetjenesten og til det statlig pedagogiske støttesystemet (kompetansesentra). En viktig rådgiverkompetanse i PPT generelt, men for rådgivere i allmennpraktikerrollen spesielt, er å føle når en sak bør henvises videre i hjelpeapparatet. PP-tjeneren går da inn i henviserrollen. Utredningsfasen avsluttes ved en sakkyndig vurdering av barnets behov. PPTs andre kjerneområde retter seg inn mot opplæringsloven 1-3, tilpasset opplæring og tidlig innsats. PPTs rolle er her å veilede og konsultere skoler m.h.t. systemarbeid, d.v.s. i hvilken grad skolesystemet kan legge til rette for at ulike barn og unge kan fungere sammen i den lokale skolen eller barnehagen. PPT yter veiledning og tilbyr jevnlig konsultasjon til skoler og barnehager i kommunen. Utfordringer Det jeg opplever som den største utfordringen innen kjerneområdet sakkyndig 16 Lektorbladet nr. 3-10

17 vurdering, er for det første koordinering av hjelpetjenestene i starten av en utredning, slik at tjenestene jobber sammen og med en felles målsetting. Her er vel uttrykket jo flere kokker jo mer søl godt beskrivende m.h.t. utredninger som ikke har vært spesielt vellykkede. I mangel av en fungerende koordinerende kommunal instans tar rådgiver i PPT ofte på seg denne rollen i komplekse saker. PP-tjeneren entrer da koordinatorrollen. For det andre opplever jeg det svært krevende å ta imot svært kompleks og spesialisert kunnskap om barnet eller ungdommen som kommuniseres fra de forskjellige hjelpetjenestene. I komplekse saker danner denne kunnskapen et viktig grunnlag for PPTs vurdering av spesialpedagogiske behov som videre ligger til grunn for utforming av barnets individuelle opplæringsmål. I denne fasen går PP-tjeneren inn i mottakerrollen og representerer mottakerapparatet. Den tredje utfordringen innen området sakkyndig vurdering er tilbakemeldingen eller videreformidlingen av elevens spesialpedagogiske behov til barnehage og skole. Mange utredningsprosesser har mislyktes i siste runde. PPTs evne til å melde tilbake om resultater fra utredningen og de pedagogiske konsekvensene av dette har betydning for barnehagens eller skolens evne til å omsette kunnskapen i praksis. PP-tjenerens rolle i denne fasen er rådgiver- og veilederrollen. Innen kjerneområdet tilpasset opplæring og tidlig innsats opplever jeg at den største utfordringen er å komme i posisjon overfor barnehage- eller skolesystemet, slik at det er mulig å å se systemet innenifra. Etter min erfaring lar dette seg gjøre kun dersom skole- eller barnehagelederen ønsker dette. Utfordringen blir da å komme i posisjon overfor barnehagelederen og skolelederen. PP-tjenerens rolle i denne sammenhengen er å infiltrere skole- eller barnehagesystemet på en slik måte at systemets indre liv etter hvert åpenbarer seg. Ut fra egen erfaring er det dette arbeidet som danner grunnlaget og utgangspunktet for PPTs påvirkning m.h.t systemendringer og skoleutvikling. Faglig integritet i yrkesutøvelsen Det synes å være en opplagt fare at den beskrevne kompleksiteten i roller og de poengterte (nesten uoverkommelige) utfordringene i yrkesutøvelsen fører til at dyktige fagfolk velger seg vekk fra PP-tjenesten. Det kan handle om opplevelsen av å ikke få dyrket faget sitt i tilstrekkelig grad, det å bli dratt inn i alle mulige og umulige problemstillinger eller det å bli avkrevd kompetanse og kunnskap innenfor områder der en føler en ikke har tilstrekkelig med kompetanse. NLL er opptatt av fag og faglig kvalitet. Den pedagogisk-psykologiske rådgiverrollen og kjernevirksomheten i PPT krever altså at yrkesutøveren har breddekompetanse, og at yrkesutøveren takler den kompleksiteten i roller som den definerte allmennpraktikerrollen krever. Breddekompetanse og kompetanse m.h.t. takling av rollekompleksiteten kan vel kanskje defineres som et fag i seg selv? Men hva med PP-tjenerens faglighet; dybdekunnskapen, faglige spor og faglig integritet? Mitt fag er spesialpedagogikk. En av mine faglige interesseområder har vært å sxc.hu finne mekanismer som åpner for samarbeid og kunnskapsdeling vedrørende elevers spesielle behov innad i skolen og mellom skole og PPT. Dette representerer kjernen i min faglighet, og det er nødvendig for meg som fagperson å følge dette sporet videre i min yrkespraksis. I allmennpraktikerrollen opplever jeg det som en utfordring å opprettholde og videreutvikle faglig integritet i yrkesutøvelsen, dvs. mulighetene