Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole

Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 10.11.14 Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Knut G. Andersen/ Mari Fagerheim SAK 7-3 NOTAT OM FAGFORNYELSE 1. BESLUTNINGSPUNKTER Utvalget vil i hovedutredningen se på behovet for fornyelse av fagene i skolen i lys av fremtidige kompetansebehov i samfunns- og arbeidsliv. Basert på systematisk og prinsipiell tenkning om hvordan fagene kan moderniseres og gjøres mer relevante, vil utvalget presentere en modell for hvordan fagfornyelse kan skje. Dette notatet skisserer en slik modell og hvordan den kan videreutvikles basert en rekke eksempler. Til beslutning: Sekretariatet jobber videre med å utvikle prinsipper for fornyelse av fagene i skolen, basert på eksemplene som utformes. Sekretariatet videreutvikler modellen for fagfornyelse som er skissert i notatet. 2. MANDATET Utvalget er i mandatet bedt om å vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv og om dagens fagstruktur fortsatt bør ligge til grunn, eller om innholdet i opplæringen bør struktureres på andre måter. 1 Notat 7-3 Fagfornyelse

3. MODELL FOR FAGFORNYELSE Utvalget vil i hovedutredningen anbefale noen overordnede prinsipper for fornyelse av fagene i skolen, slik at fremtidig fagfornyelsen kan foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte. Utvalget mener at fagfornyelse bør begrunnes bredt ut fra: (1) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen (2) Fagdidaktiske argumenter (3) Utvikling i fagene og deres relevans for skolen (4) Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv (5) Bredden i skolens formålsparagraf (6) Konsekvenser av å vektlegge fagovergripende kompetanser og flerfaglighet I begrunnelsene for fornyelse av fag er utvalget opptatt av at fagdidaktikk og fremtidsbehov må gå sammen med dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen og bredden i skolens formålsparagraf. I tillegg kan fagovergripende kompetanser/flerfaglighet i læreplanverket ha konsekvenser for fagene i skolen. De ulike argumentene og hensynene over utgjør samlet sett en modell for å begrunne fornyelse av fag i skolen. Brukt sammen på en systematisk måte gir de et holdbart og robust grunnlag for å foreslå fagfornyelse som er systematisk og forskningsbasert og ikke tilfeldig. Modellen for fagfornyelse vil sammen med utvalgets anbefalinger om læreplanmodell og kompetanser for fremtiden utgjøre prinsipper for fremtidig læreplanutvikling i hovedutredningen. Under beskrives de ulike delene av modellen for fagfornyelse. 3.1 Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Fordi mange av skolefagene er brede i omfang, er utvalget opptatt av at fagfornyelsesdiskusjonen vil måtte handle om hvordan fag og faggrupper kan utvikles med mer dybdeorientering. I delutredningen omtales dybdelæring som elevenes utvikling av forståelse for begreper og sammenhenger innenfor et fagområde gjennom å knytte nye ideer til allerede kjente begreper og prinsipper. 1 Dybdelæring fører til at eleven er i stand til å overføre det som er lært til nye situasjoner og sammenhenger. 2 Når utvalget snakker om stofftrengsel, tenkes det på at nytt innhold, som kan være både fagstoff, kompetanser og arbeidsmåter, hele tiden tas inn i skolen uten at 1 NOU 2014: 7 2 Pellegrino og Hilton 2012 2 Notat 7-3 Fagfornyelse

