Skriveundervisning etter Normprosjektet Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Mette Oftedal Pedersen Masteroppgave i Lesing og skriving i skolen Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Høsten 2016
Skriveundervisning etter Normprosjektet Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Mette Oftedal Pedersen Masteroppgave i Lesing og skriving i skolen Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet Universitetet i Oslo 2016 II
Forfatter Mette Oftedal Pedersen År 2016 Tittel: Skriveundervisning etter Normprosjektet. Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Forfatter: Mette Oftedal Pedersen http://www.duo.uio.no/ Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo III
Sammendrag Med Kunnskapsløftet (LK06) ble skriving innført som en grunnleggende ferdighet i alle fag i grunnskolen. Som et uttrykk for denne måten å betrakte skriving, ble det utviklet et teoretisk skrivekonstrukt, uttrykt i form av Skrivehjulet og vurderingsnormene. Disse ble utprøvd empirisk gjennom intervensjonsprosjektet Normprosjektet. Resultatene fra Normprosjektet var sprikende. For enkelte skoler, styrket elevene sine skriveferdigheter med opptil to år i forhold til kontrollgruppen, både på småtrinnet og på mellomtrinnet. På andre skoler viste prosjektet ingen effekt for de høyeste trinnene. I dette masterstudiet, ønsket jeg å finne en deltagerskole som hadde klart forbedret alle trinnenes gjennomsnittlige skriveferdigheter under intervensjonsprosjektet, og som hadde videreført sin skriveundervisning i tråd med Normprosjektet. Fordi Normprosjektet bygger på et teoretisk skrivekonstrukt, ønsket jeg å se hvordan denne tilnærmingen kunne overføres til praktisk undervisning. Derfor gjennomførte jeg en klasseromsobservasjon av et skriveundervisningsforløp på 6.trinn, for å svare på følgende problemstilling: Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? Med utgangspunkt i klasseromsobservasjon, og med støtte i lærerintervju, elevenes tekstutkast, forarbeidsark, lærervurderinger og annet innsamlet materiale, ville jeg undersøke hva som karakteriserer de ulike leddene i undervisningen ut fra følgende forskningsspørsmål: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? Mine funn viser en undervisningspraksis hvor Skrivehjulet og vurderingsnormene er forankret i alle ledd i skriveforløpet i fokus, og som nyttiggjør seg didaktiske metoder fra ulike anerkjente skriveteorier for å omsette teoriene til praktisk undervisning. Analyse av elevtekstene tyder på at gjennom de skriveforberedende aktivitetene, får elevene konkrete verktøy for å utvikle ulike sider av tekstene sine. På den måten fungerer forløpet som en form for tilpasset undervisning som elevene kan benytte ulikt, ut fra hvor de er i sin egen skriveutvikling og hvilket prosjekt de har med teksten. Jeg mener også at undersøkelsen viser IV
at elevene tidligere har utviklet en skrivekompetanse som de har klart å overføre til den aktuelle skriveoppgaven. Legger man lærernes egne vurderinger til grunn, ligger elevenes gjennomsnittlige skriveferdigheter som vist i denne skriveoppgaven, over nivået lærerne mener det er rimelig å forvente for alderen. Dette kan tyde på at disse elevenes skriveferdigheter blir styrket gjennom å kombinere et funksjonelt skrivesyn og eksplisitte forventningsnormer med ulike didaktiske arbeidsformer for å utvikle ulike sider av elevenes tekster. V
VI
Forord Det er et privilegium å få lov å videreutdanne seg i voksen alder, og oppleve at det man lærer kan brukes rett inn i en lærerhverdag. To og et halvt arbeidskrevende men utrolig spennende år med ulike fagemner, forskning og skriving nærmer seg slutten, og da gjør man seg noen betraktninger. Dette masterstudiet har vært gledelig relevant jeg har fått teoretiske og didaktiske innspill som allerede har påvirket min praksis i klasserommet. Jeg har også opplevd hvor krevende det kan være å skulle skrive en god tekst og det er jo tankevekkende når avhandlingen handler om skriveundervisning! Selve skrivingen har gitt perspektiver på innholdet, og en forståelse av hvor vanskelig og uoversiktlig det kan oppleves for en usikker skriver i klasserommet. Derfor vil jeg rette en stor takk til veileder Trine Gedde-Dahl for god veiledning, kloke vurderinger, tålmodighet, tilgjengelighet og oppmuntring i arbeidet med masteravhandlingen. Takk også til alle de dyktige foreleserne vi har hatt på studiet, som har åpnet døren til mye ny kunnskap. Det er flere jeg ønsker å takke tusen takk til læreren som generøst tok imot meg i sin undervisning, stilte til intervju, sendte meg den informasjonen jeg ba om og la til rette for at jeg kunne gjennomføre datainnsamlingen min på den måten jeg ønsket. Takk også til elever og foreldre som velvillig ga meg tilgang til tekstene. Takk til Frogn kommune, som har prioritert meg og gitt meg videreutdanningsmidler i to år, og gjort det mulig for meg å ta dette masterstudiet. Takk til ledelsen ved Sogsti skole som bare har støttet meg, og aldri sukket over at jeg innimellom har utfordret både lærerkabalen og vikarsituasjonen. Tusen takk til gode, fleksible, løsningsorienterte kolleger, som har støttet, heiet, vært forståelsesfulle og interessert, og latt meg dele av ny innsikt. Takk også til barna mine som har trodd på meg og støttet meg. Aller viktigst for at jeg har klart å stå i dette og gjennomføre studieløp og masteravhandling, har vært min kjæreste og samboer Jens Petter Madsbu. Tusen takk for at du aldri har klagd over min prioritering av tid, men støttet, hjulpet og tilrettelagt der du har kunnet. Takk for at du har trodd på meg, også når jeg helt mistet troen selv, takk for gode samtaler og diskusjoner, for din interesse og ukuelige optimisme. Mette Oftedal Pedersen Ås, november 2016 VII
VIII
