Refleksjoner rundt barnehagens vurdering av barns språkutvikling

Transkript

1 Refleksjoner rundt barnehagens vurdering av barns språkutvikling 1 Konferansen Til barn og unges beste 2012 Helene Valvatne

2 Ordet kartlegging (brukt om undersøkelse av barns utvikling) To betydninger: " et overbegrep som omfatter alt det man kan gjøre for å finne ut hvor et enkelt barn står i utviklingen. Det kan dreie seg om samtale og intervju, ulike former for observasjon, mediering (det vil si at den voksne trekker barnet med i et samspill omkring de oppgavene som skal gjøres) og ulike former for screening, testing og prøving ( ) slik omfattende kartlegging er bare aktuell dersom barnet har vansker med språket ( ) ikke en sak for barnehagen alene, men må skje i samarbeid med spesialutdannet personale en form for systematisk observasjon, der man tar utgangspunkt i et kartleggingsverktøy. 2 (Høigård m.fl 2009: Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen s )

3 To hovedpunkt 3 1. Hvilken kunnskap om språkutvikling trenger barnehagen? 2. Om rapporten Vurdering av verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i norske barnehager (KD 2011)

4 1. Hvilken kunnskap om barns språkutvikling trenger barnehagen? 4

5 Hvilken kunnskap? Vesentlige områder For å vite hva en skal se etter, og for å kunne reflektere over det en ser, er det nødvendig med kunnskap k om språkutvikling og alder når barn har norsk som morsmål språkutvikling og kultur/miljø (i og utenfor barnehagen) 5 språkutvikling når barn har minoritetsspråk som morsmål

6 1. Hvilken kunnskap? Språkutvikling og alder Førskolelærere skal vite at barn med norsk som morsmål vanligvis i 1 2-årsalder forstår stadig flere norske ord og uttrykk i 1 2-årsalder bruker stadig flere norske ord og uttrykk (ikke alltid lett å forstå, og ikke uvanlig at barn primært uttrykker seg nonverbalt fram til toårsalderen, evt. i uforståelige setninger ) 6 i 2 3-årsalder har begynt å bruke ytringer med 2 3 ord eller mer (uttalen mer og mindre forskjellig fra voksenspråket) i 3 4-årsalder bruker stadig lengre og mer komplekse ytringer med norsk ordstilling og en del ordbøying (uttalen stadig mer lik voksenspråket) i 4-5-årsalderen i hovedsak har lært seg uttale, ordstilling og hovedmønstrene for ordbøying i den dialektvarianten av norsk som brukes i miljøet de vokser opp i

7 1. Hvilken kunnskap trengs? Språkutvikl. og alder (forts.) 7 Bruk utviklingsmilepælene ovenfor som hjelp til å følge med på språkutviklingen til barn du har ansvar for; ( ) Hvis du mistenker at et barn du har ansvar for, kan være forsinket i utvikling av muntlig engelsk, er det viktig i å få barnet kartlagt (assessed) av en profesjonell for å avgjøre om det er behov for terapi. (oversatt fra Key Messages, innledningsartikkel til seksjonen Language Development in English på nettstedet Encyclopedia of Language and Literacy Development). Milepælene som omtales i sitatet, er knyttet til alder, og gjelder i hovedsak når ordlæringen begynner, samt fonologisk, syntaktisk og morfologisk utvikling. Spedbarnsalderen er også med (babling, intensjonell kommunikasjon), dessuten turtaking i samtale (ca. 3 6 år) og å kunne fortelle enkle historier (6-7 år)

8 Hvilken kunnskap? Språkutv. og kultur/miljø 8 Førskolelærere skal vite at barns erfaringer med språk har stor betydning for utviklingen av ordforråd (hvilke ord og hvor mange) bruk av språk til ulike formål (kontakt, informasjon, utforsking osv.) såkalt situasjonsavhengig/situasjonsuavhengig språk samtaledeltaking (turtaking, initiativ/respons, samarbeid om tema) reseptiv og produktiv mestring av ulike typer tekster (følge med i og sjøl skape smh i f. eks. fortellende, forklarende og argumenterende tekster) språklig bevissthet (både om lydsystemet og andre sider ved språket) kunnskap knyttet til skriftsystemet Utviklingen på disse områdene er ikke uavhengig av alder, men så knyttet til kultur/miljø at det er problematisk å plassere bestemte ferdigheter på alderstrinn i et skjema.

