2 Førskolebarn med hørselstap Redigert 2007 INNHOLD 2.1 Innledning...2 2.2 Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk hjelp i barnehagen...2 2.3 Hørselshemmede førskolebarn...2 2.3.1 Hva er et hørselstap...2 2.3.1.1 Identifisering av hørselstap...3 2.3.2 Hvem er det hørselshemmede førskolebarnet?...3 2.3.2.1 Barn med tosidig hørselstap...3 2.3.2.2 Barn med ensidig hørselstap/døvhet...3 2.3.2.3 Barn med periodiske/fluktuerende hørselstap...3 2.4 Kommunikasjon språk og tale...4 2.4.1 Utvikling av kommunikative ferdigheter...4 2.4.2 Hørsel og talespråk...4 2.4.3 Talespråksutvikling...4 2.4.4 Tegnspråk, talespråk og tegnestøtte...5 2.5 Hørselstapets innvirkning på førskolebarnets utvikling...6 2.5.1 Konsekvenser for talespråksutviklingen...6 2.5.2 Konsekvenser for den kognitive- og den sosiale utviklingen...6 2.5.3 Kommunikasjon og samspill i barnehagen...7 2.5.3.1 Lekens betydning for barns utvikling...7 2.5.4 Inkludering...7 2.6 Veiledning og samarbeid...8 2.6.1 Veiledning til foreldre, personalet og andre samarbeidspartnere...8 2.6.1.1 Veiledningstemaer...8 2.7 Tilrettelegging i barnehagen...9 2.7.1 Fysisk tilrettelegging...9 2.7.2 Teknisk tilrettelegging...10 2.7.2.1 Høreapparater...10 2.7.2.2 Hørselstekniske hjelpemidler...11 2.7.3 Pedagogsk tilrettelegging...11 2.7.4 Overgang til skole...13 2.8 Litteraturliste...14 1
2.1 Innledning Målet med dette kapitlet er å gi et innblikk i hvordan barnehagen kan legge til rette for et godt pedagogisk tilbud for barn med ulike grader av hørselstap (Se Basiskunnskap hørsel, kap1 Audiologi, for informasjon om hørselstap, type, størrelse, diagnostisering osv). Hørselshemmede førskolebarn er en lavfrekvent gruppe i barnehagene. Barnas hørselsstatus og funksjonsnivå vil variere og barnehagetilbudet må tilpasses barnas individuelle behov. 2.2 Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk hjelp i barnehagen Rammeplan for barnehager (s15 19), som kom i revidert utgave i 2006, legger vekt på at barnehagen skal støtte barns utvikling ut fra deres egne forutsetninger. Den skal gi et individuelt tilpasset og likeverdig tilbud og bidra til en meningsfull oppvekst uavhengig av funksjonsnivå, bosted og bakgrunn. Det fysiske miljøet skal utformes og tilrettelegges slik at alle barn får gode muligheter til å delta aktivt i lek og aktiviteter uavhengig av alder og ferdighetsnivå. Barnehagens omsorgs- og læringsmiljø skal fremme barns trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Det enkelte barn må gis støtte og utfordringer ut fra egne forutsetninger. Barnehagen har et særlig ansvar for å forbygge vansker og å oppdage barn med særskilte behov. Disse barna kan ha behov for et spesielt tilrettelagt tilbud som kan omfatte både sosiale, pedagogiske og fysiske forhold i barnehagen. I følge lov om barnehager skal barn som etter sakkyndig vurdering vil ha nytte av plass i barnehage, bli prioritert ved opptak. Hvis en elev ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, kan eleven ha behov og rett til spesialundervisning. Dette gjelder også for førskolebarn. Opplæringslovens 5-7 slår fast at barn under opplæringspliktig alder som har særlige behov for spesialpedagogisk hjelp, har rett til slik hjelp. Kommunen er ansvarlig for å gi spesialpedagogisk hjelp til førskolebarn. Retten til spesialpedagogisk hjelp er ikke avhengig av at barnet går i barnehage og kan følgelig også gis i hjemmet. Når den spesialpedagogiske hjelpen er lagt til barnehagen skal den delen av oppholdstiden som omfattes av spesialpedagogisk hjelp være gratis. 2.3 Hørselshemmede førskolebarn Hørselshemmede førskolebarn utgjør ingen homogen gruppe. Hørselsstatusen varierer fra barn til barn. Barna kan ha små eller store hørselstap, ensidig- eller tosidig tap og/eller mellomøreproblematikk med periodiske hørselstap. Hørselstapet kan også være en del av et mer sammensatt problem, for eksempel ved ulike syndromer. Barna kan fungere svært forskjellig selv om hørselstapet kan se likt ut på papiret. Tidspunket for når hørselstapet oppsto, når det ble oppdaget og når samt hvilke tiltak som ble satt i gang vil virke inn på barnas funksjonsnivå og utviklingstakt. 2.3.1 Hva er et hørselstap Grad av hørselstap oppgis ofte som et gjennomsnittlig hørselstap i talefrekvensområdet, uten at dette nødvendigvis gir et fullstendig bilde av barnets hørsel. Avhengig av hvilke kilder man bruker, vil grensen mellom normal og nedsatt hørsel variere. Voksne som har et fullt utviklet språk og som kan utnytte konteksten for å tolke tale, trenger ikke nødvendigvis å høre alle talelydene for å forstå hva som sies. Det har lenge vært akseptert å sette en grense på 25 db før en snakker om hørselstap hos voksne. For et barn som er i ferd med å tilegne seg talespråket er det helt nødvendig å høre alle talelydene klart og tydelig for å kunne tolke 2