Innholdsfortegnelse Sammendrag... IV Forord... VII Innholdsfortegnelse... IX 1 Begrunnelse for oppgaven... 1 Problemstilling... 1 Bakgrunn for valg av problemstilling... 2 1.2.1 Skriving som grunnleggende ferdighet... 2 1.2.2 Normprosjektet... 3 Presentasjon av datamaterialet innsamlet i denne masteroppgaven... 5 1.3.1 Oppbygging av undersøkelsen... 5 Oppbygging av oppgaven... 8 2 Teoretisk grunnlag... 9 Normprosjektet og Skrivehjulet en funksjonell tilnærming til skriving... 9 2.1.1 Oppbygging av modellen... 10 2.1.2 Utfordringer knyttet til oppgavedesign... 11 2.1.3 Vurderingsområder og forventningsnormer... 12 2.1.4 Utvikling av tolkningsfellesskap... 13 2.1.5 Fra summativ til normativ vurdering... 14 2.1.6 Oppsummering Normprosjektet og Skrivehjulet... 14 Fra teori til praksis skrivedidaktiske valg innenfor skriveforskning... 15 2.2.1 Prosessorientert skriveundervisning... 15 2.2.2 Eksplisitt undervisning i form - den australske sjangerpedagogikken... 16 2.2.3 Tekststrukturelle utfordringer ved argumenterende tekster... 18 2.2.4 Skriverposisjoner og skriverroller... 19 2.2.5 Effektstudier... 20 Oppsummering... 21 3 Metoden et kvalitativt kasusdesign... 22 Design og utvalg... 22 3.1.1 Begrunnelse for utvalg... 22 IX
3.1.2 Beskrivelse av utvalget... 23 Datainnsamling... 23 3.2.1 Utarbeiding og pilotering av observasjonsskjema... 24 3.2.2 Begrepsoperasjonalisering... 25 3.2.3 Klasseromsobservasjon... 26 3.2.4 Intervju... 27 3.2.5 Innsamling av tilleggsmateriale... 28 Validitet og reliabilitet... 28 Prinsipper for analyse og tolkning... 29 Forskningsetiske hensyn... 30 4 Klasseromsobservasjonen... 31 Implementering av Normprosjektet ved Aura skole... 31 Klasseromskonteksten... 33 Funn fra klasseromsobservasjonen... 34 4.3.1 Undervisningssekvens 1: Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold... 34 4.3.2 Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst... 36 4.3.3 Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammen... 38 4.3.4 Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren... 40 4.3.5 Etter innlevering av elevtekstene... 41 5 Analyse... 43 Skriveoppgaven... 43 5.1.1 Oppgavelyd og rammer i lys av Normprosjektet... 43 5.1.2 Skriveoppgaven i lys av teori om skriverposisjoner og skriverroller... 44 Undervisningssekvens 1: Arbeid med innhold... 45 5.2.1 Analyse av innholdsmomenter i elevtekstene... 46 Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst... 48 5.3.1 Trekk fra modellteksten i elevtekstene... 49 Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammer... 52 5.4.1 Hvordan ble skriverammene brukt i elevtekstene?... 54 Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren... 57 5.5.1 Posisjonering og skriverroller i elevtekstene... 58 Kontekstuelle rammer for undervisningen... 59 X
Skriveundervisningen som tilpasset opplæring... 61 Avslutning... 61 6 Oppsummering: Har undersøkelsen gitt svar på problemstillingen?... 63 Avslutning... 65 Litteraturliste... 66 Vedlegg... 69 Tabeller Tabell 1, Forholdet mellom innsamlet datamateriale og teori... 7 Tabell 2. Elevenes forslag til tiltak ved Aura skole som styrker det psykososiale miljøet... 36 Tabell 3. Gjennomsnittskåre på tekstutkastene, vurdert av trinnets lærere.... 44 Tabell 4. Bruk av begrepet «auravenn» fordelt i ulike deler av elevtekstene... 47 Tabell 5. Tiltak oftest nevn i elevtekstene... 47 Tabell 6. Trekk ved setningsstartere i elevtekstene... 51 Figurer Figur 1: Skrivehjulet, funksjonelle sider ved skriving... 11 Figur 2: Skrivehjulet, semiotiske medieringsressurser... 11 Figur 3. Modellteksten som elevene fikk utdelt (forfattet av lærer på Aura skole).... 37 Figur 4. Skriveramme fra Skrivesenteret (hentet fra skrivesenteret.no, )... 39 XI
1 Begrunnelse for oppgaven I perioden 2012-2016 ble det gjennomført en omfattende intervensjonsstudie om skriving som grunnleggende ferdighet og vurdering av skriving i norsk skole. Gjennom prosjektet Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning (heretter kalt Normprosjektet) ble det utviklet eksplisitte forventningsnormer for hva man rimelig kan forvente av elevers skrivekompetanse etter fire og sju års opplæring. I den påfølgende intervensjonsstudien ble vurderingsnormene og den skriveteoretiske modellen Skrivehjulet brukt som grunnlag for skriveundervisning og vurdering på 20 prosjektskoler over en toårs-periode. Utviklingen av elevenes skriveferdigheter slik de kom til syne gjennom tekstene de skrev, ble så sammenlignet med utvikling av elevers skriveferdigheter som hadde mottatt vanlig skriveundervisning. I juni 2015 la Normprosjektet fram sin delrapport 2 (Berge & Skar, 2015) som tar for seg intervensjonseffekten prosjektet har hatt på elevers skriveferdigheter og skriveutvikling. Resultatene viser at intervensjonen som helhet hadde positiv effekt på elevenes skriveferdigheter (s. 7-8), men at det var store forskjeller i hvilken grad deltakelse i Normprosjektet bidro til å styrke elevenes skriveferdigheter, spesielt for elevene på 6. og 7.trinn. Det blir antydet at disse variasjonene kan ha sammenheng med måten intervensjonen ble implementert på i skolen (hvordan ledelse og lærere har gjennomført Normprosjektet som et overordnet utviklingsprosjekt på skolen) og hvordan skriveopplæringen og vurderingsarbeidet har blitt gjennomført i det enkelte klasserom (Berge & Skar, 2015, s. 50). Rapporten peker på behovet for ytterligere forskning som kan kaste lys på dette, og denne masteroppgaven er et bidrag til det. Problemstilling Med denne masteroppgaven ønsker jeg å se på sammenhengen mellom skriveundervisning og deltagelse i Normprosjektet ved en av prosjektskolene som styrket elevenes skriveferdigheter tilsvarende opp mot to års undervisning i forhold til kontrollgruppen for både 300- og 600- elevene, og har fortsatt å bruke Skrivehjulet og vurderingsnormene i sin skriveundervisning. 1 1 Jeg har valgt å videreføre Normprosjektets betegnelser for elevgruppene. 300-elevene refererer til de elevene som deltok i intervensjonsprosjektet de to årene de gikk på 3. og 4. trinn, mens 600-elevene refererer til elevgruppen som deltok gjennom 6. og 7. trinn (Berge & Skar, 2015). 1