noe annet tas ut. Læringsforskningen viser at dybdelæring elevenes utvikling av forståelse tar tid. Dette reiser spørsmålet om hvor mange fag, fagområder og kompetanser det er realistisk at elevene skal lære og utvikle i dybden i løpet av et gitt opplæringsløp. Progresjon i elevenes læring er nært knyttet til dybdelæring fordi utviklingen i et læringsforløp handler om hvordan elevers forståelse utvikler seg over tid innenfor et avgrenset fagområde, og didaktisk sett i en viss forstand hva som må være forstått på området før noe annet kan læres/forstås. Dybdeorientering i fagene er for utvalget et selvstendig argument for at fagfornyelse må handle om å se nærmere på byggesteinene i fagene. 3.2 Fagdidaktiske argumenter Utvalget er opptatt av at dybdelæringsargumentet også må ses i sammenheng med didaktisk og fagdidaktisk forskning. Fagdidaktiske argumenter kan være knyttet til: Byggesteiner i fagkompetansen: Hva er de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i det elevene skal lære? Hvordan utvikler elevers forståelse seg over tid innenfor et avgrenset fagområde (jf. progresjon i et læringsforløp)? Nye metoder i fag, for eksempel ved at ny teknologi fornyer metodene i et fag. Ny forskning, som for eksempel kan føre til at byggesteinene i fagene justeres, eksempelvis ved at teknologiutviklingen virker inn på faginnholdet. 3.3 Utvikling i fagene og deres relevans for skolen Fagene er ikke statiske størrelser, verken i forskningen eller i skolen. For eksempel kan utvikling i eller fornyelse av vitenskapsfag, eksempelvis som følge av samfunnsmessige problemer og utfordringer, få betydning for fornyelse av skolefag. 3.4 Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Skal utvalget oppfylle mandatet, må forslagene på fagfornyelsesområdet også være begrunnet i sentrale utviklingstrekk og fremtidige behov i samfunns- og arbeidsliv. Bredden i skolens samfunnsmandat gir skolen både et kvalifiseringsoppdrag og et danningsoppdrag. 3 Skolen skal gi elevene kompetanse som samfunnet har 3 NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole 3 Notat 7-3 Fagfornyelse

behov for og som elevene selv vil trenge i utdanningen og yrket de velger. Samtidig skal skolen bidra til at elevene utvikler seg til selvstendige enkeltmennesker og samarbeidende samfunnsmedlemmer. Innholdet i skolen begrunnes derfor både med (allmenn-)danning og kvalifisering, to hensyn som henger sammen fordi det å utvikle kompetanse som er nyttig for samfunnet gjerne samtidig vil være utviklende og dannende for den enkelte. 3.5 Bredden i skolens formålsparagraf Bredden i skolens formålsparagraf må også være en ramme for forslag om fagfornyelse. Formålsparagrafen rommer: den enkeltes selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv og andres liv, å utvikle medborgere som bidrar og kjenner ansvar i samfunnet, både lokalt, nasjonalt og globalt og kvalifisering for arbeidsmarkedet og selvstendig yrkesutøvelse. Formålsparagrafen beskriver opplæringens overordnede mål i grunnskole og videregående opplæring. Formålsparagrafen forteller hva samfunnet forventer at grunnopplæringen skal ta ansvar for. Den har utviklingen til den enkelte elev som mål og klargjør samtidig allmenne verdier som binder samfunnet sammen. 3.6 Konsekvenser av å vektlegge fagovergripende kompetanser og flerfaglighet Fagfornyelse må ses i sammenheng med fagovergripende kompetanser og flerfaglighet. Fagovergripende kompetanser brukes i delutredningen om kompetanser som utvikles og anvendes på tvers av fag, kunnskapsområder eller sammenhenger. Når elevene jobber med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, kalles det flerfaglighet. For eksempel kan elevenes forståelse av problemstillinger knyttet til klimautfordringene kreve kunnskaper både fra naturfagene, matematikk og samfunnsfagene. Temaet demokrati og utfordringer i samfunnet kan også være aktuelt å angripe fra flere ulike faglige synsvinkler. 4. MODELLEN FOR FAGFORNYELSE I BRUK Fornyelse av fag kan bety en rekke ting, og kan i ulik grad begrunnes med de ulike delene av modellen. Her er noen eksempler: Fagfornyelse kan bety nytt innhold inn i eksisterende fag eller annen vektlegging av temaer/emner i eksisterende fag. Matematikksenteret anbefaler i sitt læreplaneksempel (jf. punkt 5 i notatet) et samspill mellom komponenter i matematisk kompetanse: Forståelse beregning anvendelse resonnering engasjement, og temaer i faget: Tall og algebra måling geometri statistikk. Læreplaneksemplet er et forslag til systematikk 4 Notat 7-3 Fagfornyelse