innholdet av det som sies korrekt. En hørselsnedsettelse på 15 db kan resultere i forsinket talespråklig utvikling (Northern og Downs 1984. Flexer 1994). Barnets grunnleggende språkferdigheter legges i de første månedene av livet og de tre første leveårene er svært betydningsfulle for barnets språkutvikling (Downs 1996). 2.3.1.1 Identifisering av hørselstap Opp gjennom årene har det, på tvers av faggrupper, vært enighet om at hørselstap hos barn bør identifiseres i løpet av første leveår, fortrinnsvis rundt 6 måneders alder. Til tross for dette har barna vært både to, tre og fire år (bl.a avhengig av hørselstapets størrelse og når det oppstod) før hørselstapet har blitt identifisert. I mange undersøkelser (Kværner og Arnesen 1994, Franck 1995, Eksveen 1998) viser det seg at det ofte er foreldrene som først får mistanke om at noe er galt med barnets hørsel. Mange av foreldrene har opplevd at bekymringen deres ikke blir tatt på alvor. I stedet for en "vente og se" holdning bør vi anerkjenne foreldre som eksperter på egne barn og la foreldremistanke være en god henvisningsgrunn. I dag må vi kunne si: "Det er aldri for tidlig å teste barnets hørsel". Fra januar 07 er det ved noen sykehus (alle i løpet av 2008) innført hørselsscreening ved hjelp av otoakustiske emisjonsmålinger av alle nyfødte barn, og en regner derfor med at mange medfødte hørselstap nå vil bli oppdaget i nyfødt perioden. Når en tar høyde for en stipulert feilmargin ved disse screeningene og at mange barn utvikler eller erverver hørselstap etter nyfødtperioden, vil undersøkelser og årvåkenhet i forhold til barns hørsel og språk fortsatt være en viktig oppgave for helsestasjoner, barnehager og foreldrene selv. Se forøvrig Basiskunnskap hørsel kap.1 Audiologi/ diagnostisering av hørselstap hos små barn! 2.3.2 Hvem er det hørselshemmede førskolebarnet? 2.3.2.1 Barn med tosidig hørselstap Barn med tosidig hørselstap har hørselstap har ofte høreapparat eller CI (cochlea implantat) på begge ører samt andre tekniske hjelpemidler for å oppnå best mulig taleoppfattelse og forståelse. I pedagogisk sammenheng har de fleste barn med hørselstap behov for oppfølging og tilrettelegging (selv om hørselstapet ikke er stort og selv om barnet ikke har høreapparater), ikke minst med tanke på gruppestørrelse, støy og kommunikasjon. Barn med CI har spesielle utfordringer og stort behov for regelmessig og systematisk oppfølging mht lytte - tale utviklingen. Barna med CI som velger tospråklig opplæring har rett til tegnspråkopplæring etter 2.6 i opplæringsloven (se Basiskunnskap hørsel kap 10 Tegnspråk, kap 12, Døvhet kultur og historie g kap 16, Hjelpeapparatet og lovverk). 2.3.2.2 Barn med ensidig hørselstap/døvhet Barn med ensidig hørselstap har normal hørsel på det ene øret og nedsatt hørsel på det andre øret. Hvis forskjellen på det gode og dårlige øret er mer enn 20-30 db vil lydene oppfattes av det beste øret og hørselen på det andre øret vil hørselsmessig være til lite nytte. Lokalisering av lyd er problematisk fordi retningshørselen og avstandsbedømmelsen er dårlig. Omfang av oppfølging og tilrettelegging vil variere. Informasjon til omgivelsene er nødvendig, og tilrettelegging er viktig fordi ensidig døvhet kan medføre problemer i forhold til taleoppfattelse og kommunikasjon, spesielt i omgivelser med bakgrunnsstøy. 2.3.2.3 Barn med periodiske/fluktuerende hørselstap Barn som er plaget med mellomørebetennelser får ofte nedsatt hørsel i sykdomsperioden, som kan vare fra 3 uker til 3 måneder avhengig av type mellomørebetennelse. Omtrent 3
halvparten av ørebetennelsene som medfører væske i mellomøret er usynlige og oppdages ikke av foreldrene fordi barna ikke er syke (Flexer 1994). Disse barna kan ha nedsatt hørsel som omgivelsene ikke er klar over. Hos barn som er utsatt for stadig gjentatte ørebetennelser med væske i mellomøret vil hørselen variere over tid og hørselsinntrykkene kan bli ustabile. Periodiske hørselstap kan være mer forvirrende enn moderate og stabile hørselstap (i tidlig barndom) pga den varierende kvaliteten på den auditive informasjonen fra omgivelsene. Spesielt vanskelig blir det å oppfatte tale i bakgrunnsstøy. Noen forskere hevder at langtidseffekten av stadig gjentatte mellomørebetennelser, kan være redusert oppmerksomhet for språk. Det er viktig å informere om konsekvenser og nødvendige tiltak. 2.4 Kommunikasjon språk og tale Gjennom det første leveåret kommuniserer barnet ved hjelp av lyder, blikk, ansiktsuttrykk og gester. De første ordene eller tegnene blir et supplement til andre ikke-språklige måter å kommunisere på og blir en ny kilde til kontakt mellom barnet og miljøet (Hagtvedt 2002). En viktig oppgave i det første møtet med hørselshemmede barn er å etablere felles fokus i kommunikasjonen og målet må være å skape mening i det hele (Ohna og Hofstad 2006). 2.4.1 Utvikling av kommunikative ferdigheter Mennesket er født med en sterk motivasjon for å kommunisere og barnet er fra første stund innstilt på å initiere og reagere på menneskelig kontakt (Trevarthen 1998). Interaksjonen i det tidlige samspillet mellom omsorgspersonene og barnet preges, som allerede nevnt av blikkontakt og ansiktsuttrykk. Barnet får bl a erfaringer med å fastholde øyenkontakt, følge blikkretning, ta initiativ til kommunikasjon, vente på respons, turveksling osv. Først er det foreldrene eller andre nære omsorgspersoner som utsetter babyen for språk i kommunikasjons- sammenheng. Det neste skrittet er at barnet tilegner seg språk (språklig kompetanse) gjennom å være i interaksjon med kompetente brukere av språket, for så til slutt å oppleve at språket er et verktøy som kan være et godt hjelpemiddel i samspill med andre. Hvis barn får tilgang til et språk gjennom disse trinnene vil de normalt utvikle et funksjonelt språk. 