9 1. Hvilken kunnskap trengs? Språkutvikl. og kultur/, miljø (forts.) 9 Mange ulike kulturer er ofte representert i et kanadisk klasserom. Forskjellige kulturer vil ha ulike forventninger til språkutvikling og sosial interaksjon. Når en er bekymret for at barn har språkvansker, er det viktig å være oppmerksom på ulike kulturelle verdier og forventninger, for det som tolkes som en språkvanske, kan være bare en kulturell forskjell. (Oversatt fra Key Messages, innledningsartikkelen til seksjonen Language g Development in English på nettstedet Encyclopedia of Language and Literacy Development)

10 1. Hvilken kunnskap? Barn med minoritetsspråk som morsmål Grunnleggende: Barn med minoritetsspråk som morsmål lærer norsk som andrespråk (hvis de ikke har norsk som ett av sine morsmål), og en trenger kunnskap k om andrespråkslæring for å vurdere utviklingen Morsmålet er viktig for barnet, og barnehagen bør derfor skaffe seg et best mulig inntrykk av utviklingen (og være oppmerksom på at vilkårene for morsmålsutvikling er annerledes når morsmålet er et minoritetsspråk enn når det er majoritetsspråket) Kunnskap om språkutvikling og kultur/miljø er særlig viktig når en skal vurdere minoritetsspråklige it t barns språk (både morsmål og norsk), fordi forskjellene i bakgrunn er større blant disse barna enn blant barn med norsk som morsmål 10

11 1. Hvilken kunnskap? Barn med min.spr. som morsmål (forts.) Vesentlig kunnskap for å vurdere andrespråksutvikling: 11 Nonverbal periode på et halvt år ikke uvanlig (store individuelle forskjeller) Begynnende andrespråkslæring: Vanlig med telegramspråk og faste formuleringer (som f. eks min tur ) )før produktiv bruk av språket (til ilå begynne med svært enkelt). De fleste begynner å bruke språket produktivt i løpet av det første året, når de er i daglig kontakt med språket (noen etter få måneder, andre etter mer enn et år). Det tar lang tid å lære et nytt språk, men mellomspråk er systematisk ( feil ofte tegn på læring) og i stadig endring Stor vekt på uttale og grammatikk kan lett føre til feilvurdering i (både overog undervurdering) Kodeveksling (dvs. bruk av elementer fra to/flere språk i samme ytring eller samtale) er vanlig i to-/flerspråklige miljø I innvandrertette områder oppstår nye varianter av norsk, og barnas språk preges av dette Helene Valvatne, Røros

12 1. Hvilken kunnskap? Barn med andre morsmål (forts.) Er det et problem at barn lærer nye varianter av norsk? Utvalgsrapportens svar: 12 Barns andrespråksutvikling må ses i sammenheng med språkmodeller i omgivelsene. Noen lærer en dialekt- eller sosiolektvariant av andrespråket, mens andre lærer en minoritetsvariant. ( ) At barn fra innvandrertette miljøer lærer en litt spesiell variant av norsk, er med andre ord ikke noe å bekymre seg over. De vil, som barn som snakker en dialekt som er relativt forskjellig fra skriftspråksnormen, få noen flere utfordringer i forbindelse med lese- og skriveopplæring enn barn med skriftspråksnære dialekter. Men andre sider ved språkutviklingen, blant annet ordforrådet, er atskillig viktigere for framtidig lesing og skriving enn at uttale, grammatikk og noen ord avviker fra skriftspråksnormen. (s. 70). I fotnote opplyses at språket i innvandrertette miljø i dag beskrives og diskuteres av lingvister, og begrep som etnolekt og multietnolekt er tatt i bruk (det siste om varianter i miljøer med flere etniske grupper).

