HÅNDBOK Hverdagslivsforankrede samtaler med barn og unge INTERACT INTER Tverrprofesjonelt samarbeid om og med barn og unge

Transkript

1 INTERACT Tverrprofesjonelt samarbeid om og med barn og unge HÅNDBOK Hverdagslivsforankrede samtaler med barn og unge INTER Professor Liv Mette Gulbrandsen Institutt for sosialfag Fakultetet for samfunnsvitenskap OsloMet - storbyuniversitetet 1

2 Innhold Introduksjon... 3 Samtaler med barn og ungdom... 4 Ulike innramminger... 5 Ulike settinger... 5 Presentasjon av deg selv samt noen etiske grunnprinsipper... 6 Oppstart av samtalen... 7 Den videre samtalen... 8 Oppfølgingsspørmål... 8 Hvis samtaledagen er en mandag Noen tips Et etisk imperativ: Vis respekt for barnets og familiens liv! Gjennomføre samtalen Etter samtalen Bearbeide samtalen Til presentasjon i gruppa Hvis du vil lese mer

3 Introduksjon Hvordan kan profesjonsutøvere som arbeider med barn og unge trekke dem inn i et mer aktivt samarbeid i sin virksomhet? En side av dette er å utvikle hensiktsmessige måter å samarbeide med ungene på, og ett skritt på denne veien er å prøve ut og videreutvikle måter å snakke med dem på. Mange av dere som deltar i INTER1200 har hatt og/eller vil få trening i kommunikasjon som en integrert del av profesjonsutdanningen deres. Dere vil ha ulikt pensum og antakelig litt ulike tilnærminger i kommunikasjonsdelen i de respektive studiene. Selv om det er ulike tilnærminger og faglige begreper knyttet til kommunikasjonstrening, vil dere også møte på mange felles prinsipper. Ta med det dere har lært i utdanningene inn i INTER1200 og det dere lærer i INTER1200 inn i utdanningene. Dermed har dere muligheten til å skaffe dere et nyansert og solid grunnlag for kommunikasjon med de menneskene dere skal samarbeide med som framtidige profesjonsutøvere. En måte å organisere en samtale med et barn eller en ungdom på er å ta utgangspunkt i dagliglivet deres. Det fungerer for øvrig like godt med voksne i alle aldre. Denne samtaleformen bygger på «Livsformsintervjuet» som er utviklet av psykologen Hanne Haavind (1987) i forbindelse med en undersøkelse av dagliglivet i norske småbarnsfamilier i begynnelsen av 1980-tallet. Siden er denne intervjuformen videreutviklet og brukt i mange studier av barn og voksnes dagligliv og utvikling, og den er utviklet som samtaleform i klinisk/praktisk virksomhet med barn og familier. Samtaleformen egner seg hvis man er interessert i hvordan en persons dagligliv er organisert, hva som hender, hvem som deltar og hvordan vår person opplever og begrunner det som skjer. Når vi som profesjonsutøvere skal utforme profesjonelle praksiser og tiltak som skal bidra positivt i barn og unges liv, er det nødvendig å kjenne til det hverdagslivet som tiltakene skal virke i. Jo bedre tiltak og støtte er utformet i samarbeid med barnet/den unge og jo bedre tiltakene tilpasses det livet barnet lever, jo større er sjansene for at tiltak skal virke etter hensikten. Når flere instanser og profesjonsgrupper deltar i barns liv, er det ekstra viktig at innsatsene samordnes med hverandre, at dette skjer i samarbeid med barnet/den unge og at tiltak så langt mulig innordnes i barnets hverdagsliv. Her introduseres derfor hverdagslivsforankrede samtaler som en tilnærming for å undersøke barnets hverdagsliv og hans/hennes forståelse av dette. Fra INTER1100 til INTER1200 Første del av denne håndboka er lik den som ble brukt i INTER1100 (s. 3-11). Grunntrekkene i samtalen er den samme. De fleste som gjennomførte en hverdagslivsforankret samtale i IN- TER1100 fikk relativt korte samtaler, kanskje bare minutter. Hvor lang samtalen blir, har naturligvis noe med barnet å gjøre barn/unge er forskjellige. Men det har også mye med barnets voksne samtalepartner å gjøre. Det krever mye trening å gjøre seg selv til en interessant 3

