Nasjonale prøver i lesing for 8. og 9. trinn

Transkript

1 Nasjonale prøver i lesing for 8. og 9. trinn Veiledning til lærere 2018 Oppfølging og videre arbeid med prøven Fotograf Jannecke Jill Moursund Bokmål

2 Innholdsfortegnelse Nasjonale prøver i lesing... 3 Leseforståelse... 3 Mestringsnivåer... 4 Mestringsnivåbeskrivelser... 5 Hvordan bruke resultatene?... 6 Ledelsens ansvar... 6 Samarbeid mellom lærerne... 6 Arbeid i klasserommet... 7 Oppfølging av den enkelte elev... 7 Årets prøve... 8 Videre arbeid med prøven og resultatene et eksempel Mer informasjon om årets oppgaver Oppgaver til teksten «Kva er klokka på Sørpolen?» (sidemål) Oppgaver til teksten «Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen» Oppgave til teksten «Trening» Oppgave til teksten «Verdens eldste sko» Vedlegg 1: Oppfølging av elever på ulike mestringsnivå Utdanningsdirektoratet 2

3 Nasjonale prøver i lesing De nasjonale prøvene i lesing måler i hvilken grad elevenes leseforståelse er i samsvar med beskrivelsene av lesing som grunnleggende ferdighet i de ulike læreplanene. Prøven er den samme på 8. og 9. trinn og tar utgangspunkt i læreplanene for 7. trinn. Det blir laget en ny prøve med sju tekster og ca. 45 oppgaver hvert år. Prøven skal gjenspeile det tekstmangfoldet som elevene møter i de ulike fagene, og oppgavene skal representere leseutfordringer som er relevante både i og utenfor skolen. Det er ikke plass til alle fagområdene i hver enkelt prøve, men over tid vil alle fag være representert. Fagtilknytningen kan være begrunnet ut fra tekstens tema eller måten teksten er utformet på, og en tekst er ofte aktuell i mer enn ett fag. Resultatene fra prøven bør følges opp av alle faglærere, og i denne veiledningen blir det gitt noen råd om hvordan dette kan gjøres slik at resultatene kommer elevene til nytte. Leseforståelse Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Ulike tekster krever ulike lesemåter. Noen ganger må eleven finne svaret slik det står i teksten, andre ganger må eleven selv tolke, reflektere eller foreta vurderinger. På bakgrunn av dette er hver av oppgavene i leseprøven merket med ett av følgende formål eller aspekter: 1. finne informasjon i tekster 2. tolke og sammenholde informasjon i tekster 3. reflektere over og vurdere teksters form og innhold Å finne informasjon i tekster innebærer å finne fram til informasjon som er eksplisitt eller implisitt uttrykt. Selv om informasjon i tekster er eksplisitt uttrykt, kan det være vanskelig å lokalisere informasjonselementer i tekster som inneholder konkurrerende og til dels motstridende informasjon. Å tolke og sammenholde informasjon innebærer å trekke slutninger på bakgrunn av én eller flere tekster. Dette leseaspektet spenner fra å trekke enkle slutninger mellom innholdet i to setninger som følger etter hverandre, til de mest kompliserte slutningene vi vanligvis forbinder med «å lese mellom linjene». Å reflektere over og vurdere teksters form og innhold innebærer å forholde seg selvstendig til tekster. Dette leseaspektet spenner fra å kommentere teksters innhold med utgangspunkt i egne meninger til å forholde seg kritisk til tekster som helhet og begrunne egne synspunkter eller vurderinger av tekster. Det er viktig å være klar over at de tre aspektene ikke må oppfattes som atskilte ferdigheter hos elevene. Lesing er en sammensatt og komplisert aktivitet, og vi kan derfor ikke trekke konklusjoner som innebærer at en elev er flink til å finne informasjon, mens en annen er flink til å tolke eller reflektere. Ofte vil det være flere aspekter knyttet til en oppgave, men det aspektet som er angitt, viser hva som er hovedhensikten med oppgaven og hvilken lesemåte som er nødvendig for å svare riktig. Avkodingsferdigheter, lesehastighet og flyt i lesingen påvirker leseforståelsen, men de nasjonale leseprøvene måler ikke dette direkte. Utdanningsdirektoratet 3

4 Mestringsnivåer De nasjonale prøvene er laget for å måle elevenes leseforståelse på flere nivåer. For både 8. og 9. trinn er det fem mestringsnivåer, der nivå 1 er det laveste og nivå 5 er det høyeste. For hvert nivå er det utarbeidet generelle beskrivelser av hva som kjennetegner leseferdighetene til den typiske eleven på dette nivået. Nivåene er bygd opp med en progresjon, slik at en elev som er på nivå 3, kan antas å ha ferdigheter som er beskrevet på nivå 1 til og med nivå 3. Krav til ferdigheter, som evne til refleksjon, analyse og vurdering av egne svar, øker med stigende mestringsnivå. Prøvene inneholder både lette og vanskelige oppgaver, og på den måten vil elever med svake leseferdigheter klare noe, samtidig som de gode leserne vil få oppgaver de synes er utfordrende. I resultatvisningen i PAS prøver plasseres elevene på mestringsnivåer på bakgrunn av hvor mange skalapoeng de har fått på prøven. Skalapoengene er et uttrykk for hvilke og hvor mange oppgaver elevene har fått til. Vanskelige oppgaver blir tillagt mer vekt og har dermed større betydning for elevens resultat enn lette oppgaver. Dette betyr at elever som har fått samme antall riktige svar, kan ha ulik skalapoengsum og dermed bli plassert på ulike mestringsnivå. Oppgavene blir, på samme måte som elevene, plassert på et mestringsnivå etter vanskegrad. De vanskeligste oppgavene blir plassert på det øverste mestringsnivået, og de aller letteste blir plassert på det laveste nivået. Oppgavenes vanskegrad er angitt under fanen «Oppgave» i resultatvisningen i PAS prøver og kan hentes ut etter gjennomføring av prøven. Her finner du også informasjon om oppgavenes løsningsprosent, det vil si hvor stor andel av elevene som har svart riktig på hver oppgave. Løsningsprosenten vises i to separate kolonner: én for hele landet og én for den aktuelle elevgruppen. Dette gjør det mulig å sammenligne elevgruppens prestasjoner på hver oppgave med det nasjonale gjennomsnittet. Det er viktig at lærerne ikke ser på disse resultatene isolert, men ser dem i sammenheng med innholdet i prøven og hva oppgaven spør etter. Utdanningsdirektoratet 4

