Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole

Transkript

1 Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Ludvigsen-utvalget Dato: Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Susanne Skjørberg, Hedda B. Huse SAK 7-2 NOTAT OM SENTRALE KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE Utvalget skal på bakgrunn av mandatet ta stilling til hvilke kompetanser utvalget ser som mest sentrale i fremtidens skole og begrunnelsene for det hva som er de sentrale elementene innenfor disse kompetansene hvordan de bør synliggjøres i det faglige innholdet i fremtidens skole Dette notatet gir grunnlag for å diskutere og ta beslutninger knyttet til de to første punktene. I tillegg drøfter notatet det siste punktet fordi det har betydning for hvor mange og hvilke kompetanser utvalget bør vektlegge. Diskusjonen vil hovedsakelig omhandle fagovergripende kompetanser, men også omfatte kompetanser som er knyttet til fagdisipliner/-områder. 1. BESLUTNINGSPUNKTER Utvalget vil i hovedutredningen beskrive følgende kompetanser/kompetanseområder: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Utvalget foreslår endringer og tillegg, se også vedlegg 1 til saken. Side 1 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

2 Utvalget ønsker i hovedutredningen å ta utgangspunkt i følgende prinsipper for å begrunne utvelgelse av kompetanser for fremtiden: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Utvalget foreslår endringer og tillegg til begrunnelsene for kompetanser som er beskrevet i vedlegg 1. Utvalget slutter seg til at sentrale kompetanser for fremtiden drøftes i lys av hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag i fremtidens skole. Utvalget legger forståelsene av et bredt kompetansebegrep som er beskrevet i vedlegg 2 til grunn for videre arbeid. 2. MANDAT OG PREMISSER FRA DELUTREDNINGEN Utvalget er i mandatet bedt om å vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv, hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i opplæringen og om dagens formålsparagraf i tilstrekkelig grad reflekteres i opplæringens faglige innhold. Utvalget har i delutredningen lagt til grunn et bredt kompetansebegrep, læringsforskning som viser at elevenes kompetanse utvikles i samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen, kunnskapsgrunnlaget fra prosjekter som omhandler kompetanser for det 21. århundre og at det er manglende sammenheng mellom det brede kompetansebegrepet i formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen og prioriteringer i kompetansemål i fagene. Utvalget skal i hovedutredningen vurdere om det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle deler av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag, se nærmere på om noen fagovergripende kompetanser bør vektlegges sterkere enn i dag, for eksempel kritisk tenkning, kompetanser i samarbeid, kompleks problemløsning og vitenskapelige tenkemåter og vurdere hvilke endringer som bør gjøres dersom disse i større grad skal prege innholdet i opplæringen, Side 2 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

3 vurdere hvilke kompetanser som bidrar til at elevene kan lære på ulike arenaer hele livet og hvordan for eksempel metakognisjon og selvregulert læring kan integreres i alle deler av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag og vurdere hvordan skolens arbeid med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser kan styrkes og drøfte hvilke implikasjoner dette bør få for læreplanverket og for vurdering av elevene. 3. RAMMER FOR KOMPETANSEDISKUSJONEN SKOLENS BREDE SAMFUNNSMANDAT OG RELEVANSPERSPEKTIVET Grunnopplæringens formålsparagraf gir rammen for hva skolen har ansvar for og for elevenes læring og utvikling i skolen. Den beskriver overordnede mål for hva opplæringen skal bidra til og hvilke verdier den skal bygge på. I formålsparagrafen heter det at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Opplæringen skal fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte og elevene skal lære seg å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Når utvalget skal vurdere hvilke kompetanser elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv, innebærer dette å vurdere hvilken relevans eller nytteverdi ulike kompetanser har både for den enkelte, for samfunnsfellesskapet og for arbeidslivet. Hva som er nyttig for arbeidsliv og samfunn, kan også være nyttig for den enkelte. Fordi skolens samfunnsmandat omfatter både et kvalifiseringsoppdrag og et danningsoppdrag, bør begrunnelser knyttet til den enkeltes identitetsutvikling og sentrale samfunnsverdier reflekteres i diskusjonen av kompetanser. Utvalget vil med utgangspunkt i formålsparagrafen vurdere kompetanser ut fra hvordan de samlet sett og i et fremtidsperspektiv bidrar til den enkeltes selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv og andres liv, å utvikle medborgere som bidrar og kjenner ansvar i samfunnet både lokalt, nasjonalt og globalt og kvalifisering for arbeidsmarkedet og selvstendig yrkesutøvelse. Det er lagt til grunn i delutredningen at utvalget ønsker å oppnå større grad av sammenheng i læreplanverket, og dette er utdypet i notat 7-4 om læreplaner. Kompetansemålene i fagene skal tolkes ut fra samfunnsmandatet i formålsparagrafen og helheten i læreplanverket, og derfor har sammenhengene i læreplanverket betydning for kompetansediskusjonen. Det er en ambisjon for utvalget at læreplanene for fag i større grad konkretiserer kompetanser som i dag kun er beskrevet i de generelle dokumentene. Det kan styrke det brede kompetansebegrepet at det gis tydeligere føringer for elevenes læring og utvikling. Samtidig er det sider ved individers utvikling som ligger utenfor det skolen skal bidra målrettet til, for eksempel personlig identitet, personlige holdninger eller livsvalg. De generelle dokumentene kan synliggjøre at skolen Side 3 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