4 og interessert samtalepartner for barn og unge. Å få dette til er nødvendig for å kunne samarbeide med dem. Benytt derfor sjansen til å øve! I INTER1100 la vi hovedvekten i analysearbeidet på innholdet i samtalen. Hva var det barnet fortalte og hvordan kunne (noe av) dette forstås ved hjelp av teorien (Bronfenbrenners økologiske utviklingsmodell) og begrepene som ble presentert i INTER1100? Innholdet i samtalen er naturligvis fortsatt viktig. Det skal danne grunnlag for det framtidige samarbeidet med barnet. Men for å få en rik samtale med interessant innhold, må man også arbeide med formen. Man må identifisere gode og mindre gode måter å møte barnet/den unge på; måter å henvende seg til barnet på, måter å spørre, la være å spørre, anerkjenne, kommentere d.v.s. måter å lede samtalen på. I INTER1200 legges det større vekt på samtaleformen. I siste del av INTER1200 håndboka (s ), finner dere eksempler og momenter som peker mot måten å snakke med barnet på. I etterarbeidet i gruppene skal fokus være på form og på hvordan denne bidrar til innhold. Innhold er derfor også interessant i INTER1200 sammenheng. Trekk gjerne med begreper fra 1100 når dere undersøker hvordan også innholdet utvikles i 1200 samtalene. Samtaler med barn og ungdom En hverdagslivsforankret samtale er en samtaleform som tar utgangspunkt i konkrete hendelser i livet til et barn eller en ungdom. I denne samtalen benytter vi tid som organiserende prinsipp. I praksis gjør vi det det ved å ta utgangspunkt i en dag i barnets/den unges liv, som regel gårsdagen. I prinsippet kan vi også benytte både kortere (for eksempel siste friminutt) eller lengre (for eksempel den siste uka eller det siste året) tidsperioder som utgangspunkt for samtalen. Likeledes kan vi benytte en bestemt begivenhet, f.eks. sist du var innlagt i sykehus, dersom begivenheten ikke ligger for langt tilbake i tid. Etterhvert som du får mer trening i denne samtaleformen, blir det også lettere å velge andre tidsperioder enn «i går». Det er enklere å være fleksibel i møte med barnet/den unge når du er godt kjent med samtaleformens grunnprinsipper. I denne Håndboka vil du møte både betegnelsen intervju og samtale. Noen av eksemplene i Håndboka er hentet fra kvalitative forskningsintervjuer, mens andre er hentet fra klinisk/praktiske samtaler med barn og unge. Både et (kvalitativt) intervju og en hverdagslivsforankret samtale skiller seg fra et forhør på den måten at vi ikke først og fremst er ute etter en entydig «sannhet», men etter barnets kontekstualiserte fortellinger og forståelser. Og vi skal bestrebe oss på å få til en utdypende samtaleform, ikke bare en serie med spørsmål og svar. Det er ikke så enkelt, og det krever mye trening. Men jo bedre du forbereder deg, jo større sjanser har du for å komme et stykke på vei. Og jo mer du arbeider med samtalen i etterkant, jo mer kan du lære til neste anledning. I en hverdagslivsforankret samtale opererer vi ikke med en intervjuguide, dvs. ei liste med ferdige spørsmål som skal stilles, i tradisjonell forstand. Men vi har et rammeverk for samtalen: 4

5 Tråden i samtalen spinnes rundt dagen i går. 1 I tillegg har du et lager med oppfølgende spørsmål som du putter inn når det er nødvendig, dvs. når du ikke har fått disse momentene i ungens egen fortelling. Dessuten skal barnet/ungdommen gis rom til å komme med sine assosiasjoner, koblinger til andre begivenheter eller personer osv. Du skal altså gjøre tre ting på en gang: Du skal holde tråden («i går»), du skal følge barnet/ungdommen, og du skal sørge for å få tak i det du er ute etter. Gå konkret og relativt detaljert til verks, men tilpass spørsmål og andre innspill etter alderen til den du snakker med. Det er dumt å spørre 15 åringen om han kledde på seg helt aleine, men det er slett ikke sikkert han smurte matpakke sjøl. Ulike innramminger I noen tilfeller kan det være fornuftig å avgrense seg til å undersøke hvordan barnet/ungdommen opplever sin skolehverdag eller dagen i barnehagen, og da kan intervjuet starte med når de går hjemmefra om morgenen. Andre ganger kan det være interessant å undersøke en fritidsaktivitet eller hva de gjør om ettermiddagen, og da kan du gjøre avtale om at det er dette dere skal snakke om. Du kan likevel bruke tid som et organiserende prinsipp for samtalen og undersøke nøye hvordan skoledagen eller ettermiddagen forløper. Ulike settinger Du finner et informasjonsskriv Informasjonsskriv om samtale i INTER / på Canvas og i Arbeidsboka med informasjon om INTERACT og om oppgaven dere skal gjøre. Dette skrivet skal du bruke når du informerer og gjør avtaler med barn/ungdom, foreldre, lærer/barnehagelærer, styrer/rektor eller andre. Ta med studentkort når du skal ha en samtale for å vise at du er student ved OsloMet. Samtalen kan gjennomføres på skolen, i barnehagen, hjemme hos barnet eller ungdommen, på en benk i parken eller andre steder, f.eks. på OsloMet dersom den unge bor i nærheten. Noen ungdommer kan du kanskje snakke med på en kafé, mens yngre barn kanskje heller vil være i kjente omgivelser. I noen tilfeller kan barnet snakke med deg mens det gjør noe annet, for eksempel spiser eller tegner. Hvis samtalen foregår i barnehagen, på skolen eller aktivitetsskolen/sfo, kan du la barnet vise deg rundt mens dere går gjennom dagen sammen. Andre ganger vil det være bedre å sitte sammen ved et bord eller lignende. 1 For å slippe den litt tunge han/hun formuleringen, har jeg valgt å bruke skiftvis han eller hun gjennom teksten. 5