5 Mestringsnivåbeskrivelser Mestringsnivå 1 Den typiske eleven på dette nivået kan Finne lokalisere tydelig uttrykte informasjonselementer i tekster med lite konkurrerende informasjon Tolke trekke enkle slutninger eller oppfatte hovedtemaet i tekster når innholdet er tydelig uttrykt Reflektere bruke personlig erfaring til å vurdere form eller innhold i tekster Mestringsnivå 2 Den typiske eleven på dette nivået kan Finne Tolke Reflektere lokalisere tydelig uttrykte informasjonselementer i tekster med noe konkurrerende informasjon trekke slutninger om eller oppfatte hovedtemaet i tekster på bakgrunn av informasjon som ikke er tydelig uttrykt i tekstene bruke personlig erfaring og/eller hverdagskunnskap til å vurdere form eller innhold i tekster Mestringsnivå 3 Den typiske eleven på dette nivået kan Finne Tolke Reflektere lokalisere flere informasjonselementer fra ulike steder i tekster som inneholder klart konkurrerende informasjon definere et ikke tydelig uttrykt tema i én eller flere tekster og/eller forstå sammenhenger mellom ulike deler av én eller flere tekster bruke personlig erfaring og/eller formell kunnskap til å vurdere form eller innhold i tekster Mestringsnivå 4 Den typiske eleven på dette nivået kan Finne Tolke Reflektere lokalisere og kombinere informasjon fra ulike steder i én eller flere tekster og vurdere hvilken informasjon som er relevant forstå hvordan ikke tydelig uttrykte informasjonselementer i én eller flere tekster henger sammen, og/eller hvordan disse henger sammen med tekstene som helhet. Forstå meningsinnhold som står i motsetning til det forventede vurdere form og/eller innhold i én eller flere tekster kritisk ved å sammenligne, kontrastere eller kategorisere informasjon fra tekstene Mestringsnivå 5 Den typiske eleven på dette nivået kan Finne Tolke Reflektere lokalisere og kombinere informasjon ofte implisitt eller godt skjult fra ulike steder i én eller flere tekster. Skille relevant informasjon fra sterkt konkurrerende informasjon forstå tvetydigheter, meningsinnhold som står i motsetning til det forventede, eller meningsinnhold som er implisitt eller negativt uttrykt i én eller flere tekster vurdere form og/eller innhold i én eller flere tekster kritisk og analytisk ved å utforme hypoteser på bakgrunn av egen kunnskap, sammenligne, kontrastere eller kategorisere informasjon i tekstene Utdanningsdirektoratet 5

6 Hvordan bruke resultatene? Resultatene fra nasjonale prøver i lesing skal danne grunnlag for underveisvurdering og forbedre leseopplæring i alle fag. Det er derfor viktig at alle faglærerne på trinnet engasjerer seg i etterarbeidet og oppfølgingen av resultatene. Arbeidet bør starte i ledelsen, som må sette av nok tid og legge til rette for et godt samarbeid i lærerkollegiet. Nedenfor er det beskrevet et forslag til hvordan ledelsen og lærerne kan gjennomgå prøveresultatene i fellesskap. Ledelsens ansvar Det er viktig at alle lærerne på skolen tar ansvar for lesing i sine fag og at ledelsen legger til rette for arbeid med nasjonale prøver. Forskning viser at der ledelsen viser et tydelig engasjement, blir også lærerne mer positive og aktive i arbeidet med prøvene. Når ledelsen og lærerne i fellesskap bruker resultatene som utgangspunkt for å reflektere over egen praksis, blir også undervisningen bedre, noe som kommer elevene til gode. Etter at prøven er gjennomført og når resultatene foreligger, bør derfor ledelsen ved skolen innkalle alle lærerne på trinnet til et møte der oppmerksomheten rettes mot elevenes leseferdigheter og det videre arbeidet med leseopplæringen. Det er naturlig at også spesialpedagoger og assistenter deltar på dette møtet. Før møtet må ledelsen ha kopiert opp hele (eller deler av) prøven, lagt til rette for visning av resultatene og lagt en tydelig plan for hvordan lærerne skal jobbe videre. Samarbeid mellom lærerne For at alle lærerne skal få eierskap til prøven og resultatene, må alle ha god kjennskap til hvilke tekster og oppgaver prøven inneholder. Det må derfor settes av god tid i lærermøtet slik at alle blir kjent med prøven og resultatene, før det åpnes opp for diskusjon og refleksjon rundt hvilke konsekvenser resultatene bør få for leseopplæringen på trinnet/skolen. Møtet kan for eksempel være strukturert på følgende måte: 1 Alle lærerne tar prøven. De får ca. 30 minutter til å gjennomføre den. 2 Lærerne setter seg sammen (to og to eller i små grupper) og snakker om prøven. Naturlige spørsmål i denne fasen av arbeidet kan være: Hvilke tekster og oppgaver var vanskelige/lette? Hvilke tekster ligner på tekster elevene møter i min undervisning? Hvilke lesestrategier kreves for å løse de ulike oppgavene? Ser vi noen leseutfordringer som er felles for flere fag? 3 Lærerne studerer gruppens resultater i oppgaverapporten, som genereres i PAS prøver. Den inneholder informasjon om fagtilknytning, hvilken teksttype de ulike tekstene representerer, og hvilken lesemåte som er det mest framtredende ved hver oppgave. I arbeidet med å forbedre leseopplæringen vil det være spesielt nyttig å se på de tre kolonnene «Gruppens løsningsprosent», «Nasjonal løsningsprosent» og «Avvik». I kolonnen for «Avvik» kan lærerne se hvordan den aktuelle elevgruppen har prestert sammenlignet med landsgjennomsnittet på hver enkelt oppgave. Disse resultatene bør være utgangspunkt for refleksjon rundt elevenes leseprestasjoner. Hver oppgave og tekst har ulike kvaliteter og utfordringer, og prøven utgjør i seg selv en ressurs dersom den brukes aktivt. Dersom oppgaverapporten for eksempel viser at det på noen oppgaver er store avvik mellom gruppens resultater og landsgjennomsnittet, bør lærerne forsøke å finne ut hva som kjennetegner akkurat disse oppgavene og tekstene de tilhører. Her er noen spørsmål som det kan være relevant å stille: Ser vi et mønster eller noen tendenser i resultatene for vår skole eller i våre klasser? Har vi annen informasjon som bekrefter eller avkrefter resultatene? Indikerer resultatene at det er behov for ytterligere kartlegging? Hvilke konsekvenser får resultatene for skolens videre praksis? Utdanningsdirektoratet 6

7 Hva kan vi gjøre for å forbedre de resultatene vi ikke er fornøyde med? 4 Etter at lærerne har tatt prøven, snakket sammen og reflektert over resultatene, kan faglærere ta én eller flere tekster tilbake til klasserommet og bruke teksten(e) i undervisningen. På denne måten blir arbeidet med prøven en naturlig del av leseopplæringen i flere fag. Arbeid i klasserommet Når lærerne går gjennom prøven med elevene i samlet gruppe, er det viktig å bevisstgjøre elevene på at lesing er en sentral kompetanse i alle skolefag og at ulike fagtekster er særegne med tanke på innhold og struktur og dermed krever ulike lesemåter. Når man skal snakke med elevgruppen om prøven, kan man for eksempel ta opp følgende spørsmål: Hva er hovedhensikten med denne teksten? Hvilke forventninger skaper overskrift, layout og bilder i denne teksten? Hva er de viktigste poengene i teksten? Er det ord og uttrykk i denne teksten dere ikke forstår? Hva bør man gjøre hvis det er noen ord i en tekst man ikke forstår? Hvilke lesestrategier kan brukes for å besvare de ulike oppgavene? Se på svaralternativene til en oppgave. Hva skiller det riktige svaret fra feilsvarene? Finn en oppgave der svaret ikke står eksplisitt i teksten. Snakk med elevene om hvordan man kan løse en slik type oppgave. Under overskriften «Årets prøve» i denne veiledningen er det gitt et konkret eksempel på hvordan lærere kan jobbe med noen oppgaver knyttet til én av tekstene i prøven. I siste del av veiledningen blir seks ulike oppgaver nærmere presentert, og her blir det også gitt beskrivelser av hva som kreves for å svare på disse oppgavene. Oppfølging av den enkelte elev Resultatene i PAS prøver og mestringsbeskrivelsene kan brukes som utgangspunkt for samtale med eleven. I samarbeid med eleven kan det settes opp noen få, realistiske læringsmål for det videre arbeidet med lesing. Fokuser på hva som er neste steg i elevens utvikling. Vedlegg 1 inneholder forslag til hva elever på hvert mestringsnivå kan ha utbytte av å arbeide med. Det er viktig å være klar over at elevene innenfor hvert nivå har fått til ulike oppgaver på prøven, og at enkelte elever kan ha fått et resultat som ligger nær en grenseverdi mellom to nivåer. Beskrivelsene av mestringsnivåer må derfor tolkes som generelle formuleringer om ferdighetene til alle elever på dette mestringsnivået. Mestringsnivå 1 omfatter også elever som har fått ingen eller svært få riktige svar på prøven. Det betyr at noen elever kan falle inn under et mestringsnivå som gir et mer positivt bilde enn det prøveresultatet til eleven viser. Beskrivelsen av mestringsnivå 1 kan likevel være til hjelp når en skal finne ut hvordan eleven skal kunne utvikle ferdighetene sine. Det kan hende at en elev vanligvis får til oppgaver som han eller hun ikke fikk til på den nasjonale prøven, eller at beskrivelsen av elevens mestringsnivå ikke stemmer med det lærerne vet om elevens ferdigheter. Derfor er det naturlig at lærerne også støtter seg til annen informasjon når resultatene fra den nasjonale prøven skal brukes til å følge opp elevene. Det er viktig at resultater og råd om veien videre også kommuniseres til foreldre, slik at de kan følge med på og støtte opp om eget barns utvikling. Utdanningsdirektoratet 7