13 1. Hvilken kunnsk? Tospråklighet og språkvansker 13 Før jeg leste denne boka, ville jeg aldri ha forventet ( ) at barn med språkvansker ikke får mer vansker når de lærer to språk enn når de lærer ett. (Oversatt fra Lawrence B. Leonards forord i boka Dual language development & disorders, av Paradis m. fl. 2011) Helene Valvatne, Røros

14 2. Om rapporten Vurdering av verktøy 14 UTVALGET DELTE SEG I ET FLERTALL PÅ FIRE, SOM STÅR BAK SELVE RAPPORTEN, OG ET MINDRETALL PÅ TO, SOM FANT Å KKE KUNNE SKRIVE UNDER PÅ RAPPORTEN, MEN SKREV EN DISSENS

15 2. Om rapporten Utvalgets mandat Utvalgets mandat var 15 å gi en forskningsbasert vurdering av ulike verktøy som er i bruk i barnehagene i Norge og som har som formål å kartlegge barns språk ( ) i forhold til majoritetsspråklige og minoritetsspråklige barn, også barn med nedsatt funksjonsevne. på et forskningsmessig grunnlag å vurdere og utarbeide en oversikt over hvilke prinsipper for implementering som ser ut til å være nødvendige for at verktøy som vurderes som egnede til videre bruk i barnehager, skal kunne inngå i arbeidet med språkstimulering og forebygging av språkproblemer hos barn. å gi råd om hvilke kartleggingsverktøy som vil være egnet til videre bruk i barnehager ( ) peke på om og i så fall hvilke kartleggingsverktøy som ikke er egnet for bruk i barnehage. å utarbeide en rapport om arbeidet som vil danne grunnlag for en veileder til barnehagens arbeid med språkkartlegging.

16 2. Om rapporten Forståelse se av forskningsbasert 16 Fra rapporten (flertallet) Fra dissensen tverrfaglig nedsatt utvalg ( ) at Vi ser kriterier i knyttet t til emnet som undersøkes, blir utsatt verktøys pålitelighet (reliabilitet) for forskjellige former for vitenskapelige analyser og og gyldighet/relevans (validitet) diskusjoner. (s. 4). som helt grunnleggende i en forskningsbasert evaluering, for forskningsbasert kunnskap av etiske årsaker å sikre en som knytter seg til den beskrivelse/vurdering se/vu av det samfunnsmessige, språklige, enkelte barns språk som er så pedagogiske og korrekt som mulig. forvaltningsmessige konteksten for språkkartleggingen. (s. 5) ( ) Det er ikke mulig i denne dissens å gjøre vurderinger av verktøyene basert på disse kriteriene (s.292)

17 1. Om rapporten Hva trengs til veiledningen? 17 Fra rapporten (flertallet) Fra dissensen vekt på å diskutere ut fra "Ulike tradisjoner og hvilke formål, målgrupper, perspektiver blir lett et omstendigheter m.v., og forvirrende bakteppe betraktet ut fra hvilke former for bruk, at verkøyene kan som gir få holdepunkter begrunnes som mer eller mindre for den veilederen til egnede. barnehagens arbeid med språkkartlegging som gi Kunnskapsdepartementet nyanserte råd i det etterfølgende rapporten ifølge arbeidet med å utarbeide mandatet skulle legge veiledning om språkkartlegging. grunnlaget for. (s. 281). (s. 234).

18 2. Om rapporten Vesentlig i vurderingen av TRAS (flertallet) 18 Positivt Problematisk Observasjon id daglig samspill ill(kan Enkel, kvantifiserbar registrering i observere i sammenhenger som er (full, delvis el. ingen mestring). meningsfylte for barna) Ingen inspirasjon til refleksjon Personalet oppfordres til felles utover verktøyets rammer refleksjon før utfylling av skjema Miljøavhengige språkferdigheter Relativt bred forståelse av språk og plassert på alderstrinn, uten språkutvikling (både språksystem problematisering og kommunikasjon er med, Faglig svak når det gjelder det inkludert det nonverbale) kommunikative En viss tilpassing av verktøyet for Veiledningen inneholder lite kartlegging av barn som lærer kunnskap om språkutvikling når norsk som andrespråk (skjema barns morsmål er minoritetsspråk uten alderstrinn)