6 Presentasjon av deg selv samt noen etiske grunnprinsipper Når du møter barnet eller den unge du skal ha en samtale med, må du presentere deg og forklare hvorfor du gjerne vil snakke med han eller henne. Fortell hva du heter, at du er student, dvs. at du går på en skole for å lære å bli lærer, sosionom, sykepleier osv. Da må du også lære om hvordan det er å være barn, og du skal øve deg på å snakke med barn på måter som gir barn sjansen til å lære deg hvordan det kan være å være ei jente på åtte år eller en gutt på fjorten akkurat nå. Kanskje er det litt annerledes enn da du selv var åtte eller fjorten. Fortell at du setter pris på at barnet du snakker med vil hjelpe deg til å bli flinkere til å være barnehagelærer, fysioterapeut, barnevernspedagog m.m. Gi barnet en ekspertrolle; det er han/hun som er ekspert på å være akkurat seg og f.eks. åtte/fjorten år, mens du er en som skal lære. Avslutt samtalen med å takke barnet for at han/hun ville bruke tid på å hjelpe deg til å bli en flinkere lærer, vernepleier etc. Si at du kommer til å spørre om mange ting, men at barnet selv bestemmer hva hun vil fortelle. Barnet trenger ikke å svare på spørsmålene dine. Barnet kan også avslutte samtalen når som helst. Videre skal du informere om at du har taushetsplikt, dvs. at du ikke forteller andre om det barnet har fortalt deg. Likevel kommer du til å snakke om noe av det barnet har fortalt deg i en gruppe med andre studenter. Da skal du anonymisere barnets fortellinger, det vil si at du ikke bruker barnets riktige navn, forteller hvilken skole/barnehage hun går på, hvor hun bor eller andre ting som gjør at noen kan kjenne igjen barnet. Hvis barnet forteller deg noe som gjør deg bekymret for om han opplever ting som er for vanskelig for barnet å takle på egen hånd, må du spørre om det er noen voksne som kjenner til dette og eventuelt snakke med barnet om hvordan han kan få hjelp av en voksen med det som er vanskelig. Du kan også si at du må tenke litt på det barnet har fortalt og/eller at du gjerne vil snakke med veilederen din om det, og at du vil ta kontakt med barnet igjen. Du må sikre deg at du har kontaktinfo og gi gjerne en tidsfrist for når du tar kontakt igjen. Hold denne fristen! Det er sjelden barn forteller om svært alvorlige hendelser (vold, overgrep o.l.) i den første samtalen, men det kan skje, og da er det godt å være forberedt. Gruppeveilederne deres er også forberedt på at dere tar kontakt dersom slike situasjoner oppstår. Her finner du Opplysningsplikt til barnevernet: 6

7 Oppstart av samtalen Du skal (som regel) bruke «i går» som utgangspunkt for samtalen. Start med en generell introduksjon, for eksempel noe sånt som: Vi skal snakke mye om hva du gjorde i går. Det er fint hvis du forteller ting du husker. Og så kommer jeg til å stille en del spørsmål sånn at jeg skal være helt sikker på at jeg forstår hvordan det var. Kan du fortelle hva som hendte helt fra du våknet i går morges? Finn en måte å si dette på som passer din måte å uttrykke deg på. Du skal si det til den du snakker med, ikke lese det opp fra et ark. Når du starter med oppvåkning har du en god anledning til å orientere deg litt i barnets/den unges hjemmemiljø: - Ja, du våkna klokka sju våkna du av deg sjøl eller.? - Pleier du å gjøre det? Hvis dere skal ha fokus på dagen i barnehage eller skole, så kan du enten starte med når de drar hjemmefra eller med når de ankommer barnehagen eller skolen. Hvis du snakker med et barnehagebarn, kan det kanskje være enklere å snakke om «i dag» enn «i går». -Hvem var den første du møtte når du kom? Ved å introdusere spørsmålet om det pleier å være sånn som det var i går, får du informasjon om hvorvidt den beskrevne hendelsen er den vanlige måten å gjøre det på eller om det var noe spesielt i går. Herfra kan du eventuelt utdype i både den vanlige og i den uvanlige retningen. Dersom det som hendte i går var uvanlig, kan du utforske litt nærmere hvordan det kom til å bli nettopp det uvanlig. Hva skal til for at man går utenom det rutinemessige? Dersom gårsdagen bød på vanlige hendelser, kan du forsøke å utforske uvanligheter, for eksempel: - Hender det at du ikke gjør det på denne måten (våkner av deg sjøl, smører matpakka sjøl, møter bestevenninna på skoleveien, snakker med kompisene før det ringer inn eller hva det måtte være)? - Kan du huske en/sist gang det var annerledes? Hva hendte da? 7

8 Den videre samtalen Men la oss gå videre på dagen i går: - Hvor var du da du våknet i går? Her har du en inngang til å snakke om senga, rommet ( - er det noen andre som sover på samme rom som deg?), hvem andre som var hjemme da barnet våknet i går, (- bor det flere sammen med deg?), hvilke andre rom det er i huset/leiligheten osv. Kanskje du her skal sette rommet «på vent», dvs. merke deg det barnet/ungdommen har sagt om rommet, men gå videre i morgenaktivitetene i første omgang. Eller hvis barnet/ungdommen av en eller annen grunn er i full gang med å beskrive rommet sitt, så følg opp dette (hvordan ser det ut, kan det tegnes, hva slags ting leker, bøker, blader, teknisk utstyr etc. finnes der?) og sett øvrige morgenaktiviteter «på vent». Du kan altså velge rekkefølge etter hva som «faller naturlig» i samtalen med den du snakker med, men du må passe på at du kommer tilbake til det du i øyeblikket valgte bort. Ha klar noen formuleringer av typen: - Du fortalte for litt siden at du har køyeseng på rommet ditt, kan du fortelle litt mer om hvordan det ser ut der? - Men du, før vi begynner å snakke om skoleveien din, har jeg lyst til å høre litt mer om rommet ditt. Du sa at.. - Vi var så vidt innom rommet ditt i sta du sa at du så litt på TV når du våknet. Du har altså TV på rommet? Og seng, det sa du jo. Kan du fortelle litt mer om hvordan det er på rommet ditt? Forsøk å bruke noe barnet/ungdommen allerede har fortalt som ei bru tilbake til et tema du har satt «på vent». Følg barnet/ungdommen gjennom morgenstellet: - Du våkna klokka sju, ja og så Oppfølgingsspørmål For hvert skritt eller episode - vurder hva du har fått vite og hvilke oppfølgingsspørsmål som er aktuelle. Det er ønskelig å få tak i 8

