Oppleving av føresetnadar for meistring for elevar med spesialundervisning på barnesteget. Anne Randi Fagerlid Festøy Stipendiat ved Høgskulen i Volda og Høgskolen i Innlandet
Forskningsspørsmål Kva funksjon har spesialundervisninga på barnesteget? Denne presentasjonen handlar om korleis elev, foreldre og lærarar opplever elevar som får spesialundervisning sine føresetnadar for meistring i opplæringa.
Teoretisk forankring Self-efficacy teori om meistringsforventingar Bandura (1997) Vidareutvikla av Pajares, Schunk og Zimmerman Koherens Antonovsky (2012) Fullan og Quinn (2014)
Metodisk tilnærming Casestudie 4 elevar på 1. 4. steg fordelt på skular i fire kommunar i to fylker Teknikktriangulering Dokumentanalyse - innhaldsanalyse Observasjon med bruk av videokamera og mp3-opptakar Semistrukturerte intervju
Operasjonalisering av omgrepet meistring Gjennom bearbeidinga av empirien vaks det fram fire områder som er sentrale for meistring: I. Sosiale tilhøve II. Læring og utvikling III. Sjølvoppfatning IV. Samarbeide og medverknad Desse kategoriane var utgangspunktet for analysane, og presentasjonen vidare er strukturert etter desse.
Funn så langt Sosiale tilhøve Elevane fortel at dei trivast på skulen og at dei har vener. Nokre ramsar opp namn, eleven på 4. steg svara slik: Elev: (Stilt ei lita stund) med alle i klassen. Eg: Kjenner du nokon andre enn dei som er her i klassa? Elev: (Stille ei stund igjen) Ikkje heilt. Foreldra er usikre på korleis det sosiale er på skulen og dei antek korleis det er utan å vite det heilt. Lærarane fortel at dei ser at elevane er litt på utsida av det sosiale: «( )men eg trur ikkje han heilt ser det vi ser, at han er litt på sida av dei andre». Observasjonane syner at det er lite kontakt mellom desse elevane og resten av klassen. Det sosiale aspektet er liten grad vekta i læringsarbeidet, heller ikkje i dei små gruppene: «Hysj. No er det stilletid».
Læring og utvikling Elevane seier at det er enklast å arbeide med fag når dei er utanfor klassen, men vil også vere inne. Læringa både i spesialundervisninga og i klassen var instrumentell: Elev: «Det var litt vanskeleg å forstå. Eg skrivde berre dei to setingane på første tavla». Eg: «Kor mange skulle det vere?» Elev: «Eg trur det var ti linjer eller atten». Foreldre fortel at dei veit lite om det som skjer på skulen, men opplever at lesing og skriving er vanskeleg. Ei seier at barnet ikkje får med seg det som skjer i timane: «( ) at han blei veldig urolig i timar og sånne ting fordi han ikkje forsto kva han skulle gjere». Foreldra er oppteken av leksene og fyl eleven tett opp heime: «( ) han er litt sånn... at viss han blir sittande åleine så blir det fort styrt med andre ting». Lærarane fortalde at elevane hadde eit lågt fagleg nivå, men trass dette synte observasjonane lite tilpassingar inn mot eleven sine føresetnadar i ordinær undervisning.
Sjølvoppfatning Elevane signaliserer god tru på eigen kompetanse. Det er lite dei opplever som spesielt vanskeleg, og fleire seier at det er matematikk og norsk som er det enklaste: «Når visst det er matte og det er pluss og minus - det er kjempeenkelt». «Lettaste faget... Norsk!!! ( ) fordi vi snakkar norsk». Foreldra fortel om barn med ei dårleg sjølvoppfatning: «( ) kvifor han ikkje får det til og ja det pleier å vere ganske ofte». «( ) dummast i klassen og sånn». «Han kan vere variabel på det. Han treng ofte litt oppmuntring». Lærarane opplever at elevane er litt både-og: «Han føler at det er mykje han ikkje får til. Sånn at han nesten er begynt å vegre seg litt sånn som med lesing. Han har ikkje lyst, han trur han ikkje får det til». «Eg trur eigentleg at han føler at han meistrar mykje meir enn kva han gjer ( )».
Samarbeid og medverknad Elevane får i liten grad vere med på å bestemme sjølve i kvardagen. Dei gir heller ikkje noko særleg uttrykk for at dei syns det er ugreitt: «Eg trur ho bestemmer kva eg skal gjere ( ) Då det er friminutt då gjer ho det ikkje, men er det time, då». Denne konformiteten var også synleg i observasjonsmaterialet: elevane gjorde det dei fekk beskjed om, og pakka saman tinga sine og gjekk ut når dei vart henta. Foreldre fortel at dei har hatt blanda erfaring med samarbeid og medverknad, og har heller ikkje god innsikt i eleven sitt opplæringstilbod: «Eg må no berre stole på dei som er rundt han, då ( )». Lærarane er delte: nokre etterlyser meir oppfølgjing og andre er nøgde: «( ) det er greitt å seie ja til oss sånn over bordet, også skal ein heim og utførde det sjølv, og så er det ingen som følgjer det opp». «( ) og takka vere ho og han sin innsatsvilje, og at vi sjølvsagt har lagd til rette for, det som har gjort at han har kome dit han er».
Kva kan funna handle om? Tydinga av meiningsfulle relasjonar Ein av dei viktigaste motivatorane i læringsarbeidet (Deci og Ryan, 2014) Å vere ein del av det sosiale fellesskapet gir høve til Vikarierande meistringsopplevingar (Bandura, 1997) Modellering Instrumentell tilnærming i læring Instruksjon og reproduksjon utan forståing. Mangel på forståing kan utfordre høve til autentiske meistringserfaringar (Bandura, 1997) og oppleving av samanheng (OAS) (Antonovsky, 2012).
Verbal overtyding som støtte i læringsarbeidet (Bandura, 1997) Ei meiningsfull opplæring som føresetnad for meistringsopplevingar (Antonovsky, 2012). Eleven si sjølvoppfatning og meistring Tru på eigne meistringar i møtet med utfordringar: affektiv påverknad (Bandura, 1997). Matematikk og norsk er dei enklaste faga i følgje elevane.
Ulik vurdering av samarbeid hos foreldre og lærarar. Foreldre si samansette rolle. Lærarane i eit krysspress. Oppleving av samanheng berre for eleven? Samarbeid krev innsikt i kvarandre sine roller. Kunnskap om forventningane til kvarandre.
Skulen si utfordring Å skape samanheng i opplæringa slik at det gir eleven høve til å meistre krav og forventningar som vert stilte til han. Meistring er eit viktig grunnlag for læring.