Min undersøkelse er en kasus-studie av et skriveundervisningsforløp i argumenterende/ overbevisende skriving, med fokus på lærerens praksis. Jeg ønsker å belyse følgende problemstilling: Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? Med utgangspunkt i klasseromsobservasjon og med støtte i annen innsamlet materiale, vil jeg undersøke hva som karakteriserer de ulike leddene i undervisningen ut fra følgende forskningsspørsmål: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? Bakgrunn for valg av problemstilling Før jeg presenterer materialet og teoriene lagt til grunn for denne undersøkelsen, og skisserer oppgavens videre oppbygging, vil jeg sette Normprosjektet inn i en samfunnsmessig ramme og kort skissere noen av hendelsene som ledet opp til intervensjonsprosjektet. 1.2.1 Skriving som grunnleggende ferdighet Med Læreplan for Kunnskapsløftet, LK06, (Utdanningsdirektoratet, 2006) ble det definert noen grunnleggende ferdigheter som skulle ligge til grunn for arbeid i alle fag i grunnskolen. Tanken om at det skulle finnes noen kompetanser man kunne anse som grunnleggende nødvendige for mennesker i vårt samfunn å mestre, var ikke ny. Den mest innflytelsesrike definisjonen ble utarbeidet av organisasjonen OECD (the Organisation for Economic Cooperation and Development). Det ble utarbeidet et dokument under betegnelsen DeSeCo «Definition of selected competencies» som skulle definere kjernekompetanser som OECD anså som nødvendige for innbyggere å inneha i et postindustrielt samfunn. Kompetansene var knyttet til utviklingen av en kompetent arbeidsstokk, og ønsket om å gjøre borgerne i stand til å delta i et demokratisk samfunn (OECD, 2016). Stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. 30 (2003-2004), 2004) slo fast at de grunnleggende ferdighetene i norsk skole skulle innbefatte lesing, skriving, regning, å kunne 2
uttrykke seg muntlig, og å kunne bruke digitale verktøy. Disse ferdighetene ble definert som grunnleggende innenfor hvert fag, og ble knyttet til de ulike fagenes diskurs- og tekstkulturer, det vil si fagenes spesielle literacy. Det betyr at elevene skal snakke, lese og skrive for å lære i fagene; de skal lære seg å lese, skrive og snakke på en faglig relevant måte, og de skal kunne bruke de grunnleggende ferdighetene på tvers av fag. Dessuten sees utvikling av grunnleggende ferdigheter i sammenheng med skolens dannelsesoppdrag (Berge, 2007, s. 239). Med Stortingsmeldingen Kultur for læring vedtok også Stortinget at fra 2005 skulle det innføres nasjonale prøver på utvalgte årstrinn innenfor områdene lesing, skriving, regning og engelsk. Hensikten med prøvene var å gi informasjon til både lærere og skoleeiere om hvorvidt skolens undervisning ga ønskede resultater. PISA-modellen ble mønster for prøvene i lesing og regning, men OECD hadde ikke utviklet indikatorer for å teste skriveferdigheter som kunne ligge til grunn for en nasjonal prøve i skriving. Derfor fikk det norske skriveforskningsmiljøet i oppdrag av den sittende statsråden å utvikle skriveprøver til bruk i norsk skole (Berge, 2007, s. 244). Skriveforskerne anbefalte at prøven ble gjennomført som utvalgsprøver og rettet av et trenet vurdererkorps. Likevel ble det besluttet at skriveprøven skulle gjennomføres som populasjonsprøver, på samme måte som nasjonale prøver i lesing og regning, og at det var lærerne som skulle rette og vurdere prøvene selv (Berge, 2007, s. 244). Resultatene av skriveprøvene viste det skriveforskerne hadde hevdet: til tross for kursing og omfattende veiledningsmateriell for å veilede lærerne i vurdering av prøvene, var det så lavt bedømmersamsvar at resultatene ikke ble offentliggjort. Så om ikke de nasjonale prøvene i skriving kunne si noe generelt om nivået på elevenes skrivekompetanse, ble det tydelig at lærerne ikke hadde noen felles oppfatning av hva man kunne forvente av norske elevers skriveprestasjoner og hvilke mål de skulle nå i skriveopplæringen (Berge, 2007, s. 245). Det ble oppsummert i skriveprøvegruppas rapport at det var vesentlig at lærernes tolkningsfellesskap i skolen måtte styrkes hvis intensjonene i Kunnskapsløftet skulle oppfylles (Berge, 2007, s.245). Forsøkene med nasjonale prøver i skriving ble lagt på is. 1.2.2 Normprosjektet I forbindelse med utvikling av skriveprøvene, ble den teoretiske modellen Skrivehjulet utviklet som et uttrykk for den norske måten å se på skriving som grunnleggende ferdighet i skolen (Berge, 2014a, s. 495). Det ble også definert vurderingsnormer for hva man kan 3
forvente seg av elevers skriveferdigheter etter fire og sju års skolegang. 2 Prosjektet Developing national standards for the assesment of writing. A tool for teaching and learning (Normprosjektet), er den empiriske utprøvingen av Skrivehjulet og vurderingsområdene som utgangspunkt for skriveopplæring og vurdering (Evensen, Berge, Thygesen, Matre & Solheim, 2016). I et forprosjekt til Normprosjektet gjennomført i 2010, ønsket man å få en oversikt over læreres vurderingspraksis for å få et bilde av hva lærerne la vekt på i vurderingsarbeid, kompetansenivået hos elevene, og lærernes forventninger (Solheim og Matre, 2014, s. 82). Dette ble bakteppet for utvikling av forventningsnormer, hvor skriveforskere og lærere samarbeidet i flere runder for å definere normer for hva som er rimelig å forvente av elevers skrivekompetanse etter fire og sju års opplæring, innenfor sju ulike vurderingsområder: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, tegnsetting og bruk av skriftmediet. Forventningsnormene ble så tatt i bruk sammen med Skrivehjulet i et toårig intervensjonsprosjekt, fra 2012-2014. I oppsummeringen av analysefunnene når det gjelder effekten av Normprosjektet på utviklingen av elevenes skriveferdigheter, fant prosjektet at «prosjektets intervensjon gir effekt på elevenes skriveferdighet som tilsvarer fra et halvt til to undervisningsår, avhengig av hvilken elevgruppe som undersøkes» (Berge & Skar, 2015, s. 7). For elevene som hadde deltatt i prosjektet i to år fra 3.trinn (300-elevene), forbedret elevene skriveferdighetene sine tilsvarende minst ett (og for noen skoler opp mot to) års ekstra undervisning. Blant elevene som deltok gjennom 6. og 7.trinn (600-elevene) var det større variasjon: ved seks skoler tilsvarte effekten av intervensjonen opp mot to års ekstra undervisning i forhold til kontrollskoleelevene, mens ved fire av prosjektskolene var det ingen påviselig effekt av å delta i prosjektet overhode for disse elevene (Berge og Skar 2015, s. 48-49). Prosjektet foretok analyser av forholdet mellom elevenes skriveferdighet og de eksterne variablene kjønn, fødselsmåned, målform og morsmål. Prosjektet oppsummerer med at ingen av disse variablene «på noen entydig måte ser ut til å samsvare systematisk med skriveferdighet.» (Berge og Skar, 2015, s. 50). Det betyr at årsakene til ulikheten ved effekten av intervensjonen på elevenes skriveferdigheter må finnes andre steder. Rapporten peker på at det er behov for oppfølgingsstudier, blant annet for å se på hvordan Normprosjektet ble 2 Skrivehjulet og vurderingsnormene vil bli redegjort for nærmere i teorikapitlet. 4