for fornyelse av matematikkfaget, som i hovedsak hviler på dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen og fagdidaktisk forskning. Samtidig antyder eksemplet en sterkere vektlegging av å forstå statistiske analyser og økonomiske prognoser. Begrunnelser for den type kompetanse vil handle om relevans for individet i et samfunnsperspektiv. At TIMSS 2011 og PISA 2012 viser at norske elever er svake på oppgaver som er knyttet til det å bruke matematisk formalkompetanse som tall, aritmetikk og algebra, kan være et argument for å styrke disse temaene i læreplanen. Fagfornyelse kan bety restrukturering av faginndelingen: Eksisterende fag ut / nye fag inn. I eksemplet Fysisk aktivitet og helse (jf. punkt 6.3) er hensikten å prøve ut en skolefaglig nydanning for å møte fremtidige kompetansebehov. Med utgangspunkt i spørsmålet om dagens skole i tilstrekkelig grad forbereder elevene på livet etter skolen, kan det argumenteres for at fysisk helse, psykisk helse og kosthold, og sammenhengen mellom disse temaene kompetansemessig, blir viktigere i fremtiden. Kanskje er personlig økonomi også et område elevene trenger å lære mer om. Eksemplet viser også at fagfornyelse kan bety sammenslåing av eksisterende fag. Fagfornyelse kan bety andre sammensetninger av fagområder/temaer/emner enn i dag. I eksemplet som ser RLE og samfunnsfag i sammenheng (jf. punkt 6.2) er siktemålet å finne fram til felles begreper, prinsipper, temaer og problemstillinger i fagene og finne ut hvor de overlapper hverandre. Argumentasjonen for å se på arbeidsdeling mellom to fag som grenser opp mot hverandre, kan for det ene være å utvikle fagene med mer dybdeorientering, men også å vektlegge store overgripende temaer, tidstypiske nøkkelproblemer, 4 som inngår i flere fag, sterkere. I det siste tilfellet vil begrunnelsene være knyttet til konsekvenser av å vektlegge fagovergripende kompetanser / flerfaglighet. Fagfornyelse kan bety styrking av / omprioriteringer i eksisterende fag/fagområder Et eksempel her kan være at trekk ved samfunnsutviklingen berører språkfagene i skolen. Hva betyr det for fremmedspråkundervisningen at stadig flere elever er flerspråklige? Hva innebærer globaliseringen for språkfagene og språklæringens plass i skolen? Og skal språklæring først og fremst handle om utvikling av språkferdigheter eller skal det å lære et nytt språk også være noe mer enn det? Fagfornyelse kan bety annen organisering av innholdet enn i dag Fagfornyelse kan også bety annen organisering av innholdet enn i fag, for eksempel ved at kompetanser organiserer innholdet i skolen. Det er utviklet modeller der flerfaglige områder / kompetanseområder er organiserende prinsipp 4 Klafki 2001 5 Notat 7-3 Fagfornyelse

for innhold i skolen. 5 Kompetanseområder eller fagovergripende områder som organiserende prinsipp for innholdet i skolen vil innebære et brudd med eksisterende læreplanverk. Det er også lite erfaring med og empiri på om en alternativ organisering faktisk bidrar til å forbedre elevenes læringsutbytte. Samtidig viser læringsforskningen at streng faginndeling kan gjøre det utfordrende å jobbe med temaer og problemstillinger og utvikle kompetanse på tvers av fag. Eksemplene over viser at hvilke deler av modellen for fagfornyelse som vektlegges sterkest kan variere, avhengig av hva fornyelsen handler om og hvilke hensyn som gjør at den er nødvendig. 5. FAGFORNYELSE I MATEMATIKK Matematikksentret er gitt i oppdrag å utforme et eksempel på dybdeorientering og progresjonsbeskrivelse for utvalgte trinn i læreplan i matematikk. Senteret har levert en skisse av det de mener er «den ideelle læreplanen» i et dybdelæringsperspektiv. Skissen er basert på fagdidaktisk og annen relevant forskning, og skal være eksempel på hvordan en matematikkplan i en skole 20-30 år frem i tid kan se ut. 6 5.1 Komponenter i matematisk kompetanse I matematikksentrets «ideelle læreplan» er matematisk kompetanse sammensatt og kan beskrives ved hjelp av fem komponenter eller tråder : 7 5 Fadel 2014, NOU 2014: 7, kap. 8 6 Valenta m.fl. 2014 7 Kilpatrick, Swafford & Findell (red.) (2001). Merk: I LK06 tar man utgangspunkt i Niss og Jensen (2002, se http://pub.uvm.dk/2002/kom/) sin beskrivelse av matematikkompetanse. Det er store likheter mellom definisjonen til Kilpatrick m.fl. og beskrivelsen til Niss og Jensen, hovedforskjellen er at Kilpatrick m.fl. tar med engasjement og positiv innstilling til faget som en del av kompetansen. 6 Notat 7-3 Fagfornyelse