2.4.2 Hørsel og talespråk Talespråklig kommunikasjon baserer seg på hørsel og lytting. Gjennom mye av dagen er spedbarn og småbarn opptatt med aktiviteter hvor de aktivt eller passivt lytter til det som skjer rundt dem (Flexer 1994). Barn med normal hørsel ser ut til å suge til seg alt som sies til enhver tid, selv om de er opptatt med legoklosser på gulvet. Det kan virke som om de har noen usynlige antenner som plukker opp det meste, selv det du ønsker at de ikke skulle høre. Barn med hørselstap, også de med små hørselstap, har ikke samme mulighet til å oppfatte det som sies rundt dem. 2.4.3 Talespråksutvikling Barnet hører og reagerer på lyder allerede fire måneder før fødselen (Smith og Ulvund 1991) og spedbarnet lager lyder helt fra de blir født. De aller første lydene har karakter av gråt, og ved 2 måneders alder blir lydene mer komplekse. Vi kaller disse lydene gjerne for "godlyder" eller "kurrelyder". I de nærmeste månedene begynner barnet å bable mer, og det knytter lyder sammen. Ved 6 måneders alder vil det døve barnets babling avta, med mindre barnet har fått CI, fordi det ikke får auditiv feedback på bablingen sin. Det hørende barnets babling blir mer og mer sammensatt og kan høres ut som ord. Ved slutten av første leveår forstår barnet at den sammenhengende talestrømmen det hører kan deles opp i ord og setninger. Barnet gjenkjenner nå ord og produserer ord og babbel. Bablingen brukes i lange "setninger" 4
og prosodien er den samme som i morsmålet. Barnets evne til å mestre denne "lydanalysen", som er nødvendig for talespråkstilegnelsen, avhenger av barnets evne til å høre språklydene og relatere språket til det som skjer rundt seg (Menyuk 1995). Barnet sier sitt første ord rundt 12 måneders alder, men det er store variasjoner slik at det er mest korrekt å si at det første ordet kommer en gang mellom 8-17 måneders alder. 1. BORTE-BIL 2. BIL BORTE 3. PAPPA BIL BORTE 4. PAPPA SIN BIL BORTE 5. PAPPA SIN BIL ER BORTE Figuren (Rommetveit 1983) illustrere hvordan barnet fra det er 18 mnd til 4 år stadig uttrykker seg mer differensiert. Ved 2 års alder øker vokabularet raskt, og barnet snakker i korte setninger. Fra barnet er rundt 18 måneder og fram til 4 års alder uttrykker det seg stadig mer differensiert. Ved 4 års alder er vanligvis alle elementer i talespråket rimelig på plass. 2.4.4 Tegnspråk, talespråk og tegnestøtte Døve barn lærer gjennom synet og ved hjelp av tegn og tegnspråk (se Basiskunnskap hørsel kap 10, Hva er Tegnspråk). Språk utvikles vanligvis gjennom å bruke språket i naturlige situasjoner. Døve barn som bruker tegnspråk lærer å knytte tegn til konkreter, følelser og hendelser og lærer å knytte tegnene til ulike typer erfaringer og situasjoner på samme måte som hørende barn lærer det gjennom talespråk. På samme måte som vi leker med det norske språket gjennom rim, regler osv, er det også viktig og nødvendig for tegnspråklige barn at man leker med tegnspråket gjennom håndalfabetleker, rim på tegnspråk osv (se materiell fra Møller kompetansesenter, www.statped.no/moller). Ettersom døve barn går glipp av mye gratisinformasjon (fordi de må bruke synet og dermed ikke kan være opptatt av andre aktiviteter), må dette kompenseres bevisst ved at barnet gjøres oppmerksom på situasjoner rundt seg ved at man f eks forklarer hvorfor Per gråter eller hvorfor den voksne er sint. Tunghørte barn har heller ikke samme mulighet som barn med normal hørsel til å høre/oppfatte hva som sies rundt dem. Ikke minst i støyfylte omgivelser kan det være behov for metoder som visualiserer talen. Talespråket kan f eks forsterkes med økt bruk av: konkreter, bilder, flanellografer kroppsspråk, mimikk, gester, naturlige tegn norsk med tegnstøtte (se Basiskunnskap hørsel kap 11.1, Norsk med tegnstøtte) Hvis barnets hørselstap ikke oppdages før ved 2-3 års alder er det sannsynlig at barnets språkutvikling (forståelse og bruk) er noe forsinket. Resultatene på en Reynelltest kan gi holdepunkter for hvilke tiltak som skal settes i gang. Jo mer forsinket barnet er, jo viktigere er det å starte med tegn som støtte til talen/tegnspråk i språk- og begrepsinnlæringen. Fordelen med å bruke tegn i tillegg til talen er å unngå misforståelser og å gjøre oppfattelsen av tale lettere. Når man synliggjør enkelte begreper i en setning med tegn vil barnet få noen knagger som gjør det lettere å forstå hele innholdet. Tunghørte barn med uttaleproblemer blir ikke alltid forstått av barn og voksne i omgivelsene. Tegn vil kunne hjelpe barnet i kommunikasjonen med de andre, vel og merke hvis de andre også har fått opplæring i bruk 5