8 Årets prøve Årets nasjonale leseprøve for 8. og 9. trinn inneholder syv tekster som kan knyttes til fagene naturfag, norsk, samfunnsfag, matematikk og kroppsøving. I denne delen gis det en kort presentasjon av tekstene. «Dritbra frø lurer møkkbille» er en populærvitenskapelig artikkel, hentet fra nettavisen forskning.no. I teksten forteller forfatter og biolog Anne Sverdrup-Thygeson om hvordan en sivplante i Sør-Afrika sprer frøene sine på en ganske uvanlig måte. Sivplanten har utviklet store, runde frø med svært sterk lukt, og man har lenge lurt på hvilken funksjon denne sterke lukten har. For å finne ut av dette gjennomførte noen sørafrikanske forskere et forsøk, og de oppdaget at møkkbiller forveksler sivplantens frø med antilopemøkk. Billene bruker vanligvis antilopemøkk til å legge egg i, og godtroende triller de frøene av gårde for å finne et egnet sted å grave dem ned. Når frøene er plassert i jorda, oppdager billene at de har blitt lurt, men sivplanten har nå fått spredd frøene sine til et nytt område. Sverdrup-Thygeson sammenligner sivplantens strategi for frøspredning med reklamebransjens triks for å lure forbrukere. Hun skriver humoristisk og lekent og bruker morsomme språklige bilder for å beskrive et underlig naturfenomen. Oppgavene krever at elevene får en overordnet forståelse av teksten og identifiserer forfatterens hovedhensikt. I tillegg må de forstå hvordan forskerne gikk frem for å få svar på problemstillingen: «Hvorfor har sivplanten så stinkende frø?» «Å fiske med morfar» er prøvens skjønnlitterære tekst og er skrevet av den svenske forfatteren Ulf Stark. I teksten møter vi en gutt som skal begynne på skolen etter sommeren og opplever at alle rundt han plutselig er veldig opptatt av hva han skal bli når han blir stor. Alle spørsmålene om framtiden setter i gang en tankeprosess, og han lurer på om meningen med å være barn kun er at man en gang skal bli voksen. Handlingen i teksten foregår hos farmoren og farfaren, hvor hovedpersonens foreldre, bror og morfar også er til stede. Farfaren jobber døgnet rundt og mener at barn tidlig må lære seg verdien av hardt arbeid, mens morfaren er en mer avslappet type. En natt tar morfaren med seg hovedpersonen på fisketur for å gi han en spesiell opplevelse, noe som også blir en flukt fra alle tankene om det å skulle bli voksen. En sentral utfordring i teksten er å forstå hvordan morfarens holdning til framtiden skiller seg fra tankene til de andre voksenpersonene i fortellingen, og at morfarens holdning ligger nær det som sannsynligvis er forfatterens budskap at barndommen har en verdi i seg selv. «Hodelus» er en informasjonstekst hentet fra Folkehelseinstituttets nettsider. I teksten er det både bilder og verbaltekst. Verbalteksten informerer om hvordan man kan finne ut om man har lus, hvordan man kan bli kvitt problemet, og hvordan hodelus smitter. Teksten har tydelige underoverskrifter, og deler av informasjonen er oppsummert i en punktliste. Bildene i teksten illustrerer hvordan man bør gå fram for å sjekke om barn har lus, hvordan luseegg fester seg til hårstråene og hvordan lus utvikler seg fra egg til voksen over et visst antall døgn. Oppgavene krever blant annet at elevene forstår hensikten med denne type informasjonstekst, og at de reflekterer over og vurderer ulike formuleringer i teksten, for eksempel hva det vil si at et lusetilfelle sjelden er «isolert». «Kva er klokka på Sørpolen?» er årets sidemålstekst. Den består av en kort verbaltekst i tillegg til en grafikk. Verbalteksten er satt sammen av tekster fra Illustrert Vitenskap og naturfagsboka Gaia 9. Grafikken er hentet fra tidsskriftet National Geographic og er et kart over Antarktis. I verbalteksten blir det forklart at det er vanskelig å bestemme hva klokka er på Sydpolen, fordi alle verdens tidssoner møtes her. Denne utfordringen blir illustrert i den grafiske framstillingen. Både verbalteksten og grafikken gir en oversikt over hvordan ulike forskningsstasjoner «løser» tidssone-problemet, og at det er mulig å stille klokka etter sonetiden i hjemlandet, etter sonetiden på stedet man reiste fra og etter sonetiden på stedet man oppholder seg i Antarktis. En sentral utfordring med teksten er å forstå hvordan fargekodene i grafikken markerer ulike måter å fastsette tiden på, og verbalteksten krever i tillegg at elevene forstår årsaken til at det er så problematisk å avgjøre hva klokka egentlig er på selve sydpolpunktet. Utdanningsdirektoratet 8

