6. JANUAR 2015 Læringskultur i norsk skule - demokratisk policy med udemokratiske effektar? Nasjonal lektorutdanningskonferanse 23.-24. oktober 2014, Dag Skarstein, HiOA
NOVA-evalueringane av Kunnskapsløftet: om policy og effekt... en implisitt målsetting i Kunnskapsløftet om redusert sosial ulikhet (Bakken og Elstad 2012: 26). Men «Et hovedfunn fra evalueringen er at innføringen av Kunnskapsløftet i norsk grunnskole i liten grad har endret på den sosiale ulikheten i skolekarakterer. I den grad det har vært noen endring, går ulikhetene heller i forsterkende enn i utjevnende retning» (Bakken og Elstad 2012: 26). «Etter justering for sosioøkonomiske familieressurser har minoritetselevene jevnt over like godt eller litt bedre karakternivå enn majoritetselevene.» (Bakken og Elstad 2012: 10) Kvifor har slike gode intensjonar så liten effekt?
Agenda for dagen 1) Vise korleis språk og identitet heng saman, og korleis ulike språklege og identitetsmessige posisjoneringar påverkar læring. 2) Diskutere korleis kultur og skulekultur, pedagogiske og didaktiske strategiar støttar læring for nokre elevar, men ikkje for andre. Føredraget byggjer på artikkelen "The Nordic model in Education" and globalized and individualized students in L1-classrooms democratic policy with undemocratic effects? (Penne/Skarstein, under publisering i L1 Educational Studies in Language and Literature) Kvalititive intervju frå vidaregåande skule (Skarstein 2013) og frå ungdomsskule (Penne 2014).
Skole framstilt i eit affinitetsspråk F: Eg synes det er gøy i timene vi har i alle fall med klassen. Men Ja, eg vet ikkje, men kanskje det ikkje er så gøy selve faget. At klassen gjør det gøy på en måte. Int: På hvilken måte gjør klassen det kjekt? F: At vi kan tulle med hverandre sånn midt i en setning, at de tar seg ikkje nær av det hvis en person sier feil. Og det gjør det litt morsomt for de andre. Det er ikkje sånn at vi ler av personen, men at... For eksempel når vi hadde om norrønt for litt siden, skulle prøve å lese det på norrønt språk og så skulle den neste personen lese det på norsk, og da begynte Silje med å si det på norrønt på en måte, og Jonas i klassen trodde det var på norrønt igjen, men det var egentlig norsk, bokmål, og så begynte han med rulle r-er og vi begynte å le, for han forstod ikkje det. Men sånn som det er veldig gøy, og læreren synes, Frode synes jo det er helt akseptabelt egentlig. Det var litt morsomt, og det er det som gjør det litt gøy i timene. (Frederic, 2. klasse videregående)
Fagleg innhald framstilt i et affinitetsspråk Int: Du, husker du den teksten som dere leste om han Niels Klim, av Holberg, om han som reiste eller datt ned i jorden og kom ned til det Cocklecu-landet. F: Ja, alt som var omvendt. Int: Ja, hva var det du tenkte var viktigst i den teksten? F: Hva som var viktig? Int: Ja. F: Nei, eg vet ikkje. Eg syntes jo bare det var rart å lese den, for eg er jo vant til at mennene som vanlig er den strenge liksom, og det har de vært til all tid. Og at damene kjeftet på mannen og at han stod og vasket opp hjemme, ble pisket av damen. Eg syntes bare at det var feil. Int: Ja, feil, på hvilken måte? F: Det er ikkje sånn det skal være, føler eg. (Frederic, 2. klasse videregående)
Fagleg innhald framstilt metaspråklig Int: Kan du fortelle litt om det utdraget? J: Ja, Niels Klim han er en ja, eg husker ikkje helt hva han var, men det spiller ingen stor rolle for innholdet. Men i alle fall; han går på oppdagelsesferd oppe i nærheten av Rothaugen. Og så faller han ned i et hull i jorden der, og så kommer han da til en ny verden som da ikkje er så stor, med forskjellige land. Og i disse forskjellige landene er det da forskjellige folkeslag, men de er da trær og busker. Og de har da et helt annet samfunn og styresett og normer og regler enn det som gjelder her, på den tiden da. Blant annet hvordan kjønnsrollene var, spesielt. For eg tror det enten Ja, i Cocklecu, der er det kjønnsrollene som er snudd opp ned, der mennene er på kjøkkenet og vasker og kvinnene i lederstillinger. Og ja, så det er da en satirisk tekst som på en måte kritiserer litt hvordan det er i Norge på den tiden, og resten av verden. Int: Ja. Hva er det en satire over? J: Ja, over Kritiserer litt eller setter på spissen og snur opp ned på ting som er på den tiden, hvordan kvinner hører til på kjøkkenet og «sånn er det», og de er ikkje skikket til å være i høyere stillinger. (Jon, 2. klasse videregående)
Skulekultur: Institusjon vs. individ Spenninga mellom institusjonen sine krav til rutiner og kontroll og konstruksjonen av det frie vestlige individet har danna bakgrunnen for det store talet skulereformer i etterkrigstida (D. Olson: 2003). Around such axes the rhetoric of educational reform revolves (p. xi).