av tegn. Små tunghørte barn som er sene til snakke kan ha nytte av tegn som en igangsetter for ordene, og når barnet har lært tegnet følger ordet gjerne etter. 2.5 Hørselstapets innvirkning på førskolebarnets utvikling Språk læres i en sosial sammenheng og kan vanskelig løsrives fra hele kommunikasjonshandlingen. Barn skal lære mer enn rene ord eller tegn. De skal også lære å lytte, forstå og formidle mening til andre. Når barn er i språklig samspill med andre utvikles eller tilegnes språket uten noen form for læring. Prosessen er lystbetont og skjer uten anstrengelser og prestasjonskrav. Gjennom språket kan barnet etter hvert uttrykke føleleser og behov, det kan stille spørsmål og få svar. 2.5.1 Konsekvenser for talespråksutviklingen Hørselstap er usynlig og det kan være vanskelig å forstå hvordan selv et lite hørselstap kan innvirke på barnets utvikling. Barnet skal ikke bare høre at vi snakker, det skal også høre hva vi sier og etter hvert oppdage forskjellen på f.eks bil og pil, hatt og katt,spise og vise, gutt og guttene, mannen og mannens osv. Flexer (1994) sier at alle typer og grader av hørselstap kan være en betydelig barriere for barns evne til å motta informasjon fra omgivelsene. Hun kaller hørselstap for et "usynlig filter" som forvrenger, utydeliggjør, demper eller fjerner lyder. Når hørselstapet ikke er oppdaget vil barnets adferd kanskje mistolkes som f eks: "..hun er da så rar da, når hun gang på gang trekker stolen sin fram og ikke vil forstå at hun må sitte som de andre " eller "..hun legger ofte hånda på ansiktet mitt og vil at jeg skal se bare på henne " På denne måten forblir hørselstapet uoppdaget og det "akustiske filteret" får fortsette å virke. Talen kan være hørbar for barnet, men ordene blir ikke alltid forståelige fordi barnet eksempelvis ikke kan skille lydene fra hverandre, eller at alt blir en grøt. Spør man barnet om det hører så vil det svare "ja". Barn med normal hørsel hører ord og setninger i tilknytning til sine egne opplevelser. De utvikler talespråkforståelse. Hos barn med hørselstap kan talespråksforståelsen bli mangelfull. Hvor mangelfull den blir vil avhenge av: hørselstapets størrelse og type når hørselstapet oppsto når hørselstapet ble oppdaget hvor langt barnet var kommet i sin språkutvikling da hørselstapet ble identifisert hvilke tiltak som ble iverksatt da hørselstapet ble oppdaget hvilke læringsstrategier barnet bruker barnets øvrige sosiale og kognitive utvikling Språket leder etter hvert til toveis kommunikasjon og gir senere barnet mulighet for utdannelse og full deltakelse i samfunnet. 2.5.2 Konsekvenser for den kognitive- og den sosiale utviklingen Språk og kommunikasjon står helt sentralt i et menneskes utvikling og er en betingelse for at vi skal kunne utvikle et godt forhold til oss selv og andre. Barns kognitive, sosiale og emosjonelle utvikling er nært knyttet til utviklingen av språk fordi språket er vårt viktigste redskap i det sosiale samspillet med andre mennesker. Det er et gjensidig forhold mellom språk og kommunikasjon og hvordan individets selvoppfattelse vokser fram (Preisler 2002). 6
Når et barn med nedsatt hørsel strever med språket kan dette hemme det i leken og i det sosiale samspillet med jevnaldrende og med voksne. Barnet får ikke brukt språket til å formidle tanker og ideer og til å uttrykke ønsker og behov. Dette kan føre til at det unngår situasjoner hvor språk er en viktig forutsetning for å lykkes, som f eks i rolleleken. Noen hørselshemmede barn blir ekstra pågående fordi de stadig blir frustrerte over det de ikke får sagt. De kan få problemer med å forstå at språket kan brukes til å regulere adferd. De andre barna i barnegruppa kan oppleve det hørselshemmede barnet som annerledes fordi de ikke forstår hva barnet sier eller fordi det har en annerledes adferd og derved utelukke barnet fra det sosiale fellesskapet. Andre barn med hørselstap velger kanskje selv å trekke seg bort fra det sosiale fellesskapet og heller leke alene. På den måten unngår de misforståelser eller å komme i konfliktfylte situasjoner. 2.5.3 Kommunikasjon og samspill i barnehagen I barnehagen må barn få oppleve mestring og sosialt fellesskap slik at de kan bygge opp og utvikle en positiv oppfattelse av seg selv. God kommunikasjon og godt samspill mellom barn og mellom barn og voksne må vektlegges. Legg merke til Feilbergs (1988) definisjon på dialog: "En dialog kan sammenlignes med en glidelås. Den fungerer ved at bidragene fra de to samtalepartene griper inn i hverandre og skaper et hele. Vektlegg en anerkjennende væremåte" (Bae 1997) i kommunikasjonen med barna. Vi må lytte, observere, forstå, bekrefte og stille åpne og undrende spørsmål til barna. Den voksne må la seg påvirke av barnas initiativ, kunne avvike fra planen og være åpen for at det barna kommer med er meningsfylt for dem og har en sammenheng (Vedeler 2001). 2.5.3.1 Lekens betydning for barns utvikling Leken har stor betydning for barns sosiale og språklige utvikling, og for deres tenkning og følelsesmessige utvikling (Preisler 2002). Leken utvikles gjennom språket og språket utvikles gjennom leken. Barn med hørselstap som kanskje har et begrenset språklig verktøy kan få problemer i rolleleken med andre barn. Et positivt selvbilde er avgjørende for en god sosial deltagelse i leken. De voksne må skape forutsetninger for leken ved å støtte og oppmuntre barnet for å fremme lekeferdighetene. En måte å gjøre dette på er å gå inn i leken med barna, ta en rolle og forsøke å tilføre leken mer liv. Når de voksne er med i leken vil det kunne bli mer språklig lek. Å kunne leke med språket og bruke fantasiord er en viktig del av språk-utviklingen. 