4 skal støtte elevenes personlige utvikling, uten at dette nødvendigvis reflekteres fullt ut i faglige mål. Litteratur om kompetanser for det 21. århundre beskriver sentrale trekk ved et samfunn og hvilke kompetanser samfunnet har behov for. Et slikt overordnet bilde kan gi retning for hvilke kompetanser elevene skal utvikle i grunnopplæringen, men det må oversettes til mer konkrete kompetanser skolen kan bidra til for å forberede elevene for fremtiden. En måte å koble samfunnsperspektivet med elevenes læring i skolen, kan være å formulere noen overordnede kompetanser/formål for elevenes læring og utvikling, for eksempel slik det er gjort i skotske nasjonale læreplaner der målet for opplæringen er at elevene skal bli gode til å lære, trygge på seg selv, ansvarlige samfunnsborgere og effektive bidragsytere. En slik tilnærming kan vise forbindelsen fra en overordnet samfunnsbeskrivelse til elevenes læring i skolen. 4. PRINSIPPER FOR UTVELGELSE AV KOMPETANSER Det er hensiktsmessig å definere et utvalg prinsipper eller argumenter som brukes for å velge ut og begrunne kompetanser. Følgende argumenter kan for eksempel legges til grunn: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Se notat 7-3 for en utdypning av punktene. Utvalget bør drøfte om det også er andre argumenter som bør legges til grunn i hovedutredningen. Forslag til begrunnelser for kompetansene, ligger i vedlegg 1. Utvalget bør vurdere begrunnelsene og eventuelt komme med innspill til tillegg. Disse vil bygges ut og justeres i tråd med utvalgets beslutninger om hvilke kompetanser utvalget vurderer som sentrale fremover. 5. BEGREPSBRUK OG KUNNSKAPSGRUNNLAG Det er utfordrende å finne gode analytiske begreper for en generell kompetansediskusjon. En del litteratur skiller mellom generiske og fagspesifikke kompetanser. Andre skiller mellom kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser. 1 I delutredningen brukes begrepet fagovergripende kompetanse som betegner kompetanser som er viktige for mange ulike fagområder og derfor beskrives som egne kompetanser. På samme tid kan kompetansene være del av fagkompetansen i ulike fag eller være sentrale forutsetninger for å lære i fagene. Eksempler kan være lesekompetanse, problemløsningsevne eller sosial 1 Pellegrino og Hilton 2012 Side 4 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

5 kompetanse. Skillet mellom fag og fagovergripende er et analytisk skille, og i praksis vil de gå over i hverandre. Et eksempel er problemløsning som er en sentral del av matematisk kompetanse, men som også er en kompetanse som brukes i mange andre sammenhenger, både i utdanning, arbeidsliv og privatliv. Det viktigste spørsmålet i utvalgets kompetansediskusjon er imidlertid ikke om kompetanser er fagspesifikke eller fagovergripende, men hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden og hvorfor. I dette notatet er ikke kompetanser vurdert ut fra om de er henholdsvis kognitive, emosjonelle eller sosiale. Det legges til grunn at selv om kompetanser vil ha ulik vektlegging, utvikles all kompetanse i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. 5.1 Relevante kunnskapsgrunnlag Ulike kunnskapsgrunnlag fra forskning, analyser og policylitteratur er brukt for å diskutere sentrale kompetanser i delutredningen og i vedlegg 1 i dette notatet. En rekke internasjonale organisasjoner, prosjekter og ulike lands myndigheter har vært opptatt av å diskutere og definere hvilke kompetanser det vil være behov for i dagens og fremtidens samfunns- og arbeidsliv og hvilken betydning dette bør få for skole og utdanning. Dette er først og fremst et policyfelt og er knyttet til begreper som 21st century skills og key competencies. Det er gjort synteser som oppsummerer ulike prosjekter og som sammenstiller anbefalinger om kompetanser med funn fra annen forskning, men dagens forskning på feltet gir i varierende grad støtte til prosjektenes anbefalinger. 2 Det er stor grad av samsvar når det gjelder de samfunnsanalysene og kompetansene ulike prosjekter og rammeverk vektlegger, og de samsvarer også med innspill fra ulike norske organisasjoner, jf. delutredningen. 3 Prosjektene konkretiserer ikke hva kompetansene betyr i en skolesammenheng. Læringsforskningen er et fagfelt som er utdypet i delutredningen. På feltet fremheves metakognisjon og selvregulering som viktig for å lære skolefag og kunnskapsområder, og for å utvikle kompetanse i å lære, noe som sees som viktigere enn før siden informasjonstilgangen i dagens samfunn er tilnærmet uendelig. 4 Dybdelæring ses som en sentral forutsetning for læring og for at elevene skal kunne anvende det de har lært senere i livet. Slik sett er dybdelæring en forutsetning for å kunne utvikle og ta kompetanse i bruk. 5 Innenfor samfunnsøkonomisk og psykologisk forskning er det gjennomført en rekke forskningsprosjekter og -synteser som ser på hvilke kompetanser som ser ut til å være sentrale for å lykkes i utdanning, arbeidsliv og på personlige og samfunnsmessige områder. I denne litteraturen fremheves sosiale og emosjonelle kompetanser, og det legges til grunn at personlige og sosiale egenskaper kan påvirkes og utvikles, selv om de også er relativt stabile trekk 2 Pellegrino og Hilton NOU 2014: 7, Kapittel 8 4 Dumont og Istance 2010, Pellegrino og Hilton Pellegrino og Hilton 2012 Side 5 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