E. L. Dale: Kunnskapsløftet. På vei mot felles kvalitetsansvar? (2010) «Hovedperspektivet har vært en ulik vektlegging av på den ene siden lærerens kunnskapsformidling, sterkt knyttet til innholdsdimensjonen, og på den andre siden den aktive eleven, kjennetegnet av for eksempel egne hypoteser, og at eleven forfølger egne spørsmål. Ett spørsmål reiser seg; Kommer elevens dannelse fra lærerens kunnskapsformidling, eller blir den å forstå som et resultat av den aktive eleven?» (Dale 2010:117). I den generelle læreplanen viser «Den aktive eleven» til barnet som av natur er «fabulerande og vitebegjærleg», ei «naturleg kunnskapslyst». Er dette eigna som eit styringssingal?
Det vi kjem til skulen med; med eller utan verdiar som støtter tileigning/læring av sekundære diskursar Primary Discourses constitute our first social identity, and something of a base within which we acquire or resist later Discourses [Secondary Discourses]. They form our initial taken-for-granted understandings of who we are and who people like us are, as well as what sorts of things we ( people like us ) do, value, and believe when we are not in public (Gee 2012:137). Sitatet vektlegg noko som er lite oppe i læreplanar eller pedagogiske diskursar, nemleg verdiar. Primærdiskursen er ein verdidiskurs som kanskje, eller kanskje ikkje, matcher skulen sine verdiar. Dette blir vesentlig bestemt av sosioøkonomisk bakgrunn.
Generation Me (J. Twenge 2005) beskriver amerikansk skule og amerikanske studentar/elevar. two different identity discourses that can be seen in the learning culture. "We are in danger of producing individuals who are experts at knowing how they feel rather than educated individuals who know how to think" (Twenge, 2005, p. 223). Twenge hevdar at fokuset på individualitet har gått for langt. Ho set opp følgande punkt som kan hindre læring: ein pragmatisering av det faglige innhaldet i utdanninga ein identitetsdiskurs er synleg i læringskulturen eit sterkt behov for motivering populærultur er normativ
Pragmatisering av fagleg innhald, identitetsdiskurs og krav om motivasjon I: Hvis vi ser på norsk og matte, hvilket forhold har du til disse? M: Jeg synes vi har lært litt mye unødvendige ting. Kristin Lavransdatter, som den filmen vi så nå, jeg tror ikke vi kommer til å få bruk for den om ti år... Men som det å lære hvordan vi uttaler alt sånt, det kan være greit for fremmedord og dialekter og for det kan vi kanskje få bruk for, men det å se en film og skrive tekster om den, det er det ingen mening i, da mister man konsentrasjonen. M: Hva med matte? M: Det er vel egentlig noe av det same. Det er ikke alt en får bruk for. Vi gjennomgår jo hele matteboka. Det er jo helt meningsløst. Jeg mister helt motivasjonen. Jeg vet jeg kanskje kommer til å få bruk for noe av det, men jeg finner det så meningsløst. (Martin, 10. trinn) I: Hvis vi nå ser tilbake, dette med karakterer, dere hadde jo ikkje det på barneskolen, men hadde du likevel en viss peilig på hvordan du kom til å ligge an? Eller var det helt overraskende, hvor du kom til å ligge? M: Nei, det var ikke like gøy å plutselig få en ener og sånn I: Hvordan reagerte du på det? M: Nei, hva kunne jeg gjøre? (Morten, 10. trinn)
Pragmatisering av fagleg innhald, sterk identitetsdiskurs Int: Den teksten av han Stenersen som heter Drift. Hva husker du av den? H: Ingenting. Int: Husker du dere snakket mye om psykoanalyse i forhold til den teksten? At det hadde noe med for eksempel med naturbeskrivelsene å gjøre? For det at det var et sånt «jeg» i teksten som gikk og så på et par som ville ha sex. H: Ja. Å ja han, ja, det var bare jo sykt. Ja, nå husker eg det. Ja, det var bare sykt, rare fortellinger, altså. Int: Men husker du at det hadde noe med psykoanalyse.. H: Han som likte å se på folk gjøre ting. Han var jo syk i hodet. Int: Men poenget var vel kanskje at det ikke var en.. H: At det egentlig bare var normalt? Int: At det kanskje ikke var et menneske. H: Å? (Hassan. 3. videregåande)
Elev med sterk fagforståing I: Hva er bra eller dårlig med matteboka? T: Det som er bra, er at den har sammendraget, og reglene og eksemplene som gjør det lettere å forstå. Jeg bruker veldig mye sammendraget, for hvis det er tentamen og sånt.. Og er et kapittel kanskje på 30-40 sider, så går jeg rett til sammendraget. Det gjør det mye enklere. ( ) I: (...) hva er forholdet deg og norskboka? T: (latter). Den har ikke sammendrag. ( ) Skal jeg finne ut noe i norsken, må jeg lese det hele på nytt, jeg kan ikke bare finne ut hva som ligger bak. Har jeg missa noe, så må jeg lese det hele på nytt. (Tan, 10. trinn)
Læraren: Den nordiske skolen, fins den? (Kaspersen & Elf (ed.), 2012). Kvailitative lærerintervju: Mønsteret som trer fram indikerer at sterke og ivrige elevar får svært mykje fagleg støtte. Lærarar med motiverte studentar ivaretar den tradisjonelle elevorienterte perspektivet utan å misse fokuset på utdanningsmåla. Eit anna mønster; når majoriteten av elevane i klassen er umotiverte og fagleg svake, slepp lærarane dei didaktiske korta sine, og utdanninga mister sin profesjonelle eller faglege dimensjon. Læraren går då ofte inn i ei omsorgsrolle, og undervisninga blir meir avslappa og behagelig.