9 Hva barnet/ungdommen gjorde Hvor dette hendte Når det hendte Hvem andre som deltok, evt. var til stede Overganger mellom hendelser, hvordan ble en hendelse avsluttet og den neste påbegynt Hvem tok initiativ, motarbeidet, fulgte opp, avsluttet en hendelse Hvor var din samtalepartner i de omtalte situasjonene Hvordan forklarer, begrunner, forstår, opplever barnet/ungdommen hendelsen, situasjonen, relasjonen hun nettopp har beskrevet Hvordan tror hun at (de) andre opplever dette Hvordan er «det» blitt sånn Hvordan kan «det» se ut framover Prinsippet i en hverdagslivsforankret samtale er man tar utgangspunkt i konkrete beskrivelser for så å utforske barnets/ungdommens opplevelse eller forståelse av fenomenet eller situasjonen. Da kan deres refleksjoner forankres i de beskrevne erfaringene og blir ikke bare generelle «synsinger». Det kan være greit å forberede seg på de vanlige «stasjonene» gjennom en dag: Oppvåkning og morgenaktiviteter Skolevei Barnehagedag eller skoledag med timer og friminutt, særlig storefri SFO/aktivitetsskole for de minste skolebarna, evt. også før skoletid Hjemvei Ettermiddagstid med hjemmeliv, måltider, lekselesing, organiserte fritidsaktiviteter, venner/lek, TV etc., familiearrangementer etc. Avslutning på dagen og leggetid Ta en kort sveip gjennom uka, for eksempel hvis ungen forteller om en fritidsaktivitet har han flere, evt. er det flere dager i uka med den samme? Kanskje gårsdagen er spesiell fordi da har klassen mange/få timer eller lignende. Hvis det nettopp har vært påske/sommerferie/ramadan/jul, kan det brukes som en inngang til å snakke litt om ferier: -Du har jo nettopp hatt påskeferie, kan du fortelle litt om hva du gjorde da du hadde fri fra skolen? 9

10 Hvis samtaledagen er en mandag Noen av dere vil antakelig snakke med barn på en mandag, eller kanskje ungen var syk og bare var hjemme dagen før. Hva gjør du da? Vi er kanskje mest interesserte i hverdager, men det er fint å ha noen søndager (evt. sykedager) også i det samlede empiriske materialet. Gå derfor gjennom gårsdagen i alle fall. Med de eldste barna/ungdommene kan du så forsøke å gå tilbake til fredag for å få et inntrykk av hverdagen. Eller du kan ta dagen «i dag» som supplement til søndagen. Når du snakker med barnet har det allerede hendt en del ting «i dag». Og så kan du spørre om planene for resten av dagen og forsøke å forankre det ungen sier i konkrete historier: -Ja så du og Ida skal ta følge hjem til henne etter skoletid i dag. Har dere gjort det før? Kan du huske sist det skjedde? Kan du fortelle litt om hva dere gjorde da? På den måten kan du bevege deg mellom det generelle eller hypotetiske og det som virkelig har skjedd. Noen tips Unngå spørsmål som kan besvares med ja/nei. Forsøk å formulere innspillene dine på måter som åpner for at barnet kan fortelle. La barnet/ungdommen snakke om noe hun er opptatt av selv om det er litt på siden av dine interesser. Dette er særlig viktig i begynnelsen av samtalen når barnet skal etableres som en som snakker. Jo mer konkret du kan være i starten, jo lettere kan det være å legge et grunnlag for gjensidighet i kommunikasjonen. Snakk gjerne litt med barnet om rommet dere er i (er dere hjemme hos barnet, på skolen/aktivitetsskolen, barnehagen, OsloMet, andre steder? Er barnet kjent på stedet?), be gjerne barnet vise deg steder, f.eks. hvis dere er på skolen: hvor klasserommet hennes er (kan dere se det fra vinduet), hvor hun nettopp holdt på ute i friminuttet før du kom (kan hun vise deg?) og lignende. Ta med tegneark og farger/blyanter. Litt tause barn kan for eksempel få tegne rommet sitt, leiligheten sin, skoleveien, klasserommet med plassering av elevene osv. Det gir barnet mulighet til å fortelle på andre måter enn ved å snakke, det kan gi en avslappet atmosfære, og det gir deg muligheter for å småprate, kommentere og undre deg mens barnet tegner: -Det ser ut som du ikke bor så veldig langt fra skolen? -Der er pulten din, ja hvem er det som har bestemt hvor dere skal sitte? - Skal vi se du sitter ved siden av å, nå ser jeg ikke helt hva du har skrevet der Samira ja, hvordan går det? Har dere sittet ved siden av hverandre lenge? Hvordan ble det sånn? Etc. 10