Forståelse: Den første komponenten er forståelse og innebærer å bygge opp begrepsmessige strukturer og se sammenhenger mellom ulike begreper, ideer og prosedyrer. Forståelse handler også om å tolke, forstå og benytte ulike representasjoner, og veksle mellom ulike representasjoner ut fra hva som kan være nyttig for et gitt formål. Beregning: Beregning handler om å kunne utføre ulike matematiske prosedyrer nøyaktig, fleksibelt og hensiktsmessig. Elever som utfører prosedyrer fleksibelt, kan veksle mellom forskjellige prosedyrer og velge prosedyren(e) som er mest hensiktsmessig i en gitt situasjon. Beregning innebærer en forståelse av ikke bare hvordan en prosedyre skal eller kan gjennomføres, men også hvorfor den er gyldig. Anvendelse (strategisk tankegang): Anvendelse eller strategisk tankegang innebærer å kunne gjenkjenne og formulere matematiske problem, representere dem på ulike vis, utvikle en løsningsstrategi og vurdere hvor rimelig løsningen er. Med matematiske problemer menes det her problemer fra hverdagen/samfunnet der matematikk kan anvendes, men også abstrakte matematiske problem og spørsmål. Resonnering: Det fjerde aspektet, resonnering, handler om å kunne forklare hvordan man tenker, kunne følge med i et logisk resonnement og kunne vurdere gyldigheten av resonnementet. Videre innebærer resonnering å kunne se og begrunne sammenhenger mellom ulike begreper, egenskaper, framgangsmåter, kunne argumentere for gyldigheten av hypotese ved å utforme et resonnement ved å ta utgangspunkt i noe som er kjent og bygge opp veien mot det som er ukjent og skal undersøkes. 7 Notat 7-3 Fagfornyelse

Engasjement: Det siste aspektet av matematisk kompetanse handler om å se matematikk som fornuftig, nyttig og verdifull. Videre innebærer dette aspektet å ha tro på at det er mulig bli kompetent i matematikk og at innsats bidrar til læring. Disse fem komponentene et tett sammenflettet og avhengige av hverandre. De støtter hverandre, og elevene må utvikle alle fem samtidig. Forbindelsen mellom de ulike komponentene blir da forsterket og elevene utvikler en matematisk kompetanse som er varig, fleksibel, nyttig og relevant. Undervisningen i én matematikktime kan fremheve en eller to komponenter, men elevene må etter hvert få arbeide med alle komponentene, slik at sammenhengen mellom dem blir styrket. 5.2 Matematiske kompetanser og ulike temaer i faget I skissen til den ideelle læreplanen, legger Matematikksenteret vekt på at en kan tenke på tilsvarende måte som i punktet over når det gjelder ulike matematiske temaer tall og algebra, måling, geometri, statistikk: Det bør arbeides eksplisitt med de ulike temaene, men det er i tillegg viktig å arbeide med sammenhenger på tvers av temaer. Matematikksenteret legger vekt på at uansett om man ønsker å dele faget i noen hovedområder/kompetanseområder i læreplanen eller ikke, er det viktig å fremheve sammenhenger mellom ulike temaer i matematikk. Dette bør man også etterstrebe på læreplannivå. Sentret har i sitt eksempel tatt utgangspunkt i modellen nedenfor, som fremhever det spesielle for hver av de fem komponentene, men hvor det også er et mål å knytte tette forbindelser mellom dem. På tilsvarende måte skiller modellen mellom ulike matematiske temaer, men det er samtidig et mål å se også disse i sammenheng med hverandre. Tall og algebra Måling Geometri Statistikk Forståelse Beregning Anvendelse Resonnering Engasjement 5.3 Begrunnelse for fagfornyelse i matematikk Ut av skissen til den ideelle matematikkplanen fra Matematikksenteret kan leses følgende begrunnelse: Relevans i et arbeidslivsperspektiv: Matematikksenteret legger vekt på at faget griper inn i mange vitale samfunnsområder, som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, 8 Notat 7-3 Fagfornyelse