6 ved personer over tid. 6 Delutredningen viste til sentrale funn om at enkelte sosiale og emosjonelle kompetanser korrelerer med prestasjoner i utdanning og arbeidsliv og personers helse. 7 Det er også gjort studier som viser at konkrete opplæringstiltak har hatt god effekt, spesielt for elever med svake skoleprestasjoner. 8 Imidlertid er det antall år i utdanning som har størst effekt for hvordan elevene lykkes senere i livet, noe som er vanskelig å relatere til spesifikke områder av skolens innhold. 9 Andre relevante forskningsgrunnlag er ulike typer psykologisk og pedagogisk forskning, fagdidaktisk forskning som kan gi begrunnelser om fagkompetanse som endres som følge av samfunnsendringer og samfunnsøkonomiske analyser og andre analyser av utvikling og trender i samfunn og arbeidsliv. 6. SENTRALE KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE På bakgrunn av endringer i samfunnet og konklusjoner fra læringsforskningen (herunder prinsippet om dybdelæring), bør utvalget diskutere hvilke kompetanser som det er spesielt viktig at får en fremtredende plass i opplæringen. Her følger et forslag til sentrale kompetanser/kompetanseområder som utgangspunkt for utvalgets diskusjon: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Kompetansene er beskrevet nærmere i vedlegg 1. Utvalget bør ta stilling til om dette er kompetanser som er viktige fremover og om det er andre kompetanser som bør beskrives i tillegg. I forlengelsen av dette bør utvalget drøfte hvor stor vekt kompetansene bør få i fremtidens skole og vurdere hvordan kompetansene kan eller bør synliggjøres, se punkt Pellegrino og Hilton 2012, Heckman og Kautz 2013, OECD Heckman og Kautz 2013, Levin Heckman og Kautz 2013, Levin 2013, Durlak mfl Pellegrino og Hilton 2012 Side 6 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

7 6.1 Drøfting av sentrale kompetanser En inngang til å drøfte hvilken plass ulike fagovergripende kompetanser bør ha i fremtidens skole, er å vurdere hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag. Én diskusjon er hvorvidt ulike fagovergripende kompetanser bør integreres i fag eller om de bør gis økt vektlegging i opplæringen på andre måter. Utvalgets vektlegging av dybdelæring gir noen rammer for antall fagovergripende kompetanser som kan integreres i alle fag, og dette innebærer en prioritering mellom kompetanser. 10 Utvalget bør videre diskutere om enkelte av kompetansene bør integreres i alle fag eller kun i noen fag. Argumenter for å tydeliggjøre noen kompetanser i alle fag, kan være at de er sentrale forutsetninger for læring (se vedlegg 2) eller at kompetansene er så viktige i samfunn og arbeidsliv at elevene bør arbeide med dem gjennomgående. Å integrere kompetanser i noen fag kan handle om å styrke områder som ligger i fagene i dag eller å synliggjøre felleselementer mellom fagene. Enkelte kompetanser kan eller bør ikke beskrives som individuelle mål i fagene, men kan synliggjøres som overordnede mål skolen skal bidra til eller som føringer for skolens tilrettelegging for læring og læringsmiljø. Kompetanseområdene som er beskrevet i vedlegg 1, er vurdert ut fra følgende måter de kan synliggjøres i læreplanverket: Fagovergripende kompetanser som er forutsetning for læring, og som derfor kan knyttes til mål i alle fag Fagovergripende kompetanser som er særlig sentrale, og som derfor kan knyttes til mål i alle fag Fagovergripende kompetanser som er særlig knyttet til enkelte fagområder, og som derfor kan knyttes til de respektive fagområdene Fagovergripende kompetanser eller egenskaper som er sentrale for elevenes utvikling, men som det kan eller bør legges andre føringer for enn individuelle kompetansemål Utvalget bør diskutere alternative måter å fremstille kompetansene på. Under følger en oppsummering av beskrivelse og drøfting av kompetanser i vedlegg 1. Fagkompetanser For utvalget er det viktig å drøfte om det er endringer i samfunnet som tilsier endringer i skolefagene. Det kan for eksempel være utvalgte fag/fagområder som utvalget ønsker å fremheve som viktige i lys av samfunnsutviklingen. Utvalget bør ta stilling til om det er bestemte fagdisipliner/fagområder de ønsker å fremheve med utgangspunkt i at de er sentrale kompetanser for fremtiden. For eksempel er IKT et område det bør diskuteres nærmere hvordan integreres og om det er et eget fagområde eller om det er et fagområde som bør integreres i andre fag. 10 Det vil være ulike måter å integrere kompetansene i fag på, men dette vil utvalget diskutere prinsipper for senere i prosessen. Side 7 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