9 «Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen» består av to tekster som begge handler om den utryddete arten geirfugl. Den første teksten er hentet fra fagboka Dyrene som forsvant av Line Renslebråten. Dette er en bok skrevet for barn og ungdom. Den andre teksten er et utdrag fra Elizabeth Kolberts bok Den sjette utryddelsen. Renslebråten gir informasjon om geirfuglens egenskaper, årsaker til at den ble utryddet og hva som skjedde med arten i dens siste timer. I utdraget fra Kolberts bok blir det redegjort for hvilke kilder vi har til informasjon om de siste geirfuglene, og hva som skjedde med de siste fuglenes fjær og innvoller. Denne teksten er skrevet i et langt mer avansert språk enn den første teksten, men den er kort, og leseren vil kunne bruke informasjon fra Renslebråtens tekst for å forstå årsaker og sammenhenger i de to tekstene. Oppgavene krever at elevene identifiserer både overlappende og unik informasjon i de to tekstene, og de må skape seg en forståelse av emnet «Geirfugl» med utgangspunkt i to ulike kilder. I dag er det vanlig at vi søker i ulike tekster når vi skal innhente informasjon om et emne, og tekstene om geirfuglen representerer i så måte relevante leseutfordringer for elevene. «Trening» er et utdrag fra Ungdata-undersøkelsen fra Teksten består av en kort verbaltekst, to grafiske framstillinger av ungdoms treningsvaner og en tekstboks med informasjon om hvordan undersøkelsen ble gjennomført. Verbalteksten beskriver tendenser i datamaterialet og hvordan resultatene skiller seg fra tidligere undersøkelser. Grafene underbygger informasjonen i verbalteksten og viser hvordan ungdoms treningsvaner varierer med alder og kjønn. For å svare på oppgavene må elevene tolke og forstå hensikten med de ulike tekstelementene, og det stilles også krav til at de må identifisere informasjon som er eksplisitt uttrykt i den grafiske framstillingen. «Verdens eldste sko» er en nyhetsartikkel hentet fra nettavisen vg.no. Teksten består av sammenhengende verbaltekst, flere bilder og en tekstboks. Nyheten er at det ved en bronsealderboplass i Armenia, er funnet en sko som kanskje er verdens eldste. En arkeolog uttaler seg om det oppsiktsvekkende funnet som overrasket forskerne og sammenligner skoen fra Armenia med lignende funn. En av utfordringene med teksten er å forstå hva slags informasjon om menneskets utvikling og historie slike funn kan gi oss. Noen av oppgavene stiller også krav til at elevene kritisk vurderer uttalelsene til arkeologen. Kan vi for eksempel være helt sikre på at den armenske skoen faktisk er verdens eldste, slik overskriften uttrykker? Utdanningsdirektoratet 9

10 Videre arbeid med prøven og resultatene et eksempel I avsnittene nedenfor presenteres et forslag til hvordan lærere kan arbeide videre med resultatene fra årets prøve. Teksten Dritbra frø lurer møkkbille blir her brukt som et eksempel på hvordan lærere kan bruke tekster og oppgaver fra de nasjonale prøvene for å gi god og spesifikk leseopplæring samtidig som de underviser i faget sitt. Forslaget tar utgangspunkt i en tenkt situasjon der skolen har fått tilbake resultatene fra årets nasjonale prøve i lesing. Ledelsen har satt av tid til å studere resultatene i fellesskap, og lærerkollegiet skal legge en plan for hvordan de skal følge opp resultatene i klasserommet. Et utdrag av resultatrapporten, som genereres under fanen «Resultater» i PAS prøver, vises i tabellen nedenfor. Den viktigste informasjonen ligger i de to kolonnene som heter «Gruppens løsningsprosent» og «Nasjonal løsningsprosent». Differansen mellom disse to kolonnene gir en indikasjon på hvordan en elevgruppe har prestert sammenlignet med landsgjennomsnittet på hver enkelt oppgave. Negativt avvik viser at elevgruppen presterer dårligere enn landsgjennomsnittet, mens positivt avvik viser at elevgruppen presterer bedre enn landsgjennomsnittet. Disse resultatene kan være et utgangspunkt for refleksjon rundt elevenes leseprestasjoner og et utgangspunkt for det videre arbeidet. Det anbefales å ha en PDF av prøven, vurderingsveiledningen og resultatrapporten tilgjengelig når arbeidet med resultatene fra prøven planlegges. Oppgave Gruppens løsningsprosent Avvik Formål Teksttype Fag Nasjonal løsningsprosent Oppgaveformat 1 51 % 52 % 0 Tolke Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 2 73 % 74 % -1 Finne Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 3 62 % 58 % 4 Finne Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 4 45 % 55 % -10 Tolke Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 5 50 % 66 % -16 Finne Pop.vitensk. artikkel NAT Åpen 6 57 % 64 % -7 Tolke Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 7 58 % 60 % -1 Tolke Pop.vitensk. artikkel NAT Flervalg 8 78 % 76 % 2 Reflektere Novelle NOR Flervalg 9 65 % 57 % 8 Tolke Novelle NOR Flervalg % 65 % 10 Tolke Novelle NOR Flervalg Elevgruppen ligger tett opp til landsgjennomsnittet på mange av oppgavene, men på enkelte oppgaver til teksten Dritbra frø lurer møkkbille skiller resultatene seg ut. For oppgave 4, 5 og 6 er klassens gjennomsnittlige løsningsprosent betydelig under landsgjennomsnittet, og lærerne registrerer at flere av de dyktigste leserne i klassen ikke har svart riktig på disse oppgavene. Lærerteamet bestemmer seg for å ta en nærmere titt på teksten og de tre oppgavene for å undersøke hva som kan ha gjort disse spesielt utfordrende for elevene. 4 I det femte avsnittet står det: «Forklaringen på mysteriet kom som en overraskelse.» Hvilket mysterium er det snakk om her? A B C D hvorfor frøene til sivplanten har så sterk lukt hvordan møkkbillene klarte å frakte frøene så langt av gårde hvorfor sivplanten bare vokser i Sør-Afrika hvorfor møkkbillene gravde ned frøene Utdanningsdirektoratet 10

11 5 Hva forventet forskerne å se på bildene de hadde tatt med de spesielle kameraene? 6 Humler og maur blir nevnt i teksten fordi de er eksempler på insekter som A B C D ofte blir lurt av planter. prøver å lure møkkbillen. får noe igjen for å spre frø. hjelper sivplanten med å spre frøene. Lærerne ser at Dritbra frø lurer møkkbille av Anne Sverdrup-Thygeson er definert som en naturfaglig tekst. Naturfagslæreren påpeker at teksten ikke ligner på de tekstene som elevene vanligvis leser i naturfagstimene. Teksten skiller seg for eksempel mye fra læreboktekstene ved at den er skrevet i et humoristisk og til tider nesten muntlig språk. Naturfagslæreren påpeker at teksten heller ikke er en god modelltekst for elevenes egen skriving, noe hun selv bruker som et kriterium når hun velger ut tekster til undervisningen. Hun arbeider dessuten mye med å hjelpe elevene til å få en tydelig struktur i tekstene sine, og synes at teksten om møkkbillen og sivplanten er rotete og vanskelig å følge. Likevel mener hun at teksten er relevant fordi den er populærvitenskapelig, og elevene må forholde seg til denne type tekster ute i samfunnet. Elever som ikke går videre med naturfagsstudier, vil antakeligvis først og fremst møte denne typen naturfaglige tekster. I tillegg handler teksten om et naturfaglig forsøk, og ut fra resultatene på oppgavene kan det se ut til at elevene har hatt problemer med å identifisere de ulike fasene i forsøket som Sverdrup-Thygeson beskriver. Lærerne blir enige om at det er verdt å arbeide mer med dette i klasserommet. Oppgave 4 spør etter hva som var «mysteriet», og dette spørsmålet knytter seg til forskernes problemstilling og bakgrunnen for at de gjennomførte eksperimentet. Det riktige svaret er A, «hvorfor frøene til sivplanten har så sterk lukt». Bare halvparten av elevene i klassen har fått til denne oppgaven. Lærerne diskuterer feilsvarene og ser at særlig alternativ D, «hvorfor møkkbillene gravde ned frøene», er et plausibelt svar. Dette alternativet handler ikke om hva forskerne lurte på i utgangspunktet, men knytter seg til resultatet, det vil si det de fant ut etter å ha gjennomført forsøket. Det kan se ut til at oppgave 5 byr på en lignende leseutfordring. Denne oppgaven handler om forskernes hypotese i forkant av eksperimentet; forskerne trodde at frøene ville tiltrekke seg smågnagere, og de forventet derfor at bildene viste smågnagere som spiste opp frøene. Lærerne ser at mange elever har skrevet «at billene skulle spise frøene», «hvorfor billene gravde ned frøet» eller «at de la egg i frøene» som svar på oppgaven. Alle disse svarene knytter seg til hva forskerne faktisk fant ut etter å ha gjennomført forsøket, og ikke hypotesene de hadde i forkant. En av lærerne mener at det ikke er overraskende at elevene blander sammen ulike faser i forsøket, for forfatteren gir jo ikke en kronologisk presentasjon av de ulike fasene. Forskernes konklusjon etter at eksperimentet var gjennomført, presenteres allerede i ingressen, mens deres hypoteser i forkant av eksperimentet, og hvordan selve forsøket ble gjennomført, er beskrevet senere. Flere av lærerne har erfart at elever ofte har problemer med å bearbeide informasjon i tekster der hendelse ikke blir presentert kronologisk. I oppgave 6 blir det spurt etter hva humler og maur er eksempler på i teksten. Her er alternativ A et attraktivt svaralternativ, og det ser ut til at flere elever tror at humler og maur også «ofte blir lurt av planter». Men det riktige svaret er C, nemlig at disse insektene «får noe igjen for å spre frø». Lærerne diskuterer hvilken betydning informasjonen om andre insekter har i teksten. Dersom det hadde vært tilfellet at humler og maur ble lurt av planter akkurat som møkkbillene, hadde denne informasjonen støttet opp under forskernes funn. Men siden det viser seg at møkkbillen blir lurt av sivplanten, skiller dette forholdet seg fra andre insekters oppførsel, og informasjonen kan brukes til å stille seg kritisk til forskernes konklusjon: Er det ikke litt rart at møkkbillens oppførsel skiller seg fra det vi ser andre steder i naturen? Naturfagslæreren bestemmer seg for å ta med teksten Dritbra frø lurer møkkbille tilbake til klasserommet. Hun ønsker å gjennomføre et undervisningsopplegg som kan hjelpe elevene med å identifisere de ulike fasene i forskningsprosjektet som er omtalt, og diskutere hvorvidt vi kan stole på Utdanningsdirektoratet 11