11 Noen kan vise deg andre ting ved å tegne: Forskjellen på ulike typer snowboards, ulike buksemerker, skotyper etc. Kanskje du også kan ta følge med barnet ut og få ham til å vise deg steder dere har snakket om, eller kanskje steder det ikke har vært så lett å snakke om? Dersom barnet snakker mye, kan du få noen utfordringer med å lede samtalen i den retningen du ønsker. Det vil alltid være en balanse mellom å styre og å la barnet slippe til med sine ting. Det er du som har ansvaret for tidsbruken og skal sørge for at dere får snakket dere gjennom dagen «i går». Med et pratsomt barn må du tidvis ta grep og bringe samtalen tilbake på sporet: - Nå har du lært meg mye om snowboardkjøring. Det er fint for det kunne jeg ingen ting om fra før/det er jeg også veldig interessert i, men nå må vi gå videre gjennom gårsdagen for å være sikre på å rekke alt. Du dro altså hjem fra bakken ved åtte-tida? Hvordan kom du deg hjem? Var det andre som dro sammen med deg? Ja, det var.. Introduksjonen (vi skal snakke om dagen «i går») gir deg en kontrakt, et styringsredskap i samtalen. Det kan du henvise til når du finner det nødvendig å komme tilbake på «dagssporet»: - Du husker jeg sa at vi skulle snakke om hele gårsdagen, fra du våknet til du gikk og la deg. Nå vil jeg at vi går videre til hva du gjorde etter at du var ferdig med Et etisk imperativ: Vis respekt for barnets og familiens liv! Vi har bedt barn og familiene deres om å åpne døra til dagliglivene sine. Vis respekt for barnets livsform og erfaringer. Hold dine vurderinger, enten de er positive eller negative, for deg sjøl. Du er ikke der for å sette karakter på barnets liv, men for å lære av hans erfaringer. Vis interesse for barnets fortellinger og erfaringer. Det gjør du blant annet ved å følge opp barnets historier og sørge for at du forstår det ungen formidler. Dersom du møter på skikker, rutiner, talemåter, vurderinger eller andre fenomener som er fremmede for deg, så vis interesse ved å utforske det nærmere, men uten å fortelle hva du mener om saken. 11

12 Gjennomføre samtalen En samtaleleder en observatør Dere skal samarbeide to og to om samtalen og kan bytte på rollene som samtaleleder og observatør underveis. Pass på at dette blir kommunisert klart til barnet, og at dere plasserer dere i rommet på en slik måte at det understreker de respektive rollene. Fortell barnet at dere øver dere på å gjennomføre samtaler, og at barnet er en viktige bidragsyter ved å delta på en samtale. Forklar at dere noterer underveis fordi det er viktig for dere å huske det som blir sagt. Hvis dere snakker med store barn/unge så kan dere, om nødvendig, ta en liten pause underveis hvis det er noe vesentlig dere vil ha skrevet ned. Underveis kan dere gjerne minne barnet på at notatene blir anonymisert (= alt og alle får andre navn) og at de blir slettet når dere har analysert dem i gruppa og levert en «rapport» om hva dere har lært. Den som leder samtalen kan notere stikkord underveis eller lage tegninger som støtte for hukommelsen. Observatøren skal gjøre rikholdige notater underveis, både av spørsmålene som blir stilt, av hva barnet/ungdommen svarer og hvordan svarene blir fulgt opp. Dele på roller Dere kan velge om én skal gjennomføre hele samtalen og den andre være observatør eller om dere skal bytte plass og rolle underveis. Pass på at den ordningen dere velger blir kommunisert klart til barnet før dere begynner. Vi anbefaler at dere bytter roller så begge får øvd seg både på å lede samtale og på å observere. Etter samtalen Umiddelbart etter gjennomført samtale skal dere skrive et mer utfyllende referat samt en refleksjon der dere skriver ned deres egen umiddelbare opplevelse av samtalen og av hva barnet/ungdommen fortalte. Samtaleleder Skriv hvordan du opplevde situasjonen, hva du syntes var vanskelig, hva du var fornøyd med eller kanskje overrasket over. Skriv også ned hva du gjerne skulle hørt mer om. Noter også litt om barnet/ungdommen i situasjonen, hvordan fikk du inntrykk av at barnet trivdes i situasjonen, når ble hun ivrig, tilbakeholden osv. Observatør Observatøren skriver ned referat fra det hun/han ikke rakk å skrive underveis, og fyller ut med sine tolkninger, assosiasjoner og følelser. Før dere snakker sammen leser samtalelederen gjennom observatørens referat av samtalen (ikke tolkninger, assosiasjoner, følelser). 12