8 Utvalget bør også vurdere relasjonene mellom fag- og fagovergripende kompetanser i lys av ønske om en sterkere integrering av kompetansene i skolefagene. For eksempel kan utvalget vurdere om det er mer relevant å se regning primært som en del av matematikkfaget i stedet for å se regning som fagovergripende som i dag. Diskusjon knyttet til å integrere kompetanser i alle fag At kompetanser er sentrale forutsetning for lære i alle fag, kan være en av begrunnelsene for å integrere noen kompetanser i alle fag, jf. vedlegg 2. Det kan også være andre begrunnelser. Lese- og skrivekompetanse ses som nødvendige forutsetninger for å lære i fagene, for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og som en forutsetning for personlig utvikling. Det er også en klar sammenheng mellom personers leseferdigheter og hvordan de lykkes i arbeidslivet. Utvalget ønsker å videreføre lesing og skriving som fagovergripende kompetanser i alle fag. Videre vil utvalget vurdere hvordan en bred literacyforståelse, det vil si å kunne lese og skrive i ulike sammenhenger, kan styrkes ytterligere. Et viktig spørsmål blir i så fall hva som kan inkluderes i et bredt literacybegrep, og hva som bør beskrives som annen kompetanse skolen har ansvar for. En annen problemstilling er om videreutvikling av lesing og skriving mot en bred literacyforståelse, kan medføre at grunnleggende aspekter ved lesing og skriving kan bli mindre tydelig. Enkelte sider ved problemløsning, spesielt å kunne bruke strategier for problemløsning innenfor et fagområde, er en sentral forutsetning for læring, og kan derfor vektlegges i alle fag. I tillegg kan vitenskapelige metoder som er relatert til problemløsning, vektlegges i alle fag hvor det er relevant. Begrunnelsen for dette kan være at vitenskapelige metoder er avgjørende kompetanse i kunnskapssamfunnet, både i arbeidslivet, for å forstå sentrale samfunnsspørsmål og for å handle ansvarlig i eget liv. Å tydeliggjøre vitenskapelige metoder i flere skolefag enn i dag, kan i et livslangt læringsperspektiv bidra til at elevene kan anvende og videreutvikle sin kunnskap i fagene. Kommunikasjon og samhandling er helt sentrale kompetanser i et komplekst, mangfoldig og globalisert samfunn og i et produktivt arbeidsliv. Utviklingen av IKT påvirker samhandling og kommunikasjon i arbeidslivet og på andre arenaer. Samhandlingskompetanse fremtrer som spesielt viktig både i lys av det flerkulturelle samfunnet, globalisering og et internasjonalt arbeidsliv. Fremtidens arbeidsliv vil i stor grad innebære oppgaver som flere må løse i fellesskap. Utvalget bør vurdere om de ønsker å vektlegge kommunikasjon og samhandling som sentrale fagovergripende kompetanser i tillegg til eller eventuelt som en overordnet ramme for lesekompetanse, skrivekompetanse, muntlig kompetanse og eventuelt digital kompetanse. Dersom kommunikasjon og samhandling skal vektlegges som en egen fagovergripende kompetanse, bør grenseflatene mellom disse kompetansene og lese- og skrivekompetanse avklares. Når det gjelder samhandlingskompetanse, er det et spørsmål hvorvidt det å kunne arbeide Side 8 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

9 sammen med andre bør vektlegges i like stor grad i alle fag, og om slik kompetanse bør vurderes på linje med annen kompetanse i fagene. I dagens kunnskapssamfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Elevene i fremtidens skole vil derfor trenge å utvikle kompetanser som forbereder dem på å lære hele livet. En sentral forutsetning for å lære er at elevene kan reflektere over egne lære- og tankeprosesser og utvikler ferdigheter i å styre dem. Dette dreier seg om elevers evne til metakognitiv tenkning og bruk av læringsstrategier, men også mer emosjonelle aspekter som holdninger til egen mestring og selvregulering. I tillegg formes elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser i et sosialt miljø. Eksempler fra andre land viser at holdninger til fag og utholdenhet i arbeidet med fag inngår i mål i læreplanene. Utvalget kan utrede prinsipper for hvordan mål for metakognisjon, holdninger til fag og eventuelt andre aspekter ved selvregulert læring kan integreres systematisk i fagene. Utvalget bør vurdere hvilke begreper som er egnet for å kommunisere innholdet i og hensikten med kompetansene. Å kunne arbeide selvregulert og være samvittighetsfull og pålitelig, kan være viktig på flere måter enn at det fremmer læring. I et arbeidsliv der mange yrker krever kompleks problemløsning, er det behov for selvstendige arbeidstakere som kan planlegge og gjennomføre arbeid, både alene og sammen med andre. Å kunne arbeide målrettet og utholdende ser ut til å ha betydning for hvordan personer lykkes senere i livet, både for utdanning, arbeid og personers helse. Utvalget bør vurdere om selvregulering og evne til å planlegge og gjennomføre arbeid bør vektlegges som egne kompetanser for fremtiden eller om de heller bør knyttes til metakognisjon og selvregulert læring. Diskusjon knyttet til å integrere kompetanser i enkelte fag Fagovergripende kompetanser kan også sees som særlig viktige for enkelte fag eller grupper av fag. Kreativitet og innovasjon handler om å kunne tenke nyskapende og utforskende og å kunne finne nye løsninger. Det vurderes som sentrale kompetanser for økonomisk utvikling, både i et bedriftsperspektiv og i et nasjonalt perspektiv, og som viktig for både kultur og politikk. Utvalget bør vurdere om kreativitet kan være en fagovergripende kompetanse som skal knyttes særlig til enkelte fag, som for eksempel de praktisk-estetiske fagene. Demokratisk kompetanse og holdninger knyttet til verdien av fellesskap, er sentralt i ethvert demokrati. Respekt for forskjellighet og evne til gjensidig anerkjennelse, er demokratiske kompetanser som er sentrale i et mangfoldig samfunn, der ulikhet i verdier og ståsteder kan skape spenninger. Sosialt ansvar i bred forstand innebærer å kunne gjøre etiske vurderinger og ta hensyn til at egne handlinger har konsekvenser for andre. I et samfunnsperspektiv er dette viktig i lys av globale utfordringer knyttet til naturmiljø og bærekraftig utvikling, men også knyttet til å utvikle tilhørighet i lokalsamfunn. For å vektlegge disse kompetansene i større grad enn i dag, kan det være aktuelt å integrere dem mer systematisk som fagområder i enkelte fag, eventuelt i flere fag enn i dag. I Side 9 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