2.5.4 Inkludering En positiv utvikling på det sosiale området henger sammen med en vellykket sosial inkludering. Viktig her er en opplevelse av samhørighet i familien, barnehagen og nærmiljøet. Sosial utvikling skjer i et samspill mellom individ og miljø. Det er ofte på dette feltet de største utfordringene ligger når det gjelder hørselshemmede barn i et hørende miljø. Kommunikativ kompetanse utvikles naturlig i samspill med andre barn. Når barn forholder seg til hverandre i lek, utvikler de evnen til sosial fortolkning, refleksjon og handling, eller med litt andre ord; evne til tilpasning og forandring (Frønes 1998, Stensaaen og Sletta 1998). Gjensidigheten, foranderligheten og uforutsigbarheten som barn-barn relasjonene krever, gir grobunn for utvikling av empati, fleksibilitet, samarbeid og gjensidighet. Dette er grunnleggende faktorer i all mellommenneskelig samhandling, og gjør at barnet lærer å forholde seg til andre mennesker og til ulike situasjoner. Barn trenger utfordringer, og å bli stilt krav til, slik at de opplever seg selv som kompetente mennesker. Hørselshemmede barn kan gå glipp av sammenhengen mellom årsak og 7
konsekvenser, nyanser og uskrevne regler. Å mestre de sosiale relasjonene er nødvendig for utvikling av en positiv selvfølelse. Barn som ikke har kjennskap til de regler som gjelder for samspill med andre barn, risikerer å bli utestengt fra lek med jevnaldrende. Dette er regler som f eks hvordan man tar kontakt og starter en lek, venter på tur, hvordan en får oppmerksomhet, hvordan en kan presentere en idè og å innrette seg etter de reglene som gjelder og som endres. For hørselshemmede barn må man derfor bevisst kompensere for det de går glipp av ved at man aktivt gjør dem oppmerksom på og lærer dem sosiale spilleregler og regler for mellom-menneskelig kommunikasjon. For å sikre et godt tilrettelagt barnehagetilbud som skal gi hørselshemmede barn grunnlag for en god generell utvikling, er det viktig å ta hensyn til følgende kriterier: utgangspunkt i en kommunikasjonsform som er i tråd med barnets forutsetninger spesialpedagogisk hjelp etter behov bevisste voksne som støtter barnet når det er nødvendig 2.6 Veiledning og samarbeid Når det skal tilrettelegges for et hørselshemmet barn i barnehagen er det mye rundt barnet som skal på plass. Samarbeidet med ulike instanser må fungere. Avklaring av hvem som skal gjøre hva kan være en utfordring. Informasjon og veiledning til foreldre og personalet i barnehagen er nødvendig samtidig med at den mer praktiske og pedagogiske tilretteleggingen settes i gang. Det videre samarbeidet mellom barnehagen og foreldrene må bygge på tillit og gjensidig åpenhet. 2.6.1 Veiledning til foreldre, personalet og andre samarbeidspartnere Når kommunen ikke selv har kompetanse til å følge opp et hørselshemmet barn, kan de søke bistand fra kompetansesenteret for hørselshemmede/audiopedagogtjenesten i fylket. Hva slags hjelp kommunen får vil avhenge av hva det er søkt om. Arbeidsfordeling mellom veileder/ rådgiver fra kommunen og audiopedagog/rådgiver fra kompetansesenteret må avklares. Det er mange aktører som skal ivaretas og mye informasjon og kunnskap som skal overføres. Foreldres opplevelser og følelser rundt det å ha fått et barn med hørselstap vil være forskjellig. De skal tilpasse seg en ny og uventet situasjon, både praktisk og følelsesmessig, og de skal erkjenne hørselstapet og hva det innebærer for barnets videre utvikling. Personalet i barnehagen har kanskje aldri møtt et hørselshemmet barn før og føler usikkerhet for hvordan de skal møte et barn med hørselstap. Informasjonen og veiledningen som gis må tilpasses den enkeltes ståsted og forutsetninger. Både foreldre, personalet i barnehagen og PPT m.fl. skal hjelpes til gradvis å få bedre innsikt i hva det innebærer for et barn å ha et hørselstap og hva som må til av tilrettelegging og hensynstaking i barnehagen for at barnet skal utvikle seg i samsvar med sine forutsetninger. 2.6.1.1 Veiledningstemaer Det enkelte barns behov for tilrettelegging og oppfølging vil bl a avhenge av hørselstapets størrelse og hvordan barnet fungerer. Foreldre og personalet i barnehagen vil ha ulikt behov for veiledning og oppfølging. For å gi de voksne økt kompetanse og mestringsopplevelser er følgende temaer aktuelle: audiologi (øret,typer hørselstap, årsaker, hørselsmålinger, høreapparater tilvenning og bruk, fordeler og ulemper) 8