13 Bearbeide samtalen Samtalen bearbeides i flere runder; først i paret som gjennomførte den, dernest i gruppa uten og så med veileder og til slutt i arbeidskravet som leveres inn. Gå først gjennom hvordan dere opplevde situasjonen som samtaleledere: hva syntes du fungerte godt og hva kunne du tenkt deg og gjort annerledes, i stedet for eller i tillegg til. Så går dere gjennom observatøren sine observasjoner. Husk: Vær varsom når du gir tilbakemelding som observatør. Kommenter like mange steder der dine medstudenter lykkes godt som steder der de kommer litt uheldig ut. Vi trenger alle hjelp til å se hvor vi kunne gjort ting annerledes, men ikke så «god» hjelp at vi ikke orker å prøve igjen. Under finner dere spørsmål som kan brukes til å undersøke form-siden av samtalene deres; her er altså vekten på hvordan samtalene er gjennomført. Dette supplerer analysene som ble gjort av samtaler i INTER1100. Den gangen sto innholdet mer sentralt: Hva lærte dere om vår tids barneliv av å snakke med barna/ungdommene? Dette er selvsagt fortsatt av stor betydning. Grunnen til at dere som (framtidige) profesjonsutøvere øver på samtaler med barn og unge er at dere skal bli i stand til å lære noe av dem - om hverdagslivene deres, om hvordan de har det og forstår seg selv og andre. Denne kunnskapen skal danne grunnlaget for det tverrprofesjonelle samarbeidet som skal gi barn og unge best mulig støtte. Selv om form siden ved samtalen er det som blir løftet fram i spørsmålene under, er det altså fortsatt relevant å diskutere innholdet og hvordan det kan bidra til gode tverrprofesjonelle praksiser. Hva lærer dere om barnet/den unge gjennom samtalen og hva slags betydning kan dette få for et tverrprofesjonelt samarbeid? Spørsmål dere kan se etter eller se nærmere på kan være: Lytt til barnets ord- og begrepsbruk Hvem er de eller vi? Mange historier blir til i samtalen; gir du barnet tid? Hvordan takler du stillhet/pauser? Hvordan unngå o Svarforslag? o Flere spørsmål på rad? Anerkjennelse, ros og vurdering av barnets fortellinger Hvem er det som bytter tema? Til slutt 13

14 Lytt til barnets ord- og begrepsbruk: Hvem er det som introduserer et tema eller en betegnelse? I et lite utdrag fra et forskningsintervju med 12-årige Karl Petter ser vi et eksempel på viktigheten av å fange opp barnets språklige uttrykk. Her har Karl Petter og en forsker snakket en stund om gårsdagen, matte har kommet opp som et tema og intervjueren mener å bringe et tidligere utsagn fra Karl Petter in i samtalen: I andre time hadde vi matte 2. Du sa i stad at du ikke likte så godt matte. Nei, jeg sa at jeg sliter litt med matte. Mamma og pappa hjelper meg en god del. Men jeg sa ikke at jeg ikke liker det. Takk skal du ha, Karl Petter. Det er helt riktig at du sa det sånn. Det var ikke riktig av meg å si det på den måten. La meg heller høre hva du mener om matte. (Karl Petter, 1. intervju) 3 Her er Karl Petter tøff nok til å korrigere intervjueren, men det er det ikke alle barn som er. Og det er heller ikke alle voksne som like raskt oppfatter barnets poeng, bekrefter det og på ny går inn i en utforskende modus. Skal man hjelpe Karl Petter til rette i mattetimen, er det vesentlig å vite hvorvidt han sliter med matte eller om han ikke liker det. Et annet eksempel finner vi en samtale mellom 13-årige Madelen som nylig har byttet skole og en saksbehandler i barnevernet Hva annet er det som skjer på skolen, da? Mm... jeg har blitt kjent med mange. Har du vært med noen av de nye vennene i klassen hjem eller...? Nei. Har du hatt med noen av dem hjem til deg, da? Nei. Så dere er bare sammen i skoletiden? Ja. (Madelen, 1. samtale) 4 Her forteller Madelen at hun er blitt kjent med mange og så fortsetter saksbehandler med å spørre om de nye vennene. Det kan være langt fra «blitt kjent med» til «nye venner». I dette tilfellet ser vi at Madelen blir stille og ikke verken fyller ut eller opponerer mot den voksnes antakelser. Vi ser også at spørsmålsformuleringen ber om ja/nei svar, noe som heller ikke inviterer til utbroderinger fra Madelens side. 2 Her er barnets utsagn satt i kursiv. 3 Gulbrandsen, L.M., Øien, I. & Opsahl, K. (2014). Utforskende framgangsmåter i forskning og profesjonell praksis (s.78). I Gulbrandsen, L.M. (red), Barns deltakelse i hverdagsliv og profesjonell praksis en utforskende tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget 4 Gulbrandsen, L.M. (2010). Annerledeshet og barns deltakelse (s.188). I Kristeva, J. & Engebretsen, E. (red), Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. 14

15 Hva kaller barnet personer han/hun forteller om: Mor eller mamma? Sigurd er det pappa, stefar, onkel, naboen? Er Turid sosiallærer, spesialpedagog eller helsesøster? Er Amira kontaktsykepleier på barneavdelingen, pedagogen på sykehuset, fastlegen eller assistenten? To poenger her: a) Følges barnets betegnelser opp? b) Utforskes det hvem omtalte personer er i barnets verden? Oppgave: Gå gjennom notatene fra gruppas intervjuer og undersøk hvordan dere følger eller ikke følger barnas begreper og betegnelser. Legg merke til om dette synes å påvirke den videre samtalen. Hvem er de eller vi? Ofte forteller både barn og voksne i generelle ordelag, f.eks. om et uspesifisert de eller vi som gjør, liker eller mener det ene eller det andre. Under kommer et lite utdrag fra en samtale mellom 13-årige Ida og hennes saksbehandler i barnevernet: Ja. Hva gjør du i friminuttene? Litt forskjellig. Bare - Ja. Første friminutt da? Ja, da bare er jeg sammen med de i klassen. Ja Er det noen når du sier de i klassen, hvem er det da? Er det hele klassen du er sammen med, eller -? Nei, bare jentene i klassen. Bare jentene? Ja Alle jentene? Nei, ikke alle. Bare noen av dem. Hva heter de da? Eh det er kommet noen nye Det er en som heter Tea og Cecilie og Caroline nei hun har slutta Så er det Oda og.. Silje, Tine, Lena Jeg husker ikke alle (Ida, 8. klasse) 5 Her ser vi hvordan «de» i samtalens løp snevres inn fra det altomfattende og diffuse «de i klassen» til noen navngitte jenter i klassen. Fordelen med å utforske hvem «de» er, er at du etter hvert kan få tak i om det er noen som går igjen, om det er noen barnet har tettere relasjon til, om det er noen hun deler spesielle interesser med, om det er noen som opptrer i bestemte sammenhenger, hvem som eventuelt er «reserve» («jeg leker med henne når ikke Tayaba er 5 Gulbrandsen, L.M. (2010). Annerledeshet og barns deltakelse (s ). I Kristeva, J. & Engebretsen, E. (red), Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. 15