10 tillegg kan det synliggjøres at dette er sentrale kompetanser som flere fag bidrar til på ulike måter. Sosiale og emosjonelle kompetanser skolens rolle og ansvar Det kan være ulike sosiale og emosjonelle kompetanser som det ikke er riktig eller relevant å formulere faglige mål for. Det kan handle om elevers personlighet, motivasjon og personlige livsvalg. I diskusjonen av kompetanser bør utvalget ta hensyn til hva ved kompetansene det kan og bør formuleres felles mål for og hva skolen heller bør støtte elevenes utvikling av på andre måter. Dette kan for eksempel være relevant å diskutere når det gjelder deler av kompetansen knyttet til selvregulering. En sentral diskusjon i forhold til å synliggjøre sosiale og emosjonelle kompetanser i fag, vil også være konsekvenser for underveis- og sluttvurdering av elevenes kompetanse. 7. KONKLUSJON Utvalget vil i hovedutredningen beskrive følgende kompetanser/kompetanseområder: Fagkompetanse Lese- og skrivekompetanse IKT-kompetanser Vitenskapelige metoder Kommunikasjon og samhandling Metakognisjon og selvregulering Medborgerkompetanse og sosialt ansvar Kreativitet og innovasjon Utvalget foreslår endringer og tillegg, se også vedlegg 1 til saken. Utvalget ønsker i hovedutredningen å ta utgangspunkt i følgende prinsipper for å begrunne utvelgelse av kompetanser for fremtiden: Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv Bredden i skolens formålsparagraf (herunder skolens dannings- og kvalifiseringsoppdrag) Dybdelæringsargumentet fra læringsforskningen Andre sentrale forutsetninger for læring Didaktiske og fagdidaktiske argumenter Utvalget foreslår endringer og tillegg til begrunnelsene for kompetanser som er beskrevet i vedlegg 1. Utvalget slutter seg til at sentrale kompetanser for fremtiden drøftes i lys av hvordan de kan synliggjøres i tilknytning til fag i fremtidens skole. Utvalget legger forståelsene av et bredt kompetansebegrep som er beskrevet i vedlegg 2 til grunn for videre arbeid. Side 10 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

11 LITTERATUR Dumont, H. og Istance, D (2010). Analyzing and designing learning environments for the 21sst century. I: Dumont, H., Istance, D. og Benavides, F. (RED). The Nature of Learning. Using research to inspire practice (s ). Serie: Educational Research and Innovation. OECD Publishing. Durlak, J., R. Weissberg, A. Dymnicki, R. Taylor og K. Schellinger (2011) «The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions». I Child Development. Årgang 82, nr. 1. Heckman, J. og T. Kautz (2013) Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition. Working Paper Massachusetts: National Bureau of Economic Research. NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. OECD (2014) Education and Social Progress, Brochure. Paris: OECD Pellegrino, J. W. og Hilton, M. L. (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington D.C.: The National Academies Press. Side 11 Notat 7-2 Sentrale kompetanser i fremtidens skole

12 Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Sekretariatet Til: Ludvigsen-utvalget Kopi: Sekretariatet Dato: Saksbehandler: Susanne Skjørberg, Hedda B. Huse SAK 7-2 VEDLEGG 1 NOTAT OM BESKRIVELSER OG BEGRUNNELSER AV KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE Kompetansene som beskrives og drøftes her er valgt ut med bakgrunn i delutredningen og referatet fra utvalgsmøtet 9. september. Enkelte av kompetansene har utvalget vært tydelige på at de ønsker å vektlegge, mens andre bør avklares på utvalgsmøtet. I dette notatet er kompetanser og kompetanseområder beskrevet på et overordnet nivå. I hovedutredningen kan det være aktuelt å i større grad operasjonalisere de overordnede beskrivelsene. Flere av kompetansene og kompetanseområdene som er beskrevet har elementer som er overlappende. Det er en utfordring å finne kategorier som er brede nok til at utvalget kan diskutere kompetansene overordnet og samtidig så presise at de ikke overlapper. En sentral diskusjon på møtet er hvordan ulike kompetanser bør omtales og ses i sammenheng. 1. OPPBYGGING AV NOTATET Notatet utdyper kompetansene som er oppsummert i notat 7-2. Notatet starter med å si noe kort om fagkompetanse, som utdypes nærmere i notat 7-3 om fagfornyelse. Deretter beskrives lese- og skrivekompetanse, IKT-kompetanse, vitenskapelige metoder, kommunikasjon og samhandling, metakognisjon og selvregulering, medborgerkompetanse og sosialt ansvar og kreativitet og innovasjon. Side 1 Notat 7-2, vedlegg 1