konsekvenser av hørselstap kommunikasjons- og språkutvikling kommunikasjonsformer (talespråk, tegnspråk, tegn som støtte) tilrettelegging i barnehagen (fysisk, teknisk og pedagogisk) rettigheter og spesialpedagogisk hjelp trygderettigheter tekniske hjelpemidler audiopedagogtjenesten og kompetansesentrene for hørsel tilbud ved kompetansesentrene Hørselshemmedes Landsforbund og Foreldre-/barnutvalget (lokale foreldreforeninger med arrangementer for familien) Audiopedagogtjenesten vil kunne medvirke til å gi foreldre og personalet i barnehagen kunnskap innenfor disse temaene. Mer utdypende opplæring vil kompetansesentrene kunne tilby gjennom sine kurs for foreldre og for personalet i barnehager. Foreldre vil der få mulighet til å utveksle erfaringer sammen med andre i samme situasjon. 2.7 Tilrettelegging i barnehagen For at hørselshemmede barn skal oppnå en vellykket kommunikasjon og sosial interaksjon med de andre barna i barnehagen er det viktig å ta hensyn til hørselstapet og legge forholdene best mulig til rette både fysisk, teknisk og pedagogisk. 2.7.1 Fysisk tilrettelegging Støy-/etterklangsmålinger er ofte nødvendig i rom som brukes av hørselshemmede. Lang etterklangstid fører til at talelydene flyter over i hverandre og det blir vanskelig å oppfatte tale. I barnehager skal etterklangstiden ikke overstige 0,5 sek (Norsk Standard NS 8175:2005). Mye bakgrunnsstøy gjør det vanskelig å konsentrere seg og barnet blir sliten over tid. Det er ønskelig å redusere bakgrunnsstøyen til et minimum. Eksempelvis gir det mindre lyd når man kaster klosser i en kurv enn i en plastkasse. En stoffduk eller filt under en plastduk demper lyd fra kopper og bestikk (Blücher,1985). En radio som står på blir til bakgrunnstøy. Hvis kjøkkenet er innen rekkevidde er det viktig å lukke døra når oppvaskmaskinen går. Det samme gjelder åpne vinduer dersom det er mye støy utenfra. Myke møbler, puter og madrasser, stoff-/kartongbilder på veggene, tunge gardiner m.v. gir et snillere lydbilde enn et hardt og minimalistisk interiør. Se for øvrig Basiskunnskap hørsel kap 7, Akustikk og lysforhold. Lysforhold. God allmennbelysning i alle rom er nødvendig. Lamper kan blende og sollys kan sjenere. Trekk for gardinene hvis sollys i enkelte situasjoner ikke kan unngås. Blikkontakt og nærhet til den som snakker er viktig. Sett deg gjerne ned på huk og snakk med barnet eller ta det lille barnet på armen og snakk nær øret. Hvis barnet skal ha nytte av å se på munnen til den som snakker må avstanden til den som har ordet ikke overskride 1-2 meter. Plassering i rommet. Barnet skal ikke ha motlys og bør sitte med ryggen til vinduet. Samlingskroken bør være skjermet for støy og sjenerende lys og barnet bør kunne se ansiktet på de andre barna i gruppen. Har barna faste plasser ved bord på avdelingen bør det hørselshemmede barnet sitte med ryggen til vinduet og ellers med oversikt over rommet. Visuelt orienterte rom hvor man henger opp bilder, tekst, plakater osv 9
2.7.2 Teknisk tilrettelegging Barn med nedsatt hørsel har ofte behov for høreapparater el cochlea implantat for å oppnå best mulig taleforståelse og talespråksutvikling. Etter individuell vurdering anbefales i tillegg andre tekniske hjelpemidler, som f eks FM anlegg og/el telelslynge i barnehagen (og i hjemmet) samt eventuelt varslingsutstyr (bl.a. dørklokke, telefon, røykvarsler) i hjemmet. Se Basiskunnskap hørsel kap 7, Hørselstekniske hjelpemidler (inkl høreapparater) og kap 8, Cochlea implantat. 2.7.2.1 Høreapparater Tilpassing av høreapparat er en kontinuerlig prosess, og det er hele tiden fordeler og ulemper ved valgene som gjøres. Det er nødvendig med opplysninger om barnets funksjon, effekten må evalueres og det må være vilje til å gjøre forandringer. I tilpassingsprosessen kan vi skille på utprøving (valg av høreapparat og propp) og tilvenning (bruk ) av høreapparat (Vasstrand, 1992). Utprøving: Valg av høreapparattype baserer seg bl.a. på grad og type hørselstap. Propptype og proppmateriale må også vurderes. Ørehengeren skal ligge på plass over øret, proppen må sitte godt og være lett å få på plass. M-MT-T funksjon er nødvendig for å dekke alle behov som f.eks teleslynge i hjemmet og bruk av tekniske hjelpemidler i barnehagen. "I-øret apparater" er ikke egnet for små barn. På sikt skal barnet selv mestre å ta på seg høreapparatet, betjene de ulike innstillingene og skifte batteri. Det er viktig at både foreldrene og personalet i barnehagen får opplæring i bruk og stell av apparatene. Tilvenning: De voksne må tilrettelegge for bruk og en gradvis tilvenning av høreapparatene. Det er lurt å gjøre klare avtaler med barnet, spesielt hvis barnet i startfasen ikke ønsker å bruke apparatene - "fram til vi skal spise", "fram til vi skal ut" osv. Når barnet kan ta høreapparatene av seg skal det gjøres ny avtale for når de skal settes på igjen. Det skal være mange slike perioder gjennom dagen og alltid på tidspunkter hvor barnet er sammen med en voksen. Etter hvert når barnet aksepterer å bruke høreapparatene bør de brukes hele dagen. I spesielt støyfylte omgivelser må en vurdere om det er bedre å ta dem ut og gi barnet en pause. De voksne må følge med på barnets reaksjoner i ulike sammenheng, tar barnet seg til ørene ofte, sier de at det er vondt i øret eller i hodet, skvetter barnet, blir det skremt, er det lettere å kommunisere med barnet når det bruker høreapparatene eller merke man ingen forskjell osv. Observasjoner som dette må via foreldrene meldes tilbake til hørselssentralen slik at høreapparatene kan finjusteres når barnet er til kontroll sammen med foreldrene. Mange hørselshemmede barn oppdager fort nytten av høreapparatene og tilvenningen går da greit. Selv om noen barn trenger mer tid enn andre for å bli venn med apparatene har barn har ofte færre motforestillinger enn voksne og tilvenner seg høreapparatene forbausende fort. En vellykket høreapparattilpasning vil avhenge av at de voksne er positive, formidler dette til barnet og tenker at apparatene er til barnets beste og ikke et nødvendig onde. 10