energiforvalting og byggevirksomhet. Solid kompetanse i matematikk er derfor en forutsetning for utvikling av samfunnet, det vil blant annet si viktig for å kvalifisere elevene for yrkeslivet og for å styrke Norges konkurransekraft. Relevans i et samfunnsperspektiv: Matematikksenteret legger vekt på at et aktivt demokrati trenger borgere som kan sette seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analyser og økonomiske prognoser. På den måten er matematisk kompetanse nødvendig for å forstå og kunne påvirke prosesser i samfunnet. Fagdidaktisk argument: Da Matematikksentret på oppdrag fra utvalget gjorde opp status for forskning innen feltet matematikkdidaktikk, la de særlig vekt på betydningen av Inquiry Based Learning (undersøkende matematikk) og metakognisjon og bevissthet om egne læreprosesser (metacognition and awareness) som grunnlag for forståelse og dybdelæring i faget. 8 En systematisk gjennomgang av gjeldende læreplaner i norsk grunnopplæring med hensyn til i hvilken grad de inkluderer mål for elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle kompetanser viser at «Kursplanen i matematik har en mycket stark betoning på kritiskt tänkande och problemlösning - experimentera, utforska, analysera, tolka, värdera och kritiskt granska. Men också att kommunicera, presentera, samtala om och diskutera ingår.» 9 I Matematikksenterets «ideelle læreplan» 10 er engasjement, «tro på at det er mulig å bli kompetent i matematikk og at innsats bidrar til læring», en av komponentene i matematisk kompetanse. Dette er et argument for å utvikle skolefaget med sterkere vektlegging av sosiale/emosjonelle kompetanser som motivasjon og bevissthet om egne læreprosesser. Argument fra læringsforskningen: Elevenes utvikling av forståelse tar tid. Spørsmålet om hvor mange kompetanser det er realistisk at elevene skal lære og utvikle i dybden i løpet av et gitt opplæringsløp i matematikkfaget, har Matematikksenteret i sitt eksempel foreslått løst gjennom fem komponenter i matematisk kompetanse: Forståelse, beregning, anvendelse, resonnering og engasjement. Faglitteratur fremhever at dybdelæring (the process of deeper learning) er avgjørende for utvikling av kompetanser som går under navnet 21st century competencies, som blant annet inkluderer det utvalget i delutredningen har kalt 8 Nosrati og Wæge 2014 9 Björnsson og Hörnqvist 2014 10 Valenta m.fl. 2014 9 Notat 7-3 Fagfornyelse