13 Kompetansene er beskrevet for å gi utvalget innblikk i sentrale kompetanser og hvilke begreper som knyttes til disse kompetansene/områdene, forslag til begrunnelser for at kompetansene er viktige fremover (ikke uttømmende), kort om beskrivelse i dagens formålsparagraf og læreplanverk, særskilte dilemmaer og utfordringer knyttet til kompetansene i et skoleperspektiv 2. FAGKOMPETANSE For utvalget blir det viktig å drøfte om det er trekk ved samfunnsutviklingen som tilsier endringer i hva som er viktig for elevene å lære. Det kan for eksempel være fag/fagområder utvalget ønsker å signalisere som sentrale fremover og endringer som bør gjøres for å sikre at de fagovergripende kompetanser utvalget vil vektlegge, prioriteres i fagene/opplæringen. Norske organisasjoner fremhever i sine innspill språk/kultur og realfag som særlig viktige i fremtidens skole, gjerne tilknyttet IKT. Flere fremhever også de praktisk-estetiske fagene, da særlig med henvisning til at de i dag er for lavt prioritert. Kvalitetsutvalget anbefalte å synliggjøre lesing, skriving, regning, engelsk og digital kompetanse som fagovergripende kompetanser. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) fremhever det å ha grunnleggende kunnskap om sentrale fakta og begreper i og på tvers av fag. Internasjonale prosjekter om kompetanser for fremtiden synliggjør i ulik grad fagspesifikke kompetanser og kompetanse i lesing, skriving, regning og IKT. 1 Noen rammeverk om kompetanser for fremtiden fremhever prioriterte fagområder. For eksempel fremhever EUs rammeverk morsmål, fremmedspråk, matematikk og vitenskap som særlig prioriterte fagområder. Andre rammeverk beskriver et bredere spekter av fagområder, Partnership for 21st Century Skills (P21) vektlegger for eksempel engelsk skriftlig og muntlig, verdensspråk, kunst, matematikk, økonomi, vitenskap, geografi, historie og samfunnskunnskap (government and civics). 2 Fagspesifikke kompetanser har en særskilt plass i skolen i dag, blant annet fordi det i fag- og timefordelingen er fagene som har avsatt tid. Delutredningen slår fast at en rekke av kompetansene som er beskrevet i dette notatet, har økt sin betydning i samfunnet. 3 I tillegg kan det argumenteres for at et bredt kompetansebegrep fordrer en god integrering mellom ulike fagovergripende kompetanser og fag. En konsekvens av dette kan være at skolen i større grad enn tidligere bør vektlegge fagovergripende kompetanser, for eksempel ved å integrere dem i fagene i større grad enn i dag. Avhengig av 1 Muntlig kompetanse fremheves i stor grad under begrepet kommunikasjon. Lesing, skriving og IKT vil omtales senere i notatet. 2 Se flere eksempler i Erstad mfl NOU 2014: 7 Side 2 Notat 7-2, vedlegg 1

14 hvilke kompetanser utvalget ønsker å integrere i fagene, kan en sterkere betoning av fagovergripende kompetanser i fagene dreie seg om en utvidelse av dagens grunnleggende ferdigheter og en styrking av fagovergripende kompetanser som allerede er en del av fagene i dag Regning som kompetanse Det er bred enighet både nasjonalt og internasjonal om at regning/matematisk kompetanse er viktig i fremtiden. For hver enkelte er regning blant annet sentralt i forståelse av egen økonomi og viktig i forhold til å kunne tolke og kritisk vurdere tall som ligger til grunn for ulike typer informasjon. Å kunne regne er nødvendig for å kunne ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte ved å forstå sammenhenger og vurdere fakta. 5 God tallforståelse er viktig både privat og for mange også i arbeidssammenheng. 6 Utvalget har så langt ikke tatt stilling til hvordan regning som grunnleggende ferdighet bør videreutvikles. 7 Så langt har flere aktører spilt inn at det er lite hensiktsmessig å videreutvikle regning som grunnleggende ferdighet slik den er i dag. Dette begrunnes blant annet med at det er lite hensiktsmessig slik skolen er organisert i dag. Store deler av regnekompetansen, slik den er beskrevet i dag, handler i stor grad om matematisk kompetanse. De områdene som ikke er typiske matematiske kompetanser, kan i stor grad beskrives som egne kompetanser. De er for eksempel relatert til å kunne kommunisere og reflektere og vurdere, kritisk tenkning og vitenskapelige metoder. Utvalget bør drøfte om det kan være hensiktsmessig å erstatte kompetanse i regning som fagovergripende kompetanse med et matematikkfag der et bredt kompetansebegrep i faget erstatter regning som grunnleggende ferdighet Problemstillinger og forslag Diskusjon om prioriteringer av fag og innholdet i disse i fremtidens skole, bør sees i sammenheng med diskusjonen om fagfornyelse. Samtidig bør utvalget i den generelle kompetansediskusjonen vurdere om det i lys av utviklingstrekk i samfunnet og norsk konkurransekraft er ett eller flere fag de oppfatter at vil være særlig viktig om år. Et sentralt spørsmål for utvalget å vurdere, er om det er fag/fagområder som er så viktige at de bør vektlegges i flere fag. 4 Björnsson og Hörnqvist Utdanningsdirektoratet Bjørkeng I dag er regning definert som å kunne regne å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy for å løse problemer og for å beskrive, forklare og forutse hva som skjer, å gjenkjenne regning i ulike kontekster, stille spørsmål av matematisk karakter, velge holdbare metoder når problemene skal løses, være i stand til å gjennomføre dem og tolke gyldigheten og rekkevidden av resultatene, å kunne gå tilbake i prosessen for å gjøre nye valg, å kommunisere og argumentere for valg som er foretatt ved å tolke konteksten og arbeide med problemstillingen fram til en ferdig løsning. 8 Se for eksempel Erstad mfl for en presentasjon av ulike måter å definere IKT-kompetanse og digital kompetanse. Side 3 Notat 7-2, vedlegg 1