2.7.2.2 Hørselstekniske hjelpemidler De vanligste tekniske hjelpemidlene som brukes til hørselshemmede barn i barnehage er : fastmontert teleslynge-/fm-anlegg og/el bærbart FM-anlegg/Microlink Andre løsninger som kan vurderes er: teleslyngeanlegg + takmikrofon teleslyngeanlegg + bordmikrofon Disse hjelpemidlene overfører lyd trådløst, uavhengig av avstand. Hensikten er å redusere virkningen av bakgrunnsstøy i omgivelsene og å fremheve stemmen til den som snakker. Når det er montert teleslynge på avdelingen bruker den voksen en mikrofon og barnets høreapparater settes i T eller MT-stilling. Har man to mikrofoner kan den andre mikrofonen sendes rundt blant barna i f eks samlingsstund når de har mye å fortelle. Er det to voksne som deler på oppgavene kan de ha hver sin mikrofon, men de må ikke snakke samtidig. Det er fullt mulig å ha flere mikrofoner, men det er viktig å vurdere hvor hensiktsmessig det er i barnehagen. Utstyret kan også brukes når det er strukturert aktiviteter rundt et bord og den voksne beveger seg rundt eller ikke er helt nær barnet som har høreapparater. Har avdelingen ofte samlinger i garderoben er det viktig å ta høyde for at teleslyngeanlegget også skal fungere der. Et bærbart FM-anlegg gjør at det hørselshemmede barnet får samme gunstige lyttebetingelser når det er på en annen avdeling i barnehagen, når det er ute på tur, sitter i bilen, eller f eks besøker brannstasjonen eller et museum. I dag brukes ofte et anlegg som kalles MicroLink. Den voksne bruker mikrofon og barnet må koble en liten mottaker til høreapparatet. Noen høreapparater har MicroLink mottakeren innebygget. Alternativet til denne mottakeren er en bærbar mottaker som brukes sammen med en minislynge rundt halsen eller direkte koblet til høreapparatet. Bærbar mottaker kan også kobles til hodetelefon og brukes av barn som ikke har høreapparater. Noen "mellomørebarn" med hørsel som varierer kan ha glede av et slikt anlegg i dårlige perioder. Utstyret vil ta inn støy og bør ikke brukes i frilek, men i strukturerte og voksenstyrte aktiviteter. For mer informasjon om tekniske hjelpemidler se Basiskunnskap hørsel kap 7 om tekniske hjelpemidler og kap 3 om tunghørte skolebarn. 2.7.3 Pedagogsk tilrettelegging I arbeidet med tunghørte førskolebarn er det viktig å sørge for oversiktlighet, gjøre dagen forutsigbart, være bevisst på gjentagelser og å visualisere det som formidles. Den pedagogisk/metodiske tenkningen omfatter følgende punkter: forutsigbarhet/struktur/oversiktlighet/klare rutiner snakke tydelig men ikke overdrive bruke tegnspråk for barn som har det som sitt primære språk bruke kroppsspråk, ansiktsmimikk og naturlige tegn bruke tegn som støtte i begrepsinnlæringen 11
tenke over hva som formidles og hvordan det formidles visualisering og konkretisering av det som formidles (konkreter, bilder, flanellograf, hånddukker, flip-over, overhead-projektor, digitalt kamera) gjentagelser (gjenta det de andre barna sier, gjentagelser generelt) en og en snakker, bruke mikrofon hvis tekniske hjelpemidler er installert deling i grupper (samlingsstund, turgrupper, aktivitetsgrupper) legg vekt på drama, sang, musikk, rytme (rim og regler) også for tegnspråklige barn (må tilpasses) lek: lære regler og lære ferdigheter forberede - gjennomføre gjenkalle turer (Nordahl og Misund 1996) god tid til å høre på det barna har å si: observer - vent - lytt forarbeide/etterarbeide (gjennomgå innhold for barnet i forkant: en sang, en bok, nye ord/begreper, barnet skal være forberedt på det som kommer + repetere, gjenta, forklare i etterkant) åpenhet omkring hørselstapet informasjon til barn og foreldre redusert antall barn på avdelingen (kan søke, ikke alle får det innvilget) assistent-/spes.ped timer : Hvordan bruke assistenten? Skal spesialpedagogen jobbe i barnegruppa og/eller individuelt med barnet? Kan korte daglige drypp være bedre enn en lang økt i uka? Hva skal vektlegges?) utarbeide IOP, sette mål sette av tid til samarbeid og planlegging individuell oppfølging og språkarbeid etter behov, alene eller i liten gruppe - gir gunstige lyttebetingelser i forhold til barnets evne til å oppfatte tale/lyd via hørselen: Bevisstgjøring på lyd/lyttetrening/lydjakt: Oppdagelse av lyd: evnen til å gi respons på nærvær eller fravær av lyd, lyd - stillhet. Gi respons når det er lyd, ikke gi respons når det ikke er lyd. Diskriminering av lyd: evnen til å oppfatte likheter og forskjeller mellom to eller flere talestimuli. Gi forskjellig respons på ulike lyder. Diskriminere omgivelseslyd før talelyd. Identifisering/gjenkjennelse av lyd: evnen til å reprodusere et talestimuli ved å navngi eller å identifisere gjennom å peke på et bilde, skrive eller gjenta det som ble sagt. Forståelse av lyd: evnen til å forstå meningen med tale ved å svare på spørsmål, følge en instruksjon, omskrive eller delta i samtale (Estabrooks,1998). Flere praktiske tips finnes hos Ottersen og Ohna (2000) og Hoffmann (2001). Se også Basiskunnskap hørsel kap 9, Lytte, tale, munnavlesning Munnavlesning: stemmeløst " navneopprop" i samlingsstund, stemmeløs benevning av ting man ser i rommet, matsorter, klær, dyr o.a. kjente tema. Gammelt lottomateriell fra Vikhov (Kallset) kan være nyttig. Fortrening til artikulasjon: pusteøvelser, tungeøvelser m.m. (se for øvrig Hoffmann 2002) Språktrening på ulike nivå: begreper, oppbygging, bruk av språk og språklig bevissthet (Elsbakk og Valle), for- og etterarbeide, repetisjoner. Forslag på hvordan man kan jobbe med kommunikasjon og språk i barnehagen finnes bl a hos Ohna og Hofstad (2007). 12