implementert på ulike skoler, og hvordan skriveopplæringen og vurderingsarbeidet er blitt gjennomført. (Berge & Skar, 2015, s. 50-51). Denne masteroppgavens formål er å belyse disse forholdene ved en av prosjektskolene. Presentasjon av datamaterialet innsamlet i denne masteroppgaven 1.3.1 Oppbygging av undersøkelsen Normprosjektet forutsatte at prosjektskolene selv måtte tilpasse egen praksis til teorigrunnlaget i Skrivehjulet og vurderingsnormene. Derfor er det interessant å undersøke hvordan det blir undervist i skriving på en av skolene som styrket elevenes skriveferdigheter tilsvarende opp mot to års undervisning for både 300-elevene og 600-elevene, og som har videreført denne måten å drive skriveundervisning på. Gjennom en kasus-studie av et undervisningsforløp i argumenterende/overbevisende skriving i en klasse på 6.trinn ved Aura skole 3, vil jeg for det første undersøke hvordan både Skrivehjulet og vurderingsnormene blir brukt i undervisningen, og, for det andre, hvilke andre skriveteoretiske/didaktiske retninger man kan forstå undervisningen i lys av. Jeg fant at undervisningsforløpet jeg observerte ble organisert med fokus på ulike forberedende skriveaktiviteter. På bakgrunn av den dominerende aktiviteten kan vi dele forløpet inn i følgende sekvenser: - Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold - Analyse av modelltekst - Utfylling av skriverammer - Samtale om kommunikasjon med leseren Disse undervisningssekvensene endte i elevenes skriving av førsteutkastet til teksten sin. Utkastene ble så vurdert av lærerne, og det ble formulert framovermeldinger til elevene, som de senere skulle bruke i den videre bearbeiding av teksten. Inndelingen i de fire undervisningssekvensene over, har jeg brukt som struktur for hvordan jeg undersøker, presenterer og analyserer funnene mine i denne masteroppgaven. 3 Navnet på skolen er anonymisert. 5
Primærmaterialet mitt er altså klasseromsobservasjonen. Observasjonen vil jeg vurdere i lys av innsamlet sekundærmateriale: intervju med læreren, planer og undervisningsmateriell, elevenes skriveforberedelser, elevtekstene og lærervurderinger. Primær- og sekundærmaterialet vil jeg tolke i forhold til relevant teori knyttet til Normprosjektet, og knyttet til annen aktuell skriveteori. Jeg har utarbeidet en tabell som en oppsummering av analysene, som viser hvordan de ulike sekvensene i observasjonen relaterer seg til sekundærmaterialet og til relevant teori (se tabell 1 under). Vertikalt i tabellen er sekvensene organisert kronologisk, slik de forekom under observasjonsperioden, basert på den forberedende skriveaktiviteten redegjort for over. Der det ble henvist til aktiviteten på et senere tidspunkt i forløpet er dette oppført i klammer innenfor samme fase. Hver sekvens er angitt med dato og ca. tidsbruk. 4 Ved å lese modellen horisontalt, ser man hvordan undervisningssekvensene forholder seg til sekundærmaterialet, hvordan jeg finner dem forankret i Normprosjektet, og hvordan undervisningen blir realisert gjennom aktuelle skrivedidaktiske retninger. 4 For en mer detaljert kronologisk oversikt over innholdet i de ulike undervisningsøktene, se vedlegg 1. 6
Forhold mellom primærmateriale, sekundærmateriale og teori Dato 18.04. (19.04) 18.04 (19.04) 18.04 (19.04, 20.04) (7 min) 15 min. (3-4 min. totalt) 30 min. (70 min 30 min) Observasjon Faser i undervisningen 1. Arbeid med innholdet: -Redegjørelse for skriveoppgaven. -Tenkeskriving om «auravenn»-begrepet. -Diskusjon med læringspartner og i hel klasse. (-Repetisjon. -5 elever deler ideer med klassen) 2. Analyse av modelltekst -Lese individuelt -Klassesamtale -Sammenligning med tipsark. (Påminnelse om å bruke strukturen + skrive «en god innledning». -Påminnelse om innhold i avslutningsavsnittet. -4 elever deler innledningene sine) 3. Utfylling av skriverammer, -Muntlig instruksjon, ca. 15 min. -Individuelt arbeid med utfylling av skriverammer. (-Gjøre ferdig skriverammer og skrive utkast til tekst. -2 elever deler sine ferdige utkast med klassen.) 19.04 10 min 4. Samtale om kommunikasjon med leseren. -Muntlig undervisning. -1 elev deler formulering med klassen. -Felles arbeid med å utvide modellteksten. Ca tidsbruk 35 min. Sekundærmateriale Tabell 1, Forholdet mellom innsamlet datamateriale og teori -Intervju: fokus på skrivehandling og skriveoppgaver som del av undervisningen. -Undervisningsmateriell: liste over miljøtiltak ved skolen -Elevtekster: skriveposisjon, valg av innholdsmomenter. -Undervisningsmateriell: modellteksten og tips-arket. -Elevtekster: struktur og kohesjon. Tekstkompetanse. -Sjangerpedagogikk: dekonstruksjon av modelltekst -Prosesskriving: implisitt formforståelse -Undervisningsmateriell: Skriverammer for overbevisende skriving. -Utfylte skriverammer -Elevtekster: utdypning og begrunnelse av påstander. -Elevtekster: direkte henvendelse til leseren. Forankring i Normprosjektet -Funksjonelt skrivesyn, Skrivehjulet -Oppgave-design -Forventningsnormer for Innhold. og Språkbruk -Forventingsnormer for Tekstoppbygging -Skrivehjulet, overbevisende skrivehandling. -Forventingsnormer for Tekstoppbygging og Innhold -Skrivehjulet, -Du-orienterte skrivehandlinger. -Forventnings-.normer for Kommunikasjon og Språkbruk Forankring i skrivedidaktisk teori -Skriverposisjon: Otnes -Prosesskriving: idèfase -Sjangerpedagogikk: fieldbuilding -Graham & Perin -Argumenterende skriving: Hertzberg,. -Skriverammer: Lewis &Wray/ Skrivesenteret -Andrews et al. Skriverroller: Smidt 7