15 3. LESE- OG SKRIVEKOMPETANSE (LITERACY) Utvalget ble på forrige utvalgsmøte enige om at lese- og skrivekompetanse vil være sentrale kompetanser i fremtidens skole. Utvalget ønsker å utrede hvordan grunnleggende ferdigheter kan videreutvikles i retning av en tydeligere literacyforståelse, begrunnet i fremtidige kompetansebehov. 9 Det er derfor relevant å ta utgangspunkt i hvordan lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter er definert i Kunnskapsløftet. Å kunne lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Å finne informasjon, tolke og sammenholde og reflektere og vurdere er sentrale ferdighetsområder. Å kunne skrive handler om å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig, må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen. 10 Literacy 11 brukes ofte som et samlebegrep på kompetanser, ferdigheter og kunnskaper hver og en må kunne bruke for å mestre kommunikasjonssituasjoner i samfunns-, arbeids- og hverdagsliv. Dette er en bred forståelse av literacy, som ikke bare vektlegger selve lese- og skrivehandlingen, men hvordan kompetansen brukes i ulike sammenhenger. En tydeligere literacyforståelse knyttet til lesing og skriving, kan handle om å styrke kommunikasjonsaspektet og også anvendelsesaspektet. Det vil si hvordan elevene tar i bruk kompetansen til å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner. Lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter er knyttet til et bredt literacybegrep, men hvis lesing og skriving skal videreutvikles som kompetanse, vil en ytterligere styrking av anvendelsesperspektivet være relevant. Det er også et spørsmål i hvilken grad lesing og skriving bør knyttes nærmere til en bredere kommunikasjonskompetanse, inkludert både lesing, skriving og muntlig kompetanse. I Kunnskapsløftet er lesing og skriving grunnleggende ferdigheter som er integrert i kompetansemål i alle fag og de ses som forutsetninger for å utvikle kompetanse i fagene. I tillegg har norskfaget et spesielt ansvar for den første lese- og skriveopplæringen. St.meld. nr. 30 ( ) likestiller de grunnleggende ferdighetene med et bredt literacy-begrep, med vekt på at å skrive, lese, snakke, regne og bruke digitale ferdigheter handler om å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner, og at dette er kompetanse elevene har bruk for gjennom hele livet. 9 Sekretariatet har her gjort en ekstern bestilling som leveres i desember Kunnskapsdepartementet I forskningen brukes begrepet literacies fordi det omfatter ulike ferdigheter og kompetanser Side 4 Notat 7-2, vedlegg 1

16 Slik lesing og skriving ble beskrevet i St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og i rammeverket for læreplanrevisjonen i 2012 har det innslag av flere andre fagovergripende kompetanser, blant annet å kunne bruke metakognitive strategier og å tenke og vurdere kritisk. Kommunikasjon og samhandling kommer i stor grad til syne i læreplans beskrivelse av grunnleggende ferdigheter i faget, men dette er ikke like tydelig i kompetansemålene. 12 Begrunnelser for å prioritere kompetansene Utvalget støtter seg til samme argumentasjon som i Kunnskapsløftet, der lesing, skriving og muntlige ferdigheter ses som nødvendige forutsetninger for å lære i fagene, for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og som en forutsetning for personlig utvikling. 13 Det er også en klar sammenheng mellom personers leseferdigheter og hvordan de lykkes i arbeidslivet. 14 Utvalget legger vekt på at dagens samfunn preges av stor informasjonstilgang og høy endringstakt, noe som stiller store krav til at den enkelte kan orientere seg i, vurdere og bruke informasjon. Informasjonstilgangen er ikke bare stor, den er også kompleks og stiller krav til å kunne lese tekster som er multimodale, det vil at de er satt sammen av ulike måter å skape mening på, for eksempel både tekst og bilder. Kompleksiteten handler også om at informasjon presenteres fra ulike kilder, noe som gir behov for å kunne tolke, sammenstille og vurdere troverdigheten av informasjon fra ulike kilder. 15 Skriving er viktigere for den enkelte enn før, både fordi svært mange jobber innebærer skriving, fordi å ytre seg i offentligheten ofte gjøres skriftlig og fordi nye kommunikasjonsformer innebærer skriving. 16 Lesing og skriving er sentrale forutsetninger for faglig læring. Å lære seg et fag innebærer ikke bare å kunne alt det en forventes å vite i faget. Det handler vel så mye om å lære hvordan en leser og forstår tekster, hvordan en tenker og hvordan tanker formidles i faget. 17 Selv om lesing og skriving er en fagovergripende kompetanse som har betydning for de fleste fag, viser forskning at det er forskjell på hva lese- og skrivekompetanse handler om og hvilken funksjon de har i fagene. 18. Derfor ser utvalget det som en forutsetning at leseog skriveferdigheter læres i fagene og knyttes til spesifikke områder i fagene. I noen prosjekter om kompetanser for det 21. århundre, er literacy og lese- og skrivekompetanse formidlet som faglig kompetanse, mens andre har vektlagt det som kompetanse på tvers av fag. I EUs rammeverk er lesing og skriving knyttet til kompetanse i morsmål og fremmedspråk. Både i Skottland og i de nye finske læreplanene formidles literacy både som en del av morsmålsfaget og som en fagovergripende kompetanse. 12 Björnsson og Hörnqvist St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring 14 Bjørkeng Bråten og Strømsø Berge Shannahan og Shannahan Alexander 2012 Side 5 Notat 7-2, vedlegg 1