12 det forskerne har funnet ut. Teksten er relevant for flere av kompetansemålene i læreplanen i naturfag, spesielt under hovedområdet «Forskerspiren». Læreren vil bruke teksten som et utgangspunkt for å snakke om hvordan et vitenskapelig eksperiment kan gjennomføres og bestemmer seg for å bruke «Nysgjerrigpermetoden», et undervisningsopplegg som trener elevene i å planlegge og gjennomføre egne eksperimenter (se Metoden har til hensikt å gi elevene innblikk i grunnleggende trekk ved vitenskapelig metode, gjøre dem bevisste på hvor kunnskap kommer fra, og lære dem hvordan de selv kan innhente kunnskap. Dette er relevant i flere fag, for eksempel i arbeid med hovedområdet «Utforskeren» i samfunnsfag. Følgende seks trinn inngår i Nysgjerrigpermetoden: 1 Dette lurer jeg på 2 Hvorfor er det slik? 3 Legg en plan for å finne svar 4 Hent opplysninger 5 Dette har jeg funnet ut 6 Fortell til andre (fra Tilbake i klasserommet starter læreren med en felles introduksjon om vitenskapelige arbeidsmåter. Hun forteller elevene hvordan vi skaffer oss kunnskap ved å stille spørsmål, formulere problemstillinger og hypoteser og gjennomføre eksperimenter. Hun forklarer også de ulike trinnene i Nysgjerrigpermetoden. Elevene får beskjed om å lese teksten om sivplanten og møkkbillen hver for seg. Deretter blir elevene delt inn i grupper på tre fire og får beskjed om å gå inn i rollen som forskerne ved universitetet i Cape Town, de som gjennomførte studien av sivplantens stinkende frø, og svare på spørsmålene som læreren har forberedt. Arbeidet skal resultere i en kort muntlig presentasjon av forsøket og en poster, der de ulike trinnene i Nysgjerrigpermetoden er med. Læreren tar utgangspunkt i de seks trinnene i metoden og deler ut følgende spørsmål som elevene skal besvare gjennom posteren og presentasjonen: (I parentes har vi satt inn eksempler på mulige svar, og det er ikke meningen at elevene skal få disse svarene på forhånd.) Utdanningsdirektoratet 12

13 1 Hva lurte vi på? (Hvorfor har sivplanten i Sør-Afrika så stinkende frø?) 2 Hvorfor lurte vi på dette? (Det er rart at planter har frø som lukter vondt, for dette kan tiltrekke seg frøspisende dyr.) 3 Hva gjorde vi for å finne ut av det vi lurte på? (Vi la ut frø i et naturreservat og satte opp kameraer for å undersøke hva som skjedde.) 4 Hadde vi noen hypoteser/ tanker om hva som ville skje før vi gjennomførte eksperimentet? (Smågnagere ville finne frøene og spise dem opp.) 5 Hva fant vi ut? (Det var små møkkbiller som tok med seg frøene og gravde dem ned i jorda.) 6 Virker dette som en gyldig konklusjon? (Ja, frøene ligner på antilopemøkk, og billene bruker antilopemøkk til å legge egg i. De tar med seg frøene og graver dem ned. Sivplanten bruker dette som en metode for å spre frøene sine.) 7 Er det noe som taler imot at dette er en gyldig konklusjon? ( - I andre tilfeller ser man at dyr får noe igjen for å spre frø, slik som humler og maur. Det er rart at billene lar seg lure av dette «trikset». - I teksten står det ¼ av frøene ble plantet på nye steder av møkkbillene, men hva skjedde egentlig med de resterende ¾?) Læreren ber også elevene om å markere i teksten hvor de finner svar på de ulike spørsmålene. Elevene blir oppfordret til å bruke både tekst, bilder og illustrasjoner på posteren. Elevene vil sannsynligvis ha ulike svar på spørsmålene, og dette kan være utgangspunkt for en klassediskusjon i etterkant av presentasjonene. Dette undervisningsopplegget vil kunne bidra til at elevene får en bedre forståelse av teksten Dritbra frø lurer møkkbille. Teksten er skrevet i et språk som kanskje skiller seg fra de naturfagstekstene elevene er vant med å lese, og dette kan føre til at de får problemer med å identifisere det naturfaglige forsøket som teksten handler om. Ved å bruke Nysgjerrigpermetoden som et analyseverktøy, kan de ulike fasene i forsøket bli tydeligere. Dette undervisningsopplegget kan også brukes som en introduksjon dersom elevene skal gjennomføre sine egne naturfaglige eksperimenter. Utdanningsdirektoratet 13