Oppbygging av oppgaven Oppgaven videre har jeg valgt å strukturere på følgende måte: i kapittel 2 vil jeg redegjøre for teoriene som utpeker seg som relevant for drøfting av funnene. Først vil jeg presentere teori knyttet til Normprosjektet, deretter skriveteori som kan kaste lys over valg av undervisningsmetoder og funn i sekundærmaterialet (se oversikt i tabell 1). Videre vil jeg redegjøre for design og forskningsmetode i et kapittel 3. I kapittel 4, Klasseromsobservasjon, vil jeg skissere skolens overordnede implementering av Normprosjektet, og presentere sekvensene i klasseromsobservasjonen. Disse sekvensene vil jeg analysere og diskutere i lys av teori, underbygget av funn i sekundærmateriale, i kapittel 5. I det siste kapittelet vil jeg oppsummere funnene, og forsøke å besvare problemstillingen min, samt diskutere relevansen av denne studien i lys av resultatene fra Normprosjektet som var utgangspunktet for denne masteroppgaven. 8
2 Teoretisk grunnlag Forskningsspørsmålet jeg ønsker å belyse i denne oppgaven er som tidligere nevnt todelt: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretiske/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? For å kunne vise hvordan Normprosjektets ideer er videreført i undervisningsforløpet jeg observerte, vil jeg i første del av teorikapitlet redegjøre for Normprosjektet. Deretter vil jeg i kapittelets andre del redegjøre for tre retninger innenfor skrivedidaktikk og noen skriveteoretiske betraktninger om skriverroller, som kan belyse ulike sider ved mine funn. 5 Normprosjektet og Skrivehjulet en funksjonell tilnærming til skriving Som redegjort for tidligere, var Normprosjektet en intervensjonsstudie gjennomført 2012-2016, om skriving som grunnleggende ferdighet og vurdering av skriving i norsk skole. Prosjektet bygger på et funksjonelt syn på skriving uttrykt gjennom en teoretisk modell, Skrivehjulet. Det ble i tillegg utviklet vurderingsområder og normer for vurdering. Disse prinsippene er senere videreført i undervisningen som er fokus for min observasjon. Skrivehjulet er en teoretisk modell som forsøker å visualisere hva skriving er og hvordan ulike aspekter ved skriving griper inn i hverandre, og bygger på et funksjonelt syn på skriving. En funksjonell tilnærming innebærer å se skriving som en handling, utført med en bevisst eller ubevisst intensjon eller formål, og som realiseres gjennom bruk av språk og andre semiotiske verktøy. Det er altså den kommunikative hensikten med skrivingen som settes i fokus hva formålet med skrivingen er, hvem mottakeren er, og hvilke kontekstuelle rammer som finnes. Alle disse aspektene vil påvirke utformingen av teksten (Berge, Evensen og Thygesen, 2016). Med innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag, skal elever utvikle skrivekompetanse for å møte mange ulike situasjoner: de skal skrive for mange ulike formål, de skal kunne skrive til ulike lesere, og de skal forholde seg til en rekke kontekstuelle føringer, fra fag- og tekst-tradisjoner til oppgavelyd til praktiske rammer. 5 For en oversikt over forholdet mellom datamaterialet og teori, se også tabell 1 9
Skrivehjulet er utarbeidet som et redskap som skal kunne dekke alle de ulike kulturelle og sosiale arenaene hvor skriving skjer, har skjedd og skal skje, både i ulike skolefag og utenfor skolen. Intensjonen med Skrivehjulet er at den skal kunne gi lærere en faglig plattform for planlegging og gjennomføring av undervisning, som kan hjelpe dem å møte utfordringene ved å skulle utvikle elevenes skrivekompetanse i og på tvers av de ulike fagene. (Berge, Evensen og Thygesen, 2016). 2.1.1 Oppbygging av modellen Ved å se på de grunnleggende funksjonene som skriving historisk sett har hatt, har skriveforskerne definert et antall ulike skrivehandlinger (Evensen, 2010). Skrivehjulet gir et bilde av samspillet mellom disse skrivehandlingene og formålet skrivingen skal oppfylle. Den definerer seks grunnleggende skrivehandlinger: å beskrive, å utforske, å forestille seg, å overbevise, å samhandle og å reflektere. Disse blir kombinert med seks ulike skriveformål: kunnskapsorganisering og lagring, kunnskapsutvikling, konstruksjon av tekstverdener, påvirkning, holde kontakt med andre og identitetsdanning. Dette tenker man grovt sett kan beskrive alt skriving brukes, har vært brukt og skal brukes til (Berge et al. 2016). Modellen fremstilles som et hjul med skrivehandlinger i ytterste del av hjulet, og med skriveformålet innenfor (se figur 1 under). Hjulet har en grunnstilling, hvor skrivehandling og typisk skriveformål står utenfor hverandre. For eksempel blir skrivehandlingen å overbevise som oftest utført i den hensikt å påvirke noen, mens et viktig formål ved å samhandle skriftlig, er å holde kontakt (Berge, 2014a, s. 496). Utformingen av modellen som et hjul, synliggjør at selv om hjulet har en grunnstilling kan også hjulet dreies, og skrivehandling og skriveformål kombineres på ulikt vis (Solheim & Matre, 2014, s. 80). Man kan for eksempel beskrive en situasjon i den hensikt å påvirke, eller samhandle gjennom ytringer på sosiale medier av samme grunn. Når skrivehandlingene og formålet med skrivingen er så vidt forskjellig, vil de også ha ulike fokus eller orienteringer. Noen ganger skriver man for å utvikle egne tanker, andre ganger er det mottakeren som er viktigst, andre ganger igjen er det fagområdet eller fenomenet som er fokus for skrivingen. Reflekterende skrivehandling betegnes av Berge som jeg-orientert, hvor formålet som oftest er å utvikle egen identitet eller erkjennelse. Det finnes to du-orienterte skrivehandlinger i Skrivehjulet å overbevise, hvor man skriver for å påvirke en annen part, og å samhandle, hvor hovedhensikten er å oppnå eller holde kontakt. De tre siste 10
skrivehandlingene er det-orienterte. Å forestille seg handler om å konstruere tekstverdener enten fiktive verdener eller ide- og tankeverdener, å beskrive handler ofte om å systematisere og lagre kunnskap, og når man utforsker gjennom skriving, veier man kunnskap opp mot hverandre for å utvikle ny kunnskap og innsikt (Berge, 2014a, s. 497). Figur 1: Skrivehjulet, funksjonelle sider ved skriving Figur 2: Skrivehjulet, semiotiske medieringsressurser 6 Skrivehjulet har også et nav. Innerst i hjulet, finnes den skriftlige medieringen: verktøyene som gjør at handlingen og formål blir tilgjengelig i skriftlig tekst. Den skriftlige medieringen er delt i fire hovedgrupper, se figur 2: skriftens modaliteter (f.eks. skrifttegn og grafiske virkemidler), grammatikk og ordforråd, tekststruktur, og manuell skriving (materielle redskaper og bruk av disse) (Berge, 2014). 2.1.2 Utfordringer knyttet til oppgavedesign Skrivehjulet kan altså være et verktøy til bruk i å planlegge skriveundervisning. Et funksjonelt syn på skriving er opptatt av at skrivehandlingen gjøres for et bestemt formål, og blir påvirket av den øvrige konteksten. Det betyr at ordlyden i skriveoppgaven som gis elevene er viktig. 6 Figurene 1 og 2, Skrivehjulet, er hentet fra Skrivesenterets nettsider: http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet/ For ytterligere redegjørelse, se f.eks. Berge, Evensen og Thygesen, (2016) 11