17 3.1 Problemstillinger og forslag Utvalget ønsker å videreføre lese- og skrivekompetanse som fagovergripende kompetanser. Lesing og skriving er sentrale forutsetninger for læring i alle fag og innholdet i lese- og skrivekompetansen vil variere mellom fag. Derfor ser utvalget det som en forutsetning at lese- og skrivekompetanse læres i alle fag og knyttes til spesifikke områder i fagene. Utvalget vil vurdere hvordan literacyforståelsen ved dagens grunnleggende ferdigheter, det vil si å kunne lese, skrive, snakke, lytte og bruke digitale verktøy i ulike sammenhenger, kan styrkes. En problemstilling er om videreutvikling av lesing og skriving mot en bred literacyforståelse, kan medføre at grunnleggende aspekter ved lesing og skriving kan bli mindre tydelig. Et annet spørsmål er hva som kan inkluderes i et bredt literacybegrep, og hva som bør beskrives som annen kompetanse skolen har ansvar for. Dersom kommunikasjon og samhandling skal vektlegges som en egen fagovergripende kompetanse, bør grenseflatene mellom disse kompetansene og lese- og skrivekompetanse avklares. 4. IKT-KOMPETANSE Utvalget har bedt om at digitale ferdigheter utredes nærmere, særlig med tanke på hvilke deler av et digitalt kompetansebegrep som er verktøykompetanse og hva som handler om å mestre kommunikasjon i ulike sammenhenger. Utvalget har så langt ikke tatt stilling til hvordan digitale ferdigheter bør videreutvikles. Å kunne løse problemer i teknologirike miljøer er en viktig kompetanse for de fleste i dagliglivet. Digitale ferdigheter er en sentral forutsetning for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeidsliv og et samfunn i stadig endring. Å ha digital kompetanse er sentralt i fritiden til mange gjennom underholdning, sosiale nettverk og digitaliserte løsninger som forenkler hverdagen. IKT-kompetanse har en sammenheng med både arbeidsmarkedstilknytning og inntekt. 19 Å ha IKT-kompetanse fremheves som sentralt fremover både av norske organisasjoner og i internasjonal litteratur om fremtidskompetanser. 20 I skolen i dag brukes begrepet digital ferdigheter om det å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk. 21 IKT-kompetanse kan sees enten som en egen fagovergripende kompetanse, som en del av de øvrige fagovergripende kompetansene, som en del av et fag eller som en integrert del av et nytt teknologifag. Slik digitale ferdigheter er beskrevet i norsk og internasjonal litteratur, er mange av elementene i digital kompetanse også fagovergripende kompetanser som kan knyttes til andre fag og fagområder. Eksempler er digital kommunikasjon og problemløsning i teknologirike 19 Bjørkeng Se innspill fra organisasjonene i NOU 2014: 7 og beskrivelser av internasjonale organisasjoner i Erstad mfl Kunnskapsdepartementet 2012 Side 6 Notat 7-2, vedlegg 1

18 omgivelser. En problemstilling til diskusjon er om dette er eksempler på digitale kompetanser eller om det er eksempler på andre fagovergripende kompetanser (kommunikasjon og problemløsning) som er aktualisert gjennom den teknologiske utviklingen. Et notat til Ludvigsen-utvalget fra Senter for IKT i utdanningen, beskriver hvordan IKT-kompetanse kan knyttes til flere av de andre fagovergripende kompetansene som er beskrevet i dette notatet. Senter for IKT i utdanningen viser også til at det er noen områder som ikke kan knyttes til andre fagovergripende kompetanser, beskrevet som verktøyperspektivet og sikkerhetsperspektivet. Mange digitale verktøy har en sterk tilknytning til ett eller flere av skolefagene, hvor de kan bidra til dybdelæring gjennom god anvendelse av teknologi. For å oppnå dette, må opplæringen i bruk av de digitale verktøyene skje i de aktuelle fagene. Senteret anbefaler at den digitale verktøykompetansen knyttes til fagene gjennom eksplisitte kompetansemål. 22 Opplæring i praktisk bruk av universelle digitale enheter og systemer og å beskytte egen informasjon som ligger digitalt omtales sammen med konsekvenser av digitalisering for helse- og miljø som sikkerhet. Kompetansene kan knyttes til overordnede fagovergripende kompetanser om bruk og sikkerhet, eller til deles i mindre enheter og plasseres under andre relevante fagovergripende kompetanser eller fagområder Problemstillinger og forslag Utvalget bør diskutere hvordan IKT-kompetanse best kan ivaretas i fremtidens skole, med vekt på verktøy- og sikkerhetselementene av kompetansebegrepet. Alternative måter å integrere IKT på er enten som en egen fagovergripende kompetanse, som