til å dyrke faget sitt, å gå i dybden på noen felt, innen noen områder. Jeg opplever samtidig at opprettholdelse og videreutvikling av egen faglig integritet innenfor et definert område, er en forutsetning for å avgrense meg mot andre områder og for å takle den kompleksiteten i roller og de utfordringene jeg har gitt uttrykk for ovenfor. Hovedpoenget i denne artikkelen er det jeg oppfatter som èn viktig betingelse for faglig kvalitet i PPT; den enkelte yrkesutøvers muligheter for faglig selvutvikling, opprettholdelse og videreutvikling av egen faglighet og faglig integritet. Kan NLL bidra til å styrke PP-rådgiveres muligheter for dette? Kunne det vært aktuelt å danne et forum i NLL, der faglighet og faglig kvalitet i PPT problematiseres og diskuteres? Lektorbladet nr

18 TEMA: kritisk blikk på norsk skole Evaluering av matematikkeksamen Hva gjør direktoratet? Kunnskapsløftet har ført til en rekke endringer i skolens innhold, struktur og organisering. Det gjelder også for faget matematikk, for eksamen og for hvordan endringer gjennomføres. I fjor høst forelå en viktig evaluering av matematikkeksamen våren Mener todelt modell bør videreføres Rambøll har evaluert selve gjennomføringen av todelt eksamensmodell i MAT0010 og REA3022. De konkluderer med at todelt modell i MAT0010 og R1 bør videreføres, og at eksamensoppgaver bør utformes slik at de prøver et bredest mulig spekter av kompetanser og ferdigheter i matematikkfaget etter læreplanens kompetansemål. Rambøll vil styrke opplæringen i bruk av hjelpemidler i matematikk, med vekt på å trene opp digitale ferdigheter, ILS s anbefalinger. ILS har foretatt en matematikkfaglig vurdering av årets eksamener, og de har evaluert følgende problemstillinger: AV: Sigrid Skogan, leder i NLL s fagutvalg for matematikk Utdanningsdirektoratet tok initiativet til evalueringen, som ble utført av Rambøll Management Consulting i samarbeid med Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Evalueringen omfatter avgangseksamen i matematikk i grunnskolen (MAT 0010) og eksamen i programfag for realfag Vg2 ved studieforberedende utdanningsprogram (R1). Evalueringen belyser følgende problemstilllinger: eksamensordningens relevans for å prøve kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan eksamensoppgavenes relevans for å prøve kompetansemålene i det aktuelle fags læreplan hjelpemidlenes relevans for å kunne løse eksamensoppgavene sammenehengen mellom undervisning og eksamensoppgaver sammenheng mellom undervisning og eksamensordning I hvilken grad er årets eksamensoppgaver egnet til å prøve kompetansemålene? ILS finner at eksamenssettet fra 2009 samlet sett dekker kompetansemålene på en rimelig måte. Hva er erfaringene med og vurderingene av eksamensordningen fra lærere og sensorer? ILS finner at lærere og sensorer er positive til todeling av eksamen. I videregående skole er det mange som ønsker en større del av eksamenstiden uten hjelpemidler. Utsnitt av gjeldende eksamensordning i matematikk: Del 1 og Del 2 av eksamen deles ut samtidig til elevene Etter to timer skal besvarelsen av Del 1 leveres inn Besvarelsen av del 2 skal leveres inn innen fem timer etter eksamensstart. På Del 1 er skrivesaker, passer og linjal eneste tillatte hjelpemidler. I Del 2 er alle hjelpemidler tillatt, bortsett fra Internett og kommunikasjonsverktøy. ILS understreker at eksamensformen er sentral for arbeid med faget og gir følgende anbefalinger til Utdanningsdirektoratet: 18 Lektorbladet nr. 3-10

19 Todelt eksamen fortsetter, men den må utvikles videre I Del 1 (uten hjelpemidler) bør eksamenstiden utvides fra 2 til 3 timer og i Del 2 (med hjelpemidler) bør den reduseres til 2 timer Det må legges stor vekt på at ordningene rundt eksamen blir den samme på alle skoler. Det var ikke tilfelle ved eksamen våren 09 Det må legges til rette for diskusjon blant lærere om hjelpemiddelbruk Dataene viser at eksamensforholdene rundt hjelpemidler ikke er like for elevene. Dette er en uholdbar situasjon. Vi foreslår derfor at ordningen med alle hjelpemidler i Del 2 utsettes i 3 år til en garantert får like forhold for elevene ved eksamen. I de neste tre årene foreslår vi at elevene kan bruke grafisk kalkulator (eventuelt en CAS-kalkulator) under Del 2. Videregående skoles matematikk vil da bli mer i overensstemmelse med matematikkfaget i høyere utdanninger. Prinsippet om rettferdig eksamen og de faglige