Det ble tidlig tydelig i Normprosjektet at oppgaveformuleringen «la avgjørende føringer på elevenes prestasjoner» (Solheim & Matre, 2014, s. 78), og lærerne ble veiledet spesielt i oppgavedesign. Oppgavedesign defineres som de kontekstuelle føringene som gis gjennom skriveoppgavene. Føringene kan være i forhold til skrivesituasjon, skriverrolle, mottaker og formål (Otnes, 2013, s. 201). Otnes påpeker at læreren bør være bevisst hva hun ønsker å oppnå med en skriveoppgave, og tenke på at oppgaveformuleringen må sørge for at krav til innhold, form og andre kontekstuelle forhold framstår tydelig for eleven (s. 213). Gjør det ikke det, kan læreren risikere å få elevtekster som ikke oppfyller det som læreren har sett for seg. Kvistad og Smemo har forsket på kjennetegn ved skriveoppgaver på 3. og 4.trinn som genererte høyt vurderte besvarelser i Normprosjektet. De fant at ikke bare selve oppgaveformuleringen, men også konteksten oppgavene ble gitt i, skriverammer og kriterier, hadde betydning for elevenes besvarelser (Kvistad & Smemo, 2015, s. 222). Oppgaver gitt på 3. og 4.trinn som hadde tydelige forventninger til innhold, tekstoppbygging og språkbruk, genererte besvarelser som fikk høye vurderinger. Det virket som om særlig de svake skriverne profitterte på dette, mens de gode skriverne også hadde behov for tilstrekkelig utfordringer og frihet til å utfolde seg (s. 239). 2.1.3 Vurderingsområder og forventningsnormer Det er mange elementer som spiller sammen for at en tekst skal være funksjonell. Innholdet må være relevant, oppbygging og språkbruk må være tilpasset hensikten, ortografien god og den grafiske utformingen hensiktsmessig og tiltalende, hvis teksten skal kommunisere godt med en leser. For å kunne gi god undervisning og relevante tilbakemeldinger til elevene er dette kvaliteter ved teksten som en lærer bør ha innsikt i (Matre & Solheim, 2014, s. 221). Gjennom Normprosjektet ble det definert sju vurderingsområder for å hjelpe læreren å isolere og vurdere enkelttrekk ved teksten: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, tegnsetting og bruk av skriftmediet (se vedlegg 2). De to første områdene, kommunikasjon og innhold, er mer overordnet knyttet til skrivehandling og skriveformål mens de fem siste områdene finnes i navet i Skrivehjulet den skriftlige medieringen. Disse områdene skal vurderes hver for seg for å svare på i hvilken grad elevteksten ivaretar skrivehandlingen og formålet med teksten (Solheim & Matre, 2014). 12
I Normprosjektets del 1, samarbeidet lærere og skriveforskere om å utarbeide felles normer for hver av vurderingsområdene som beskriver hva man kan forvente av elevers skriving etter fire og sju års opplæring, Tekstene graderes etter en femdelt skala hvor det midterste nivået beskriver hva det er rimelig å forvente av en tekst på et gitt årstrinn, de to nivåene over angir høy mestring og meget høy mestring, og de to under lav mestring og meget lav mestring. (Solheim & Matre, 2014). Ved å ta i bruk forventningsnormene i vurderingsarbeidet kan det være lettere for læreren å vurdere enkelttrekk ved en tekst, og å gi en formativ tilbakemelding som både trekker frem sider ved teksten som eleven får godt til, og foreslår hvilke områder eleven kan jobbe videre med, tilpasset den enkelte elev. Det kan også være lettere å følge elevens utvikling på de ulike områdene. Det er utarbeidet skjemaer som lærerne kan ta bruk for å skåre elevenes prestasjoner innenfor de ulike vurderingsområdene (se vedlegg 3). 7 2.1.4 Utvikling av tolkningsfellesskap Berge (2014b, s. 260) peker på at hvis vurderinger (for eksempel av en tekst) skal fremstå som troverdige, må vurderingene være representativ for det samfunnet og skolen regner som skrivekvalitet, og det forutsetter tolkningsfellesskap blant de som vurderer. Et av målene ved Normprosjektet er å bidra til utvikling av tolkningsfellesskap blant lærere. Det vil si å utvikle felles forståelse og felles forventninger knyttet til vurderingsnormene (Solheim og Matre 2014, s.77). Et tolkningsfellesskap utvikles når lærere samtaler systematisk om felles vurdering av de samme elevtekstene. Ulike miljøer eller handlingsfellesskap kan ha ulike tolkninger og ulik forståelse av det som er meningsfullt for dem, men Normprosjektet er designet for å tåle at lærere vil tolke de sentralt forankrede normene noe ulikt, og bruke dem noe ulikt i undervisning og vurdering (Evensen, 2014, s. 253). Det finnes ikke en rett måte å vurdere en tekst på. Vurderingsnormene er ikke ment å brukes instrumentelt som en sjekkliste, men må vurderes fleksibelt for å ta hensyn til ulike forhold ved teksten: hva eleven forsøker å uttrykke med teksten, hva formålet med teksten er og hvilken språkbruk som best tjener hensikten (Matre & Solheim, 2014). For å gjøre dette på en god måte kreves tekstkunnskap, et metaspråk for å snakke om trekk i teksten på en presis måte, og faglig forståelse. Det er ikke gitt at alle lærere har denne kunnskapen, spesielt ikke de som først og fremst underviser i andre fag enn norsk. Matre og Solheim (2014, s. 241) mener å se gjennom erfaringene fra Normprosjektet, at vurderingssamtaler kan føre til ikke 7 Jeg vil referere til disse skjemaene som skåringsskjema videre i oppgaven. 13