14 Mer informasjon om årets oppgaver I denne delen presenteres et utvalg av oppgaver fra årets nasjonale leseprøve. Vi har plukket ut til sammen seks oppgaver for å vise ulike leseutfordringer i tekstene og hva som kreves for å svare riktig på oppgavene. Tabellen nedenfor gir en oversikt over alle tekster og oppgaver i prøven. Oppgave Tekst Nasjonal Formål Teksttype Fag Oppgaveformat løsningsprosent * 1 Dritbra frø lurer møkkbille_1 52 % Tolke Artikkel NAT Flervalg Dritbra frø lurer møkkbille_2 Dritbra frø lurer møkkbille_3 Dritbra frø lurer møkkbille_4 Dritbra frø lurer møkkbille_5 Dritbra frø lurer møkkbille_6 Dritbra frø lurer møkkbille_7 74 % Finne Artikkel NAT Flervalg 58 % Finne Artikkel NAT Flervalg 55 % Tolke Artikkel NAT Flervalg 66 % Finne Artikkel NAT Åpen 64 % Tolke Artikkel NAT Flervalg 60 % Tolke Artikkel NAT Flervalg 8 Å fiske med morfar_1 76 % Reflektere Novelle NOR Flervalg 9 Å fiske med morfar_2 57 % Tolke Novelle NOR Flervalg 10 Å fiske med morfar_3 65 % Tolke Novelle NOR Flervalg 11 Å fiske med morfar_4 67 % Tolke Novelle NOR Åpen 12 Å fiske med morfar_5 59 % Reflektere Novelle NOR Flervalg 13 Å fiske med morfar_6 72 % Tolke Novelle NOR Flervalg 14 Hodelus_1 75 % Reflektere Info.tekst NAT, SAF Flervalg 15 Hodelus_2 63 % Reflektere Info.tekst NAT, SAF Flervalg 16 Hodelus_3 70 % Tolke Info.tekst NAT, SAF Flervalg 17 Hodelus_4 87 % Finne Info.tekst NAT, SAF Åpen 18 Hodelus_5 77 % Finne Info.tekst NAT, SAF Flervalg 19 Hodelus_6 52 % Tolke Info.tekst NAT, SAF Åpen 20 Hodelus_7 78 % Tolke Info.tekst NAT, SAF Flervalg Kva er klokka på Sørpolen_1 (sidemål) Kva er klokka på Sørpolen_2 (sidemål) Kva er klokka på Sørpolen_3 (sidemål) Kva er klokka på Sørpolen_4 (sidemål) Kva er klokka på Sørpolen_5 (sidemål) 55 % Finne 56 % Finne 35 % Finne 47 % Reflektere 33 % Tolke Læreboktekst, grafikk Læreboktekst, grafikk Læreboktekst, grafikk Læreboktekst, grafikk Læreboktekst, grafikk SAF SAF SAF SAF SAF Flervalg Flervalg Åpen Flervalg Åpen Utdanningsdirektoratet 14

15 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_1 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_2 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_3 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_4 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_5 Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen_6 76 % Tolke Fagboktekst NAT Flervalg 2 poeng: 8 % 1 poeng: 26 % Reflektere Fagboktekst NAT Åpen 53 % Tolke Fagboktekst NAT Åpen 57 % Tolke Fagboktekst NAT Flervalg 2 poeng: 38 % 1 poeng: 42 % 32 Trening_1 35 % Tolke 33 Trening_2 55 % Reflektere 34 Trening_3 55 % Tolke 35 Trening_4 44 % Finne 36 Trening_5 82 % Finne 37 Trening_6 75 % Tolke Tolke Fagboktekst NAT Sammensatt flervalg 49 % Reflektere Fagboktekst NAT Åpen Utdrag fra rapport, grafikk Utdrag fra rapport, grafikk Utdrag fra rapport, grafikk Utdrag fra rapport, grafikk Utdrag fra rapport, grafikk Utdrag fra rapport, grafikk SAF, MAT KRØ SAF, MAT KRØ SAF, MAT KRØ SAF, MAT KRØ SAF, MAT KRØ SAF, MAT KRØ Flervalg Flervalg Flervalg Flervalg Flervalg 38 Verdens eldste sko_1 74 % Tolke Avisartikkel SAF Flervalg Åpen 39 Verdens eldste sko_2 57 % Tolke Avisartikkel SAF Flervalg 40 Verdens eldste sko_3 49 % Tolke Avisartikkel SAF Flervalg 41 Verdens eldste sko_4 59 % Finne Avisartikkel SAF Åpen 42 Verdens eldste sko_5 47 % Reflektere Avisartikkel SAF Flervalg 43 Verdens eldste sko_6 48 % Reflektere Avisartikkel SAF Flervalg * Nasjonal løsningsprosent er i denne veiledningen beregnet etter at elever har gjennomført prøven. Utdanningsdirektoratet 15

16 Oppgaver til teksten «Kva er klokka på Sørpolen?» (sidemål) Oppgave 24: Hva er grunnen til at King George Island er plassert i en mindre sirkel? A Området ligger utenfor det store kartutsnittet. B Området måtte forstørres for å få fram viktig informasjon. C Området er forminsket for å vise hvor stort Antarktis egentlig er. D Området er egentlig ikke en del av Antarktis. Formål: Reflektere over tekstens form Nasjonal løsningsprosent: 47 % Fag: Samfunnsfag Oppgaven krever at elevene reflekterer over tekstens form. Kartet viser forskningsstasjonene i Antarktis, og King George Island er også en del av dette området. Til tross for at King George Island er forholdsvis liten i utstrekning, er det hele åtte forskningsstasjoner på øya. Om disse ble merket av i det store kartutsnittet, ville de ligget så tett at det ikke hadde vært mulig å skille dem fra hverandre. Alternativ B, «Området måtte forstørres for å få fram viktig informasjon», er altså det riktige svaret. For å vise at King George Island er trukket delvis ut av kartet, står det «forstørra nedanfor» i parentes bak navnet. I tillegg er det strukket en stiplet pil fra øya til det lille kartutsnittet. Denne pilen er ikke lett å oppdage, fordi den ligger på utsiden av selve kartet. 22 prosent av elevene valgte alternativ A, «Området ligger utenfor det store kartutsnittet». Det er sannsynlig at elever som svarte dette, ikke har registrert pilen ved siden av kartet. Selv om oppgaven knapt nok krever lesing av verbaltekst, måler den en svært viktig del av leseforståelsen. Både i skole og fritid møter elevene ulike grafiske fremstillinger som skal gi mye informasjon på liten plass. Slike tekster kan være utfordrende for leseren, fordi det ikke er plass til å gi utdypende forklaringer. Noen ganger kan grafikkens utforming være forvirrende, og det er derfor viktig å reflektere rundt hvilke grafiske hensyn som er tatt for at informasjonen skal bli framstilt på en tydelig og riktig måte. Å forstørre deler av kart er et mye brukt grep som er viktig å kjenne til for å kunne forstå denne type tekster. Utdanningsdirektoratet 16

17 Oppgave 25: En forsker som befinner seg i Tyskland, ringer en kollega som jobber på forskningsstasjonen Neumayer (øverst på kartet) klokka tysk tid. Hva er da klokka på forskningsstasjonen Neumayer? Formål: Finne informasjon i teksten Nasjonal løsningsprosent: 33 % Fag: Samfunnsfag For å komme fram til svaret på denne oppgaven må elevene både finne rett forskningsstasjon på kartet og bruke informasjonen i figurteksten. De vil også kunne få støtte i verbalteksten når de skal forstå kartet og figurteksten. Av kartet framgår det at forskningsstasjonen Neumayer tilhører Tyskland. Denne forskningsstasjonen er markert med en oransje sirkel, noe som ifølge figurteksten betyr at forskerne der følger sonetiden i hjemlandet. Så når en forsker i Tyskland ringer Neumayer klokken tysk tid, vil klokka altså være nøyaktig det samme på forskningsstasjonen. En stor andel av elevene svarte at klokka er 11.00, eller på Neumayer. Det er sannsynlig at elever som svarte på denne måten, kun tok utgangspunkt i tidssonene og klokkeslettene i kartet, uten å lese figurteksten. Neumayer ligger nemlig mellom klokka og på kartet, og vanligvis er det slik at de stedene som ligger innenfor samme tidssone på kartet, følger samme tid. Et av hovedpoengene i denne teksten er imidlertid at det er vanskelig å bestemme hva klokka er på Sydpolen og at forskningsstasjonene i Antarktis stiller klokka etter ulik sonetid uavhengig av hvilken tidssone forskningsstasjonen ligger i. Elevene som har forstått verbalteksten og kombinerer symbolene i kartet med figurteksten, vil greie å komme fram til riktig svar på oppgaven. Fra andre leseprøver vet vi imidlertid at elever kan ha en tendens til ikke å lese figurteksten når de skal forstå grafiske framstillinger som dette. Resultatene på denne oppgaven viser tydelig at dette kan føre til at elevene trekker en for rask konklusjon. Utdanningsdirektoratet 17