16 på skolen» eller «når ikke Tayaba er på skolen leker Rana med meg»), er det noen barn som er hjemme hos hverandre o.s.v. Dette er altså en måte å utforske barnets nettverk på. Oppgave: Gå gjennom gruppemedlemmenes notater (og hukommelse) og undersøk hvordan dere forholdt dere til «vi» - utsagn i samtalene med barna/ungdommene. Mange historier blir til i samtalen; gir du barnet tid? Hvordan takler du stillhet/pauser? Ikke alle opplevelser ligger ferdig sortert og klare til å fortelles. Å lage en fortelling krever et narrativt arbeid, d.v.s. hukommelsesarbeid, refleksjonsarbeid og formuleringsarbeid for å gi opplevelsene en form som kan formidles til andre. Derfor må den voksne samtalepartneren være tålmodig og gi barnet/den unge tid. Hun må få tid til å samle sammen og organisere de elementene som skal bli svarfortellingen på et spørsmål. De fleste av oss har nokså liten toleranse for pauser i samtaler. Vi blir fort litt brydd eller utålmodige og forsøker å bøte på dette ved å snakke/spørre mer selv. Det er gjerne i slike sammenhenger vi kan finne på å stille tre fire spørsmål i rask rekkefølge, noe som gjør det enda vanskeligere å svare. Eller vi foreslår svaralternativer er det sånn eller slik eller kanskje det er på denne måten? Da er det heller ikke enkelt for barnet (eller andre samtalepartnere) å skape sin egen historie. Dette er fenomener dere ofte kan observere også i vanlige, sosiale situasjoner. Forsøk å legge merke til det. I utdraget fra et forskningsintervju med Magnhild under ser vi at Magnhild ofte stopper opp, nøler, prøver, stopper opp igjen og fortsetter. Denne historia utvikles gjennom flere minutter i intervjuet, og når intervjuet transkriberes (skrives ordrett ut) fyller historia om trekløverets oppløsning 4 5 A-4 sider. Etter intervjuet ba Magnhild om å få lydopptaket fra intervjuet fordi hun gjerne vil høre på det selv. Hun hadde strevd med relasjonene til Matilde og Beate og syntes at hun gjennom fortellingen sin i intervjuet hadde fått et bedre tak på hvordan hendelsene kunne forstås. Gjennom det narrative arbeidet som intervjusituasjonen la til rette for, klarte Magnhild å skape sammenheng og mening i noen sosiale erfaringer. Nå er det Det ble altså sånn det ble masse tull med Matilde da, fordi.... Ja, det var i hvert fall det var i hvert fall.... Jeg trenger ikke å gå så veldig inn på det. (Nei). For det er ganske komplisert. (Hm) Men men......vi Matilde og jeg og Beate var sånn trekløver på en måte (Hm) 6 Her antyder (prikkene) pauser fortellingen, jo flere prikker, jo lengre pauser. 16

17 Og det gikk veldig fint. Det er det var veldig bra. Vi hadde det kjempefint sammen i flere måneder, men så var Matilde veldig.... Matilde ble veldig sånn.... intens etter hvert, fordi.... Nei, det er jo noen som har en tendens til å bli sånn da, at de..... at de at man er venner og så..... på en måte spiser de deg helt opp fordi fordi de vil eie deg på en måte. (Hm) Og det ble veldig sånn at..... jeg fikk..... jeg fikk.....fem meldinger hver dag hvor det sto: Jeg er så utrolig glad i deg og.... Eh..... diverse sånne ting. Og så at vi skulle være sammen hver dag og..... hvis jeg ikke ringte henne på to dager så var det liksom Åh, er du sur på meg? Hva er det for noe? Hva er det som skjer?. Hun ble nesten helt sånn paranoid. (Hm) (Magnhild, 10. klasse) 7 Det kan være vanskelig å takle stillhet i en samtale. Den voksne skal passe på at pauser ikke blir ubehagelige for barnet, men må samtidig øve seg på å tåle sitt eget umiddelbare ubehag ved pauser. Oppgave: Undersøk i notater og hukommelse hvordan dere handterte pauser og nølende fortellinger. Husker du hvordan du opplevde slike situasjoner underveis? La du merke til hvordan barnet så ut til å ha det? Hva gjorde du? Hvordan reagerer barnet/den unge på pauser og på dine måter å handtere dem på? Hva syntes du ble vanskelig eller var vellykket i måten du taklet stillhet på? Anerkjennelse, ros og vurdering av barnet og barnets fortellinger Anerkjennelse handler ikke om å rose eller vurdere, men å vise at man er interessert i barnet og dets fortellinger. Det kan man bl.a. vise ved å lytte oppmerksomt og følge opp barnets fortellinger med utdypende spørsmål, men uten å komme barnet i forkjøpet med kommentarer man går ut fra speiler barnets opplevelse. Da 12-årige Tina i et forskningsintervju fortalte fra juleferien og startet med å si at hun hadde feiret jul med foreldre, søsken og besteforeldre, utbrøt intervjueren entusiastisk «Å så hyggelig!». Tina var litt tilbakeholden og lenger ut i samtalen kom det fram at det var store konflikter mellom pappa og bestefar. Etter hvert som rikelige mengder med alkohol gjorde sin virkning utover julekvelden, ble stemningen ganske amper, og Tina var tydelig lei seg da hun fortalte om dette. Selv om det generelle bildet av julekveld med flere generasjoner har en positiv kulturell valør i Norge, er det mange barn og familier som av ulike grunner ikke opplever det slik. 7 Gulbrandsen, L.M. (2010). Annerledeshet og barns deltakelse (s ). I Kristeva, J. & Engebretsen, E. (red), Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. 17