bare en utvikling av tolkningsfellesskap, men også at lærere utvikler et mer nyansert blikk for ulike sider ved elevenes tekster og en dypere forståelse av tekstlige fenomen. 2.1.5 Fra summativ til normativ vurdering Skolen har i oppgave både å gi elevene summativ vurdering (fortelle elevene hvor de står i forhold til læringsmål) og formativ vurdering (underveisvurdering) som skal fremme læring. I Normprosjektet utgjør vurdering av elevteksten et summativt grunnlag for å formulere formative tilbakemeldinger til elevene. Evensen et al. (2016, s. 239) forutsetter at denne overgangen fra summativ til formativ vurdering er en elevtilpasset og dialogisk prosess hvor lærer og elev sammen plukker ut ett eller to områder å forbedre, at læreren foreslår for eleven strategier eleven kan ta i bruk for å forbedre teksten, og eleven gis anledning til å bearbeide teksten sin. Matre og Solheim refererer til Hattie og Timperley (2007) når de konkretiserer denne overgangen i tre spørsmål: Hva har eleven fått til? (summativ vurdering) Hva mangler? Hvordan går veien videre? (formativ vurdering) (Matre og Solheim, 2014, s. 221). Erfaringer fra Normprosjektet viste at mange lærere opplevde det som utfordrende å skulle formulere gode framovermeldinger til elevene (s. 240). For å kunne formulere konstruktive framovermeldinger pekes det på viktigheten av at vurderingskommentarene fra læreren er presise, og at lærer og elev begge har et metaspråk om tekst og skriving. Lærerens oppgave er å gjøre eleven oppmerksom på elementer som kanskje ligger rett under elevens bevissthetsnivå, og da trengs et felles språk som begge behersker (Matre & Solheim, 2014, s. 223). 2.1.6 Oppsummering Normprosjektet og Skrivehjulet Normprosjektet bygget altså på et funksjonelt syn på skriving hvor elevers skriving forstås som ulike skrivehandlinger, uttrykt gjennom Skrivehjulet. Sammen med vurderingsområder og forventningsnormer, utgjorde Skrivehjulet grunnlaget for skriveundervisning og -vurdering i intervensjonsstudien som ble gjennomført 2012-2016. Fordi skriveforløpet jeg har observert skal være en videreføring av Normprosjektet, ønsker jeg å undersøke hvordan undervisningen reflekterer teorigrunnlaget. Jeg har også redegjort for noen erfaringer knyttet til intervensjonsprosjektet i forhold til oppgavedesign som kan kaste lys over oppgaven i min studie. 14
Fra teori til praksis skrivedidaktiske valg innenfor skriveforskning Fordi Normprosjektet bygger på en skriveteoretisk modell, må den konkretiseres gjennom didaktiske og metodiske valg, og dette er utgangspunktet for mitt andre forskningsspørsmål: - Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? To av retningene som har satt sitt preg på internasjonal og norsk skriveundervisning de siste tiårene, og som jeg vil redegjøre for her, er prosessorientert skriveundervisning med opphav fra USA (også omtalt som prosesskriving) og den australske sjangerpedagogikken. Jeg vil også presentere teori knyttet til skriverammer tatt i bruk i skriveforløpet. For å belyse skriverperspektivet i tekstene vil jeg skissere teorier om skriverposisjoner og skriverroller, og avslutte med å nevne to effektstudier jeg trekker inn i analysen av skriveforløpet som helhet. 2.2.1 Prosessorientert skriveundervisning Prosessorientert skriveundervisning (prosesskriving) ble utviklet i USA i begynnelsen av 1970-tallet og tatt inn i norsk skole på 1980-tallet. Denne skrivedidaktiske teorien har hatt stor innflytelse på norsk skriveundervisning og har tidligere vært å finne i lærerutdanning, læreplaner og eksamensordninger (Roe & Helstad, 2014, s. 174). Det teoretiske grunnlaget for prosesskriving ble lagt da kognitiv skriveforskning kunne vise til at tekstskriving ikke foregår som en lineær prosess, men beveger seg fram og tilbake mellom ulike faser. Derfor ble fokus i skriveundervisningen satt på selve skriveprosessen (Roe & Helstad, 2014, s. 172). Fra 1980- tallet ble et sosiokulturelt læringssyn innlemmet i teorigrunnlaget for prosesskriving, som medførte at skriving ble sett på som en kontekstavhengig, sosial praksis, innvevd i andre sosiale praksiser (Roe & Helstad, 2014, s. 173, Smidt, 2010, s. 16). Det utstrakte elevsamarbeidet i ulike faser, og lærerens rolle som responsgiver, kan sees som et resultat av dette. I prosesskriving ble det arbeidet med fasene førskriving for utvikling av ideer; skriving av utkast; responsfase fra lærer og elever; og videre bearbeiding av teksten. Elevene samarbeidet om å utvikle innholdsmomenter til tekstene sine og fungerte som ressurspersoner for hverandre også i responsfasene. Lærerens rolle ble endret fra kun å vurdere den ferdige teksten som tidligere, til også å støtte elevene underveis i prosessen. Skrivingen skulle være 15
reflekterende og identitetsutviklende, tekstene personlige og kreative, og kommunisere godt med leseren (Hertzberg & Dysthe, 2012). Den ekspressivistiske retningen innenfor prosesskriving hevdet at tekstens form ville springe naturlig ut av arbeid med innholdet. Arbeid med form burde komme sent i skriveprosessen hvis i det hele tatt, ellers kunne den virke hemmende i elevenes utvikling av sin egen personlige stemme i teksten (Hertzberg, 2001, s. 98-99). Synet på at form og sjanger ikke skulle være gjenstand for direkte undervisning har også blitt støttet av andre ekspressivister som Krashen og Freedman, som hevder at skrivekompetanse først og fremst læres implisitt gjennom omfattende lesing (Hertzberg, 2001). Prosesskrivingens syn om at lesing automatisk fører til en formforståelse som kan brukes i egen skriving, deles ikke av alle. Tilhengere av sjangerskolen, for eksempel, hevder at elever trenger hjelp med å se de karakteristiske trekkene ved tekster de leser, og bare ved aktivt å arbeide med sjangertrekkene i lesingen vil de kunne bruke det i sin egen skriving (Torvatn, 2009, s. 320). Dessuten hevder skeptikere at prosesskriving kan virke elitistisk, idet den forutsetter at elevene har møtt mange ulike tekster og bøker i sitt hjemmemiljø (Hertzberg, 2001, s. 99). De peker på at det vil være store sosiokulturelle forskjeller i hvor mye erfaring elever har med tekster innenfor sjangre som er relevant for skriving i skolen. En skriveundervisning som bygger på en implisitt sjangerforståelse kan i så måte bidra til å opprettholde sosiale forskjeller i skolen (Torvatn, 2009, s. 322-323). Prosesskrivingen møter også krass kritikk fra Hillocks. Hans metaanalyse av skriveforskning viser at lærerens undervisning er viktig for elevenes skriveferdigheter. For eksempel er det å gi spesifikke skriveoppgaver, lære elevene kriterier for tekstvurdering og å strukturere klasseromsaktiviteter ut fra læringsmål, tiltak som virker positivt på elevenes skriveutvikling. Med utgangspunkt i disse funnene, kritiserer han prosesskrivingen for å unnlate å gjøre det som hans undersøkelse viser har effekt (Hertzberg, 2001, s. 96). Etterhvert har prosessorientert skriveundervisningen også blitt påvirket av australiaskolens eksplisitte undervisning i sjanger, og eksplisitt undervisning om form er nå i all hovedsak inkludert som en del av prosesskrivingen. (Hertzberg & Roe, 2015, s. 564). 2.2.2 Eksplisitt undervisning i form - den australske sjangerpedagogikken Mye av kritikken av prosesskrivingen er fremsatt av den australske sjangerskolen. Denne retningen innenfor skrivedidaktikk, som også har hatt stor innflytelse på norsk 16