18 Oppgaver til teksten «Den nordlige halvkules pingvin Geirfuglen» Oppgave 27: Geirfuglen var sårbar for utryddelse blant annet fordi den hadde godt kjøtt, og fordi fettet og fjærene kunne brukes til mye nyttig. Hvilke to andre egenskaper ved geirfuglen gjorde den sårbar for utryddelse? Formål: Å reflektere over tekstens innhold Nasjonal løsningsprosent: 8 % (2 poeng) 26 % (1 poeng) Fag: Naturfag Dette er den vanskeligste oppgaven i prøven. For å svare riktig på oppgaven må elevene reflektere over informasjonen som blir gitt i den første teksten og identifisere egenskaper ved geirfuglen som gjorde den utsatt for å bli utryddet. I teksten står det at geirfuglen var svært attraktiv og ble jaktet på fordi den kunne brukes til mye nyttig. I tillegg hadde fuglen to andre egenskaper som bidro til at bestanden raskt ble redusert: For det første kunne den ikke fly, og for det andre la den bare ett egg i året. Det er disse to egenskapene det spørres etter i oppgave 27. De to egenskapene står på ulike steder i teksten, og det står ikke eksplisitt at de gjorde fuglen sårbar for utryddelse. For å svare riktig må elevene altså behandle informasjonen i teksten på en selvstendig måte. En mulig refleksjon kan være: Mennesker jakter på mange ulike dyr i dag, men disse blir jo ikke nødvendigvis utryddet. Var det noe spesielt med geirfuglen som gjorde at den forsvant helt? Svar som viser til at geirfuglen «var god å spise» og «mennesker lagde dyner av den», kan ikke godkjennes ettersom dette står i oppgaveteksten. Andre typiske svar som heller ikke kan godkjennes, viser gjerne til at «geirfuglen var sjelden» eller at «den var verdt mye for det var så få igjen av dem». Disse svarene knytter seg i større grad til konsekvenser av at mennesker begynte å jakte på og fange geirfuglen, og ikke til egenskaper ved den som gjorde den sårbar for utryddelse. Elever som bare oppgir én av egenskapene, får ett poeng, mens elever som inkluderer begge egenskapene i svaret sitt, får to poeng. Utdanningsdirektoratet 18

19 Oppgave 29: En av de siste geirfuglene ble kalt «Keiserinna». Hvor kan vi i dag se fjærdrakten til denne fuglen? A B C D på en liten øy utenfor Island. på Zoologisk museum i Oslo. på det Kongelige Museum i København. på Natural History Museum i Los Angeles. Aspekt: Tolke og sammenholde informasjon Nasjonal løsningsprosent: 57 % Fag: Naturfag Denne oppgaven krever at elevene kombinerer informasjon fra «Tekst 1» og «Tekst 2». I den første teksten blir de to siste geirfuglene kalt Keiseren og Keiserinna, og elevene må forstå at dette er de samme fuglene som blir omtalt som «det siste geirfuglparet» i den andre teksten. En forutsetning for å kunne trekke denne slutningen, er at elevene greier å sammenholde informasjonen som blir gitt om den islandske ekspedisjonen i 1844 i begge tekstene. Det er kun i «Tekst 2» at leseren får informasjon om hva som skjedde med de to siste geirfuglene etter at de var drept. Her står det at hunnens (altså Keiserinnas) fjær befinner seg på på Natural History Museum i Los Angeles, altså svaralternativ D. 31 prosent av elevene svarte alternativ B, «på Zoologisk museum». Dette er et plausibelt svar som kan tyde på at elevene bare har tatt utgangspunkt i den første teksten når de har søkt etter svaret på oppgaven. Her står det nemlig at det eneste originaleksemplaret av en geirfugl finnes på Zoologisk museum i Oslo, men det er ingenting i teksten som tilsier at dette er Keiserinna. Når vi skal tilegne oss kunnskap om et fenomen eller et emne, er det ofte nødvendig å lese flere tekster og kombinere informasjonen fra de ulike tekstene. Noen ganger vil informasjonen være motstridende, og vi må foreta flere vurderinger for å bestemme hvilken kilde som er mest troverdig. Andre ganger kan informasjonen i tekstene være overlappende. Men informasjonen kan også, som i dette tilfellet, være unik og utfyllende og gi oss mer informasjon og enda bedre forståelse av et emne enn om vi bare hadde lest én tekst. Utdanningsdirektoratet 19

20 Oppgave til teksten «Trening» Oppgave 33 Hva er hensikten med den grå tekstboksen nederst i teksten? A B C D å oppsummere de viktigste funnene i undersøkelsen å forklare hvordan undersøkelsen har blitt gjennomført å oppfordre ungdom til å delta i undersøkelsen å vise til en lignende undersøkelse med andre resultater Formål: Reflektere over tekstens form og innhold Nasjonal løsningsprosent: 55 % Fag: Samfunnsfag Oppgaven tar utgangspunkt i en avgrenset del av teksten, men for å løse oppgaven må elevene se innholdet i tekstboksen i sammenheng med både den innledende verbalteksten og de to grafene. Tekstboksen gir informasjon om hva slags spørsmål respondentene i undersøkelsen har fått, og hvilke respondenter som er inkludert i den grafiske framstillingen. Hensikten med tekstboksen er derfor B, «å forklare hvordan undersøkelsen har blitt gjennomført». 20 prosent av elevene svarte at tekstboksen har til hensikt «å oppsummere de viktigste funnene i undersøkelsen». Kanskje er det slik at tekstbokser i lærebøkene ofte oppsummerer det viktigste i brødteksten? Elevene kan derfor ha svart på oppgave 33 uten å ha lest tekstboksen i det hele tatt. Fra andre leseprøver vet vi også at elever har en tendens til å hoppe over tekstbokser når de leser sammensatte tekster, selv om disse har en fremskutt plassering. Oppgaven viser at tekstbokser kan ha ulike hensikter, men den åpner også opp for at elevene kan gjøre en kritisk vurdering av informasjonen i teksten. Mange medietekster som elever vil møte både i og utenfor skolen, baserer seg på undersøkelser slik som Ungdatas tekst. Å kunne identifisere og reflektere over måten undersøkelsen har blitt gjennomført på, er en forutsetning for å kunne vurdere tekstens troverdighet. Utdanningsdirektoratet 20