sosiale og emosjonelle kompetanser. Samtidig støtter anvendelsen av disse kompetansene i sin tur læringsprosesser som fører til dybdelæring. 11 6. EKSEMPLER PÅ FAGFORNYELSE I ANDRE FAG/FAGOMRÅDER I tillegg til matematikk-eksemplet ønsker utvalget å prøve ut ulike prinsipper for fagfornyelse i flere fag. Sekretariatet har derfor organisert fire arbeidsgrupper med oppdrag om å utforme fire ulike eksempler. Bestillingen til gruppene er knyttet til ulike fag og blir en utprøving av noen ideer. Målet er at utvalget skal kunne bruke eksemplene til å videreutvikle de overordnede prinsippene og modellen for fagfornyelse. Eksemplene dekker ikke hele fag, men de belyser noen sentrale poeng. Eksemplene skal begrunnes i fagdidaktikk, fremtidsbehov og funn fra læringsforskningen for å øke relevansen av fag og kompetanser i skolen. De fire eksemplene er: Sterkere literacy-orientering i språkfag: Norsk Rydde i overlapping og finne arbeidsdeling: Samfunnsfag og RLE Nydanning av fag: Fysisk aktivitet og helse Faglig nydanning basert på at teknologisk utvikling gir nye metoder i fag: Kunstfag Når eksemplene foreligger, tas de inn i arbeidet med å videreutvikle prinsippene og modellen for fagfornyelse. Arbeidsgruppene er gitt følgende føringer: Eksemplene skal beskrive fag med relevans 20-30 år frem i tid. Eksemplene tar utgangspunkt i at fagene skal ha relevans som skolefag, det vil si at de er nyttige eller har verdi for den enkelte, for arbeids- og samfunnsliv. Eksemplene skal ta utgangspunkt i at læreplanene skal være kompetanseorienterte. Fagene skal gi mulighet for dybdelæring. Mange av skolefagene er brede i omfang og det er en utfordring å legge til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læring. Det er behov for å tydeliggjøre læringsforløpet i faget (progresjon). Det er behov for å tydeliggjøre byggesteiner i faget: Hva er de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene innenfor et fagområde. 6.1 Eksempel 1 Sterkere literacy-orientering i språkfag: Norsk Målsetningen med å lage et eksempel for norskfaget er å undersøke mulighetene for å gi læreplanen i norsk en enda sterkere literacy-orientering enn i dag. Spørsmålet er hvordan faget kan utvikles med sterkere dybdeorientering i en literacyretning. 11 Pellegrino og Hilton 2012 10 Notat 7-3 Fagfornyelse

Gjennomgangen av norskplanen i delutredningen viser at det totale omfanget i faget er stort når det inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter, i tillegg til litteratur- og kulturdelene av faget. En måte å utvikle faget med mer dybdeorientering og relevans, kan være å gi læreplanen en sterkere literacydreining. Det kan bidra til å avgrense bredden i faget, og gi en ramme for hva som skal være en del av faget i ftemtiden. Samtidig rommer en utvidet literacy-forståelse langt mer enn tekniske lese- og skriveferdigheter. Forventninger til eksemplet: Konkrete og begrunnede forslag til hva som kan gjøres med gjeldende læreplan for å utvikle faget med sterkere dybdeorientering i en literacyretning: Hva kan tas ut, hva bør styrkes? Hva skal være en del av fremtidens norskfag? Hvis literacy-delene ses på som de mest sentrale byggesteinene i et fremtidig norskfag, hvordan er det da hensiktsmessig å tydeliggjøre progresjon for elevenes læring? En vurdering av fordeler og ulemper ved å utvikle norskfaget i en slik retning. 6.2 Eksempel 2 Rydde i overlapping og finne arbeidsdeling: Samfunnsfag og RLE Målsetningen med å utforme et felles eksempel for RLE og samfunnsfag, er å undersøke hva som kan være felles byggesteiner i de to skolefagene og foreslå en arbeidsdeling mellom læreplanene. Utgangspunktet er en antagelse om at de to læreplanene har mye innhold som er felles. Gjennomgangen av samfunnsfagplanen i delutredningen viser at det totale omfanget er stort i planen, og at det derfor kan være utfordrende å legge til rette for dybdelæring, konsentrert rundt noen sentrale byggesteiner i faget. Forventninger til eksemplet: - Finne fram til felles byggesteiner (begreper/prinsipper/temaer/problemstillinger/utforskende læring) i fagene og finne ut hvor de overlapper hverandre. - Foreslå og begrunne en arbeidsdeling mellom fagene på de områdene der de overlapper, med målsetning om at fagene samlet sett og hver for seg skal utvikles med sterkere dybdeorientering. - Foreslå hvordan fagene kan samkjøres med tanke på tidspunkt for introduksjon av temaer /problemstillinger ved å utforme konkret eksempel på utvalgte trinn som ser progresjon systematisk på tvers av fagene. - Vurdere fordeler og ulemper ved endringene. 11 Notat 7-3 Fagfornyelse