hensynene må veie tungt. Utfordring å skape like rammer Norsk Matematikkråd har viet evalueringen stor oppmerksomhet. Den var bl.a. sak på rådets årsmøte i Tromsø i september Professor Gunnar Gjone fra ILS, en av de to som har arbeidet med evalueringen, redegjorde for saken. Det ble en engasjert debatt i rådet. Rådet støtter ILS i at eksamen bør få en ramme på 3 timer uten hjelpemidler og 2 timer med. Problemet med å sikre like rammer ved eksamen i alle fylker understrekes. Matematikkrådet er opptatt av gode nasjonale rammer for skriftlig eksamen, og rådet vil følge Utdanningsdirektoratet videre håndtering nøye. I NLLs fagutvalg for matematikk har vi også fulgt aktivt med i evalueringen. Store endringer i eksamensform har skjedd over kort tid, og da er det helt påkrevet å la skole-norge evaluere virkningen. Spesielt fokus må settes på Del 2 alle hjelpemidler tillatt. Dette er en radikal endring og krever nøye gransking med hensyn på faglighet og rettferdighet. Sammen med mange saksinteresserte spør matematikkutvalget hvordan Utdanningsdirektoratet vil motta anbefalingene i evalueringsrapporten. Varsler endringer Utdanningsdirektoratet vil legge vekt på rapportens anbefalinger. Øyvind Raanes, konsulent i matematikk, kan fortelle at det fra våren 2011 ikke blir noen valgoppgaver (alternativ I og II). Alle oppgaver i Del 2 skal fortsatt kunne løses ved hjelp av en klassisk, grafisk kalkulator. Raanes understreker viktigheten av testing av basiskunnskap i Del 1. Utvidet tid i Del 1 vil bli drøftet videre i direktoratet. Utdanningsdirektoratet har også videreformidlet evalueringens konklusjoner i brev til Kunnskapsdepartementet ( ) I dette brevet omtales evaluering av eksamensendringer i mange fag. Det er hovedfokus på økende bruk av IKT og hjelpemidler. Fra Rambøll og ILS sin evaluering trekkes fram at elever og lærere er positive til todelt modell, at modellen har endret måten de underviser på, og at praktisk avvikling av ny eksamensmodell har fungert tilfredsstillende. ILS sine sterke anbefaling om å øke tid uten hjelpemidler og å utsette alle hjelpemidler tillatt på Del 2, er imidlertid ikke kommentert i brevet. Anbefaling fra ILS om en mer rettferdig eksamensordning er heller ikke kommentert. Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde Lindstrøm forklarer dette med at eksamensformen er så ny at endringer ikke kan komme i 2010 eller i Lindstrøm understreker imidlertid at Utdanningsdirektoratet er interessert i å utvikle en faglig god eksamensform i matematikk, og de ønsker godt samarbeid med matematikkmiljøene rundt dette viktige arbeidet. Det er et ønske NLLs fagutvalg for matematikk hilser velkommen. sxc.hu Lektorbladet nr

20 TEMA: kritisk blikk på norsk skole Kunnskap øker ungdommens En undersøkelse gjennomført av WWFs hovedsamarbeidspartner i Earth Hour, IKEA, viser at halvparten av ungdommene mellom 16 og 20 år sier at Earth Hour-kampanjen har gjort dem bevisst på viktigheten av å bekjempe klimaendringene i verden. Dette viser at vi ved hjelp av kunnskap kan engasjere ungdommen. For å gjøre det på best mulig måte er vi avhengig av gode verktøy som WWFs klimaskole. WWF verdens største naturvernorganisasjon har laget et gratis nettverktøy til bruk i undervisningen; Klimaskolen. tilbyr aktuelle målgrupper mer kunnskap om klimaendringer og den klimatrusselen verden står overfor. - Økt kunnskap om hva klimaproblemet egentlig er, hva det skyldes, og ikke minst hvordan vi kan unngå de mest alvorlige konsekvensene, håper vi vil gi sterk støtte til et krav om politisk handling mens det enda er tid, sier prosjektleder for Klimaskolen, Ina Toften. -- WWF ønsker derfor å spre kunnskap om klimaproblemer, konsekvenser og løsninger så vidt og bredt som mulig, derfor har vi utviklet Klimaskolen, sier Toften. WWFs klimaskole er utviklet i samarbeid med CICERO Senter for klimaforskning og er støttet av Miljøverndepartementets klimakampanje Klimaløftet. Hva kan du lære? Klimaskolen består av mange korte filmsnutter som skal kommunisere komplisert fakta på en enklest mulig måte, tilpasset en bred målgruppe. Klimaskolen svarer nærmere på aktuelle spørsmål om hvorfor temperaturen endrer seg, hva som må gjøres for å snu utviklingen, hva du kan gjøre, og hvordan olje- og transportsektoren virker inn på klimaet. Du kan også se filmer om mennesker i ulike deler av verden som påvirkes av 20 Lektorbladet nr. 3-10