21 Oppgave til teksten «Verdens eldste sko» Oppgave 43: En elev som har lest teksten, sier: «Arkeolog Ron Pinashi tar feil når han sier at han har funnet verdens eldste sko.» Hva kunne denne eleven ha sagt for å begrunne påstanden sin? A B C D «Det er funnet rester av sko som er eldre enn skoen fra Armenia.» «Skoen fra Armenia var ikke så gammel som de først trodde.» «Skoene som ble funnet i den syriske ørkenen, var mye eldre.» «Bronsealdermannen Ötzi hadde også sko på seg da han ble funnet i isen.» Formål: Reflektere over tekstens innhold Nasjonal løsningsprosent: 48 % Fag: Samfunnsfag Denne oppgaven ber elevene reflektere over utsagnet til en elev som stiller seg kritisk til innholdet i teksten: Er det noe som taler imot at det faktisk er verdens eldste sko som er funnet, slik Pinashi uttaler i ingressen? Svaralternativ A er riktig, for i avsnittet «Skoens lange historie» står det at det er funnet rester etter sandaler som er enda eldre enn den armenske skoen. 25 prosent av elevene valgte alternativ D, «Bronsealdermannen Ötzi hadde også sko på seg da han ble funnet i isen». Dette vil ikke være et godt argument for å stille seg kritisk til Pinashis uttalelse, fordi det står i teksten at den armenske skoen er datert til å være 200 år eldre enn de skoene Ötzi hadde på seg. Oppgaven tar utgangspunkt i en leseutfordring som er vanlig i møte med avistekster. Nettaviser utstyrer ofte artiklene med fengende overskrifter som skal få leseren interessert, men slike blikkfang representerer ikke nødvendigvis en sannhet. Denne oppgaven kan bidra til at elevene registrerer at tekster kan være rotete og inneholde motstridende informasjon. Pinashi sier at dette er verdens eldste sko, og dette uttrykkes også i overskriften, men denne informasjonen står i motsetning til informasjonen om at det er funnet rester av sko som er enda eldre. Utdanningsdirektoratet 21

22 Vedlegg 1: Oppfølging av elever på ulike mestringsnivå Mestringsnivå 1 Lesere på nivå 1 kan ha lesevansker eller språkproblemer, de kan være umotiverte eller rett og slett mangle trening. Kartlegging når det gjelder grunnleggende leseferdigheter som avkoding, leseflyt, lesehastighet og begrepsforståelse, bør vurderes. Generelt vil de svakeste leserne ha behov for tett oppfølging når det gjelder videreutvikling av leseferdighet. På nivå 1 bør tekstene være korte og enkle, form og innhold bør være kjent for elevene, og temaet bør interessere elevene. Elevene kan ha utbytte av: å finne fram til viktig informasjon som er godt synlig eller sentralt plassert, for eksempel en tydelig uttrykt egenskap ved hovedpersonen i en fortelling, en tydelig uttrykt mening eller et lett synlig tall. å oppfatte handlingen eller hovedtemaet i en tekst, for eksempel den viktigste hendelsen eller det viktigste argumentet i teksten. å oppfatte meninger eller forhold som er framstilt i en tekst, og deretter selv komme med synspunkter. Mestringsnivå 2 På nivå 2 bør tekstene være relativt enkle, og form og innhold bør være kjent for eleven. Tekstene kan være sammensatte tekster med flere elementer som har mening hver for seg. Elevene kan ha utbytte av: å finne fram til informasjon som er tydelig uttrykt, men der annen informasjon kan konkurrere om oppmerksomheten, for eksempel å finne fram til riktig informasjon i en tabell eller å finne fram til bestemte påstander i en argumenterende tekst. å oppfatte hovedbudskapet i en tekst, for eksempel en fabel, en fortelling eller et leserinnlegg, eller å tolke informasjon fra enkle grafiske framstillinger som kart og søylediagrammer. å vurdere informasjon i en tekst mot egne erfaringer og synspunkter, for eksempel å uttrykke enighet eller uenighet, eller å vurdere om hendelser eller reaksjonsmåter er sannsynlige. Mestringsnivå 3 På nivå 3 kan tekstens innhold være ukjent for elevene, språket kan ha en viss kompleksitet, og teksten kan inneholde relativt mye informasjon. Elevene kan ha utbytte av: å trekke ut ett eller flere informasjonselementer når det er mange elementer som konkurrerer om oppmerksomheten, for eksempel å avlese ulike tallverdier i et diagram, å slå opp i en ordliste eller å velge ut argumenter som befinner seg flere steder i for eksempel et kåseri eller en kronikk. å forstå hva som er hovedtemaet når dette ikke er tydelig uttrykt, eller å forstå sammenhengen mellom ulike deler av teksten, for eksempel årsakssammenhenger, forholdet mellom personer og/eller hendelser, eller forholdet mellom tekst og illustrasjoner. å vurdere form eller innhold og begrunne hvorfor ulike elementer i teksten framstår slik de gjør, eller er uttrykt slik de er, gjerne ved bruk av formell kunnskap om sjangertrekk, virkemidler og grafisk framstilling. Utdanningsdirektoratet 22

23 Mestringsnivå 4 På nivå 4 kan teksten både ha form og innhold som er ukjent for elevene. Språket kan være avansert, og teksten kan inneholde mye informasjon der sammenhengen mellom ulike deler i teksten ikke er tydelig uttrykt. Elevene kan ha utbytte av: å finne og kombinere informasjonen som befinner seg i flere deler av en sammensatt tekst, og der noe av informasjonen finnes i hovedteksten, noe i merknadene og noe i overskriften, for eksempel et diagram, en tabell med reisetider eller en produktinformasjon. Å sammenligne informasjon i ulike tekster om samme tema og finne fram til informasjon som forekommer i begge tekstene, og informasjon som bare forekommer i den ene eller den andre teksten, for eksempel ulike oppslagsverk (nett eller papir). å forstå hvordan tekster er bygget opp og hvordan ulike tekstelementer henger sammen, for eksempel ved å lage oppsummerende overskrifter til avsnitt i ulike fagtekster, velge den beste av flere aktuelle overskrifter til et avsnitt, eller å gjenkjenne og forstå virkningen av litterære grep som tidsvekslinger, skifte av synsvinkel og bruk av språklige bilder. å vurdere kvalitet, form eller innhold i ulike tekster og begrunne egne vurderinger, for eksempel å begrunne hvorfor en tekst er bedre skrevet enn en annen, eller å avgjøre hva som er hensikten med en tekst eller deler av en tekst, hvem teksten er skrevet for, eller hvorfor forfatteren har brukt ulike virkemidler. Mestringsnivå 5 På nivå 5 kan teksten være lang og/eller kompleks, og formatet kan være ukjent for elevene. Teksten kan ha tema og innhold som er fremmed for eleven og inneholde avanserte språklige virkemidler. Elevene kan ha utbytte av: å sammenholde informasjon i flere tekster med forskjellig format og finne fram til det som er relevant for oppgaven, for eksempel en instruksjon eller oppskrift der en er avhengig av å kombinere opplysninger fra illustrasjoner, lister og løpende tekst. å vise forståelse for indirekte og tvetydige framstillingsmåter, for eksempel bruk av ironi, sarkasme eller negasjon. Å forklare hendelser som står i motsetning til det forventede, for eksempel i tekster fra fjerne tider, steder eller miljøer. Å gjenkjenne støttende argumenter og motargumenter i argumenterende tekster. å stille seg kritisk til innhold, framstillingsmåte eller layout i ulike tekster, for eksempel bruke kunnskap om teksters form, innhold, kilde eller opprinnelse til å avgjøre tekstens troverdighet. Å komme med begrunnede hypoteser om bakgrunnen for hendelser, påstander, personers atferd eller uventede forhold. Utdanningsdirektoratet 23

24 Telefon