skrivepedagogikk, ble utviklet på 80-tallet for å møte utfordringene i ressursfattige deler av Sydney. Elevene der kom fra arbeiderklasse- og innvandrermiljøer, og hadde ikke med seg erfaringer med skolens skriftlige sjangre hjemmefra. Skulle elevene lykkes i å beherske skolens skriftkultur, var de avhengig av å få en grundig og eksplisitt opplæring i oppbygging av ulike sjangre (Hertzberg, 2001, s. 99). Sjangerundervisning kjennetegnes av et strukturert undervisningsforløp hvor elevene jobber systematisk med ulike trinn som skal sette dem i stand til å skrive sine individuelle tekster. Ofte vil et metodisk sjangerforløp bestå av fire faser: «building the field» (orientering i et fagfelt), arbeid med modelltekst, felles konstruksjon av tekst og individuell skriving. For å jobbe med form må man ha noe å skrive om. Derfor er ofte det første trinnet i metodikken «building the field», det vil si å bygge opp kunnskaper og begreper hos elevene om emnet de skal skrive om. Dette kan være eksplisitt undervisning innenfor et fag eller omhandle arbeid med mer hverdagslige emner, men skal gi elevene forståelse av et innhold som de senere kan gi form (Hedeboe, 2009). Den andre fasen, dekonstruksjon av modelltekster, betraktes som vesentlig innenfor sjangerpedagogikken. Her presenterer læreren en eller flere tekster (profesjonelle tekster, gode elevtekster eller egenproduserte tekster) i sjangeren elevene skal lære å skrive. Tekstene leses i fellesskap og læreren leder diskusjonen om formålet med teksten, oppbygging og språklige særtrekk (Hedeboe, 2009, s. 3). Det kan for eksempel tas utgangspunkt i Hallidays funksjonelle grammatikk for at elevene skal se sjangertrekkene tydeligere (Torvatn, 2009, s. 321). I neste trinn, konstruerer lærer og elever en fellestekst. Her får elevene modellert hvordan man kan tenke når man skriver, hvordan å tilpasse språk og oppbygging i den aktuelle sjangeren, og de får eksempler på passende formuleringer og ord som de senere kan bruke i egen skriving (Hedeboe, 2009, s. 4). Fellesteksten diskuteres så i lys av sjangertrekkene klassen har kommet fram til, før elevene forsøker å anvende sjangerforståelsen i egen skriving. Til tross for modellens fokus på sjangertrekk, poengteres at kommunikasjon skal alltid være det sentrale med teksten, altså hvorvidt teksten formidler det eleven ønsker eller ikke (Torvatn, 2009, s.322). Sjangerpedagogikken har møtt kritikk for sin eksplisitte opplæring i sjangerskriving. Ekspressivisten Freedman mener det faktisk ikke lar seg gjøre å lage regler for sjanger. Hun 17
beskriver sjanger som en kompleks vev av en «for stor del underforståtte sosiale, kulturelle og retoriske trekk» (Freedman, referert i Torvatn, 2009, s. 318) og ved å definere og undervise i typiske kjennetegn på sjanger tatt ut av kontekst, vil dette redusere sjangerens kompleksitet. Dessuten er sjangre i stadig utvikling. For å ha reell sjangerkompetanse må elevene forstå den bakenforliggende hensikten med ulike sjangertrekk, og ikke bare lære hva som kjennetegner en spesifikk sjanger i en bestemt tid og sted. Krashen støtter dette synet ved å hevde at skriftspråket har for mange og komplekse regler til å bli undervist eksplisitt i (Krashen i Torvatn 2009, s. 319). En av utfordringene som også pekes på av australiaskolen selv, er at ved å fokusere på bestemte sjangertrekk kan sjangerkonvensjonene bli forenklet og brukes formelpreget. Det repliseres at hvis modellen praktiseres slik den er tenkt, med dialog omkring elevenes løsninger og fokus på om elevtekstene kommuniserer med leseren, vil ikke dette være et problem, men også internt i sjangerskolen ser man at det er fare for at elevene kan få en altfor skjematisk oppfatning av sjanger (Torvatn, 2009, s. 322). 2.2.3 Tekststrukturelle utfordringer ved argumenterende tekster En teksttype som regnes som spesielt krevende for elever å mestre ifølge Hertzberg, er argumenterende tekster. Selv om barn møter argumentasjon i hverdagen fra de er små, er disse muntlige dialogene lite overførbare som mønster for argumenterende skriving. De vanligste skriftlige forbildene, avisartikler og kronikker, er ikke like utbredt i alle hjem. Dessuten er det få av de yngre barna som møter disse teksttypene uansett, i motsetning til for eksempel eventyr og fortellinger som er teksttyper som de aller fleste barn er godt kjent med fra en tidlig alder. Hertzberg (2011, s. 13-14) peker også på at evnen til å skrive en god argumenterende tekst må trenes opp, man må kunne ordne stoffet logisk etter abstrakte mønster, og man må kunne ta andres perspektiv for å finne pro- og kontra-argumenter hvis dette kreves. En måte å støtte elever i å utvikle tanker og organisere et tekstinnhold, er å la elevene benytte skriverammer som en del av forarbeidet. Bruk av skriverammer kan ses på i tråd med sjangerpedagogikkens eksplisitte undervisning i form. Det er utviklet ulike former for skrivestøtte for elever som skal utarbeide tekster innenfor sakprosa-sjangeren som ligger langt unna både tekster de vanligvis omgås, og muntlig uttrykksform der er kjent med. Lewis og Wray, og the EXEL project (Exeter Extending Literacy project), peker på at elever ofte finner det vanskelig å strukturere saktekster på en hensiktsmessig måte, og har derfor arbeidet med å utvikle støttestrukturer og 18