Omsorgsdiskursen Ja, vi har et rum med mysstolar och myslampor som man släcker, det är väldigt skönt faktiskt, och från början tänkte jag att dom skulle läsa högt men det slutade ju med att ingen fattade något, för dom läser så osammanhängande för dom kan ju inte, dom förstod ju inte vad dom läste, och dom hade ju inte rätt betoning, andades inte när det var punkt, så efter ett tag så kände jag att det är bettre jag läser och så får dom läsa ibland då, så jag blev lite mer sagotant (latter).
Omsorgsdiskursen følgjer identitetsdiskursen Och då valde jag texter jag hittade i tidningen, det var nån arabisk tjej som hade skrivit den där boken smink og bilar eller vad den hette om hennes liv, vilken framgångssaga liksom. Jeg tänkte stärka dom här tjejerna lita då, så det var en sådan idé då. Och så har vi läst artiklar om de kriminella gängen då ner det var lite aktuelt i höstas och om hedersrelaterat våld... Int: Det låter verkligen som att du kommer in på frågor som berör eleverna personligt och som man kan tänka är anglelägna för dom. Ja, jag tror det är viktigt om det är nonting som dom kan knyta an till. (...) det har man pratat om hela tiden i lärarutbildningen tycker jag... at knyta an til deras erfarenheter... så jag forsöker hela tiden tänka på det
Thomas Ziehe (2007). Øer af intensitet i et hav av rutine Problemer i skolen har sjelden med at lærere ikke i tilstrekkelig grad er oppmerksom på elevenes identitet. Jeg tror vi skal i en anden retning. [ ] Det modsatte begreb af egocentrismen hos Jean Piaget og andre psykologiske teorier er decentrering. Decentrering er det modsatte af egocentrisme. Jeg mener, at vi har brug for en vis portion decentrering. Decentrering betyder faktisk at være i stand til at lære, at erkende forskelligheder. (2007: 73-4).
Læringskultur i norsk skule - demokratisk policy med udemokratiske effektar? Ein «demokratisk» læringskultur fundamentert på ideen om eit autonomt individ som er kunnskapssøkande og lærelystent; læreplan, didaktikk og pedagogikk fortel oss at elevar er like. To distinkte/eklatante elevidentitetsdiskursar som gjev utslag på læringsutbytte: Elevar som tilnærmer seg fag og skule meir metaspråkleg Elevar som orienterer seg affinitivt Når skolekulturens individorientering betyr å følgje elevars identitet, støtter ikkje undervisningspraksis svake elevar. Då blir dei verande i det affinitive språket som nettopp hos disse elevane hindrar læring. Manglar vi ein didaktikk for elevar som kjem til skulen med verdiar som ikkje matcher skuleinstitusjonens mål og intensjon? Bruker vi ikkje den didaktikken vi har til rådvelde overfor lågtpresterande elevar?
Litteraturliste Bakken, Anders og Jon Ivar Elstad (2012): For store forventninger?: kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Dale, E. L. (2010). Kunnskapsløftet. På vei mot felles kvalitetsavsvar? Oslo: Universitetsforlaget Gee, J. P. (2012). Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourse London, N.Y.: RoutledgeFalmer. Krogh, E., Penne, S., Ulfgard, M. (2012): Oppsummering. Den nordiske skolen, fins den? in Elf & Kaspersen (2012) et al.(ed.). Den nordiske skolen fins den? Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag. Oslo: Novus forlag Olson, D. R. (2003). Psychological Theory and Educational Reform: How School Remakes Mind and Society. Cambridge MA: Cambridge University Press. Penne, S. (2014). Hvorfor er Salima så flink på skolen, og hvorfor har Mats bare lyst til å gi opp? Diskursive ulikheter med utgangspunkt i identitet og medierende språk. I Kleve, Penne, Skaar (2014). Literacy og fagdidaktikk i skole og lærerutdanning. Oslo: Novus forlag Skarstein, D. (2013) Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster (Meaning making and diversity a didactic study of students reading of fictional texts.) PhD-thesis. University of Bergen, Department of Linguistic, Literary and Aesthetic Studies Twenge, J. M. (Ed.). (2006). Generation Me. Why Today s Young Americans are More Confident, Assertive, Entitled - and More Miserable Than Ever Before. N. Y.: Free Press. Ziehe, T. (2007). Øer af intensitet i et hav av rutine. København: Forlaget politisk revy.