18 Oppgave: I gjennomgangen av samtalenotatene kan dere legge merke til eksempler der samtalelederen på den ene siden er raskt på banen med egne vurderinger (for eksempel «Å det var vel morsomt!») og hvordan det på den andre siden ser ut når hun eller han er tilbakeholdende og kommenterer/spør på en åpen/nøytral måte som gir barnet anledning til å komme med sin vurdering/opplevelse av saken. Hvem er det som bytter tema barnet eller den voksne? I en hverdagslivsforankret samtale vil både barnet og den voksne bidra til å bytte tema. Sjekk hvordan bytte av tema foregår i samtalene. Oppgave: Finner dere noen eksempler på at samtalelederen terper for lenge på noe ungen signaliserer at hun helst vil avslutte? Eller motsatt finner dere tegn på at barnet gjerne ville fortalt noe som ikke blir fulgt opp? Er det temaer barnet vender tilbake til? Hvilke? Er det noe intervjuer synes det er vanskelig å snakke om? Til slutt Hva blir du nysgjerrige på når du leser notatene fra intervjuet? Hva ville du i etterpåklokskapens klare lys gjerne ha gått videre på? Er det noe i samtalen du/dere stusser på/blir overrasket over? Hvorfor blir dere overrasket? Hvordan beveger barnet og du dere mellom generelle formuleringer og konkrete og kontekstualiserte beretninger (om ettermiddagen leker jeg med vs. i går ettermiddag lekte jeg med.)? Finner du noen gode måter å styre samtalen på mellom disse variantene? Finner du eksempler på at du har forsøkt, men ikke fått det til? Finner du eksempler på bruk av samtalekontrakten du har med barnet som styringsredskap i samtalen? Finner du eksempel på gode måter å få et stille barn til å snakke? Finner du eksempler på gode måter å få en skravlekopp til å holde seg noenlunde til saken? Til presentasjon i gruppa Finn ut hva du skal presentere fra samtalen i møtet med gruppa: Omstendighetene rundt samtalen, hvem snakket du med, hvor, hvordan gikk det? 18

19 Brukte du tegning, tidslinje, «guided tour» eller andre konkretiseringsformer? Hva lærte du av barnet/ungdommen? Hva vekket særlig din interesse? Hvorfor? Hvordan tror du barnet/ungdommen hadde det underveis? Hvordan sjekket du dette ut? Velg ut tre-fire sentrale erfaringer med samtaleform som du vil presentere i gruppa. Finn både eksempler på noe som fungerte godt og eksempler på noe som kunne vært gjort på en annen måte. Hvis du vil lese mer Andenæs, A. (1991). Fra undersøkelsesobjekt til medforsker? Livsformsintervju med 4 5 åringer. Nordisk psykologi, 43, Gulbrandsen, L.M. (2008). Utforskende samtaler med unge mennesker og foreldrene deres: begrunnelser, framgangsmåter og analyseresultater. I: B. Puntervold Bø og B. C. Rappana Olsen (Red.), Utfordrende foreldreskap: under ulike livsbetingelser og tradisjoner. Oslo: Gyldendal akademisk. Gulbrandsen, L.M. (2017). Livsformsinterview med børn. I: J. Kampmann, K. Rasmussen og H. Warming (Red.), Interview med børn. København: Hans Reitzels Forlag, s Haavind, Hanne (2011). Utvikling og deltakelse. Livsformsintervju som klinisk instrument med barn og unge. I: A. L. Von der Lippe & M. H. Rønnestad (Red.), Det kliniske intervjuet. Bind II. Praksis med ulike klientgrupper. Gyldendal Akademisk. ISBN Kapittel 6. s Langaard, K. (2018). Profesjonelle samtaler med ungdom. Et utviklingsfremmende perspektiv. Oslo: Gyldendal. Ulvik, O. S. (2014). Å utforske barns deltakelse i hverdagslivet: metodologiske refleksjoner. I: L. M. Gulbrandsen (Red.), Barns deltakelse i hverdagsliv og profesjonell praksis - en utforskende tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget, s Ulvik, O. S. (2014). Talking with children: Professional conversation in a participation perspective. Qualitative Social Work, 14(2):