19 2. Om rapporten Vurderinger av TRAS i dissensen 19 I forbindelse med et av de kriteriebaserte verktøyene, TRAS, er fremskaffelsen av slik viktig informasjon (gjelder reliabilitet, min anm.) allerede påbegynt, og det er svært positivt. Analysen viser at det for noen språklige områder ikke er god overensstemmelse mellom vurderinger foretatt av ulike fagpersoner, og slik informasjon kan brukes til å tilpasse materialet i det etterfølgende. (s. 294). Verktøy som er basert på observasjon via kriterierefererte i t sjekklister (Alle med og TRAS), er i utgangspunktet ikke like velegnet til å identifisere barn med språklige forsinkelser ( ). En erfaren kartlegger som kjenner den typiske språkutviklingen godt, vil trolig kunne vurdere om de aldersrelaterte språkferdighetene er ervervet. Vurderingene blir imidlertid mindre presise enn ( ). Hvis formålet er å beskrive barnets profil eller følge barnets utvikling over tid, er Alle med og TRAS derfor de mest velegnede. (s. 299). Rapportens TRAS-analyse karakteriseres som en særlig usystematisk, inkonsistent i t og subjektiv beskrivelse/vurdering i (s. 291).

20 2. Om rapporten Oppsummeringer med framtidsperspektiv 20 Fra rapporten (flertallet) Fra dissensen d Idet ingen av de her vurderte Det er imidlertid idl ingen av verktøyene er like godt egnet til ( ) verktøyene som i alt, og det også er vanskelig å tilstrekkelig grad vurderer alle de språklige områdene som av tenke seg at noe verktøy noen forskning har vist seg gang kan bli det, understrekes prediktive for barns senere viktigheten av en mer overordnet læring, og vi vil derfor kompetanse hos ( ) anbefales at anbefale at det arbeides de som er ansvarlige for å videre i Norge med å prioritere språkkartleggings- utarbeide enten tillegg til de verktøy, tilegner seg tilstrekkelig eksisterende materialer eller kompetanse til å kunne gjøre nye verktøy som arbeider videre mot dette målet. (s. dette på en kvalifisert måte. (s. 302). 245).

21 Avslutning 21

22 Avslutning. Dette er forskriftsfestet: 22 Dokumentasjon kan være et middel for å få fram ulike oppfatninger og åpne for en kritisk og reflekterende praksis. Barns læring og personalets arbeid må gjøres synlig som grunnlag for refleksjon over barnehagens verdigrunnlag og oppgaver og barnehagen som arena for lek, læring og utvikling ( ) Dokumentasjon knyttet til enkeltbarn kan nyttes i tilknytning til samarbeid med hjelpeinstanser utenfor barnehagen når dette skjer i samarbeid og forståelse med barnas foreldre/foresatte. Dersom det skal settes opp spesifikke mål for enkeltbarn, må dette ha en begrunnelse, og målene må settes i samarbeid med foreldrene og eventuelle samarbeidsparter utenfor barnehagen. (Fra kap. 4.2 i rammeplanen for barnehagen) Helene Valvatne, Røros

23 Avslutning. Fra intervju med spesialpedagog Emilie Kinge i Første steg 3/2012, under overskriften Advarer not enten-eller-debatt om kartlegging 23 Hun viser til rammeplanens ord om dokumentasjon knyttet til enkeltbarn, og sier: Kunnskapsdepartementet p mener derfor, slik jeg forstår det, slett ikke at alle barn skal testes.. Hun mener det er ingenting å vinne på å skulle teste alle barn. Tvert imot gjelder det heller å styrke styrernes og førskolelærernes tro på egne vurderinger, refleksjoner og intuisjoner og på egen evne til å se barns behov. Samtidig må førskolelærerne være flinke til å dele sine vurderinger og sine refleksjoner med kolleger og foreldrene..