6.3 Eksempel 3 Nydanning av fag: Fysisk aktivitet og helse Målsetningen med eksemplet er å skissere et nytt fag, «Fysisk aktivitet og helse», som et eksempel på en skolefaglig nydanning for å møte fremtidige kompetansebehov. Eksemplet er tenkt som en sammenslåing av dagens skolefag mat og helse og kroppsøving. Hensikten er å vise et eksempel som tar på alvor kompetanser i selvstendighet og mestring av eget liv, og det kan for eksempel omfatte fysisk helse, psykisk helse og kosthold, og sammenhengen mellom disse temaene kompetansemessig. En måte å gripe an en sammenslåing av kroppsøving og mat og helse med mer dybdeorientering og relevans på, kan være å finne felles byggesteiner i fagene og finne ut hvor de overlapper hverandre. Forventninger til eksemplet: - Konkrete eksempler på hvor fagene overlapper hverandre. - Konkrete eksempler på hva som kan tas ut eller omformuleres / vektlegges annerledes i et fremtidsperspektiv. - Forslag til profil på og dybdeorientering i et nytt fag, for eksempel gjennom utkast til hovedområder/kompetanseområder. - Vurdere fordeler og ulemper ved en sammenslåing. 6.4 Eksempel 4 Faglig nydanning basert på at teknologisk utvikling gir nye metoder i fag: Kunstfag Målsetningen med dette eksemplet er å skissere hvordan ny teknologi kan fornye kunstfaglige metoder, og hvordan dette skaper arenaer for å lære digital kompetanse som del av fag. En måte å utvikle faget kunst og håndverk med mer dybdeorientering og relevans, kan være å bruke mulighetene som ligger i ny teknologi til å endre fagets sammensetning og metoder. En modernisering av faget kan dessuten innebære sterkere vektlegging av kompetanser som innovasjon og kreativitet. Forventninger til eksemplet: - Utforme et konkret eksempel, på utvalgte trinn, på hvordan byggesteinene i et kunstfag i grunnskolen kan se ut hvis ny teknologi gjøres til sentral del av metoden og i faget. - Vise hvordan teknologiutvikling kan endre betingelsene for kunnskap om og erfaringer med kreativitet og praktisk-estetiske læreprosesser. - Vurdere konsekvenser av slike endringer. 12 Notat 7-3 Fagfornyelse

7. KONKLUSJON Utvalget diskuterer sekretariatets anbefaling til modell for fornyelse av fagene i skolen og enes om beslutningspunktene i punkt 1 i notatet, med eventuelle justeringer og tillegg. 8. VEDLEGG Matematikksenteret: Skisse av den ideelle læreplan i matematikk. 12 LITTERATUR Björnsson, M. og B. Hörnqvist (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Fadel, C. (2014) Education with a Capital Etm. I Occasional Paper, 134 February. Kilpatrick, J., J. Swafford og B. Findell (red.) (2001) Adding it up: Helping children learn mathematics. National Research Council. Washington, DC: National Academy Press. Klafki, W. (2001) Grundtræk af et nyt almendannelseskoncept. I centrum: Tidstypiske nøgleproblemer. I Dannelsesteori og didaktikk nye studier. Århus: Klim. Nosrati, M. Og K. Wæge (2014) En oppsummering av status for forskning på hva som kjennetegner god læring og undervisning innenfor matematikk. Trondheim: Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen. NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. Pellegrino og Hilton (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington: The National Academies Press. Valenta, A., M. Nosrati, R. Åsenhus og K. Wæge (2014) Skisse av den ideelle læreplan I matematikk. Trondheim: Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen. 12 Valenta m.fl. 2014 13 Notat 7-3 Fagfornyelse