arbeidsbok kontaktbok (hjem - barnehage) utgangspunkt for samtaler i hjemmet og i barnehagen, støtter barnets hukommelse og skaper trygghet. Det er viktig å innarbeide gode rutiner for skriving i kontaktboken i barnehagen, hvem som skriver og når. 2.7.4 Overgang til skole Skolestart må planlegges i god tid. Forberedelsene bør starte inntil flere år før barnet begynner på skolen, ikke minst med tanke på tegnspråkopplæring av lærere i forhold til skolestartere med tegnspråk som primærspråk. På det første planleggingsmøtet mellom foreldrene, audiopedagogtjenesten, barnehagen, skolen og PPT (evt andre instanser) klargjøres barnets behov og tidspunkter for videre tilrettelegging og oppfølging. Bl a bør følgende punkter drøftes: barnets behov for ekstra ressurser (skoletid/sfo), evt videre kartlegging/utredning valg av klasserom akustikkregulerende tiltak klasse-/gruppestørrelse/organisering av skoledagen behov for tegnspråkopplæring av personalet ved skolen Så tidlig som mulig bør valg av lærer(e) avklares, slik at den/de får mulighet til å sette seg inn i problematikken og delta i kurs ved kompetansesenteret. Audiopedagogtjenesten kan tilby videre veiledning og holde kurs for personalet på skolen. 13
2.8 Litteraturliste Bae, B. (1997): Relasjonsprosesser og barns opplevelse om samspill mellom førskolelærer og barn. Doktoravhandling. Høgskolen i Oslo, avd. for lærerutd. Blücher, G., Turesson-Morais, G. (1985): Hörselskadade och döva barn. Socialstyrelsen. Liber Förlag. Stockholm Downs, M.P. (1996): I: Hayes,D.,Northern,J.L.: Infants and hearing, svii-ix. San Diego. London: Singular Publishing Group Eksveen, B. (1998): Identifisering av hørselstap hos barn. En undersøkelse blant foreldre til hørselshemmede barn i Vestfold, født mellom 1985-1995. Hovedfagsoppgave til 3.avd i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk. Elsbakk, L.L, Valle, A.M: Språksprell, metodiske språkleker for 4-6 åringer. Gyldendal undervisning Estabrooks, W. (1998): Auditory - Verbal Practice. NYGH - Toronto, Canada Estabrooks, W. (1998): Cochlear implants for kids. A.G.Bell. Washington D.C. Hagtvedt, B.E. (2002): Språkstimulering.Tale og skrift i førskolealderen Cappelen Akademisk Forlag. Oslo. Hoffmann, G. (2001): Hvert barn sitt språk. Kommunikasjon - læring og språk Kommuneforlaget. Oslo. Hoffmann, G. (2002): Forberedende artikulasjon med praktiske øvelser. Briskeby Falkenberg, E.S., Hoem Kvam, M. (2001). Hørselsehemming og audiopedagogikk. I: Edvard Befring og ReidunTangen(red.): Spesialpedagogikk; 215-238. Cappelen akademiske forlag Feilberg, J. m.fl.: I: Barns språk, s. 201. Gyldendal norsk forlag. Flexer, C. (1994): Facilitating Hearing and Listening in Young Children. Singular Publishing Group, Inc. San Diego, California Franck, B. (1995): Hva forhindrer tidlig diagnosticering av hørehæmmede småbørn? Nordisk Audiologisk selskaps 12. kongress/kurs; s.188-192. Oslo Frønes (1998) Kværner, K.J., Arnesen, A.R. (1994): Hearing Impairment in Oslo Born Children 1989-91:Incidence, Etiology and Diagnostic Delay. Scand Audiol; 23: 233-9 Menyuk, P., Liebergott, J.W., Schultz, M.C. (1995): Early language developement in fullterm and premature infants. Hillsdale, New Jersey. Nordahl, A., Misund, S.S. (1996): Jeg vil mestre. 14
SEBU forlag. Senter for barnehageutvikling. Northern, J.L., Downs, M.P. (1984): Hearing in children (3.ed) Baltomore: Williams and Wilkins. Ohna, T., Hofstad, R (2006?): Hørselshemmede barn i barnehage og småskole. Til rettelegging for deltakelse i språklige aktiviteter. www.statped.no/vestlandet Ottersen, U.L., Ohna, T. (2000): Opplæring av små barn med Cochlea implantat -ed fokus på kommunikasjon og samspill i den første tiden. Nedre Gausen kompetansesenter Preisler, G. (2002): Lekens betydelse för barns utveckling. I: NTD, Nr.2-2002, s.12-14 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet 2006 Smith, L., Ulvund, S.E (1991): Spedbarnsalderen. Oslo: Universitetsforlaget Stensaaen og Sletta (1998) Vasstrand, Aa. (1992): Høreapparattilpassing til barn. Nordisk Audiologisk Selskabs 11.kongress/ kursus; s.29-34. Odense Vedeler, L. (2001) : Barnehagen og tilpasset opplæring. I: Edvard Befring og ReidunTangen(red.): Spesialpedagogikk; s 378-396. Cappelen akademiske forlag Trevarthen, C. (1998). The Foundations of infant intersubjectivity. In: Bråten,S. (Ed). Intersubjective communication and emotion in early ontogeny (pp.15-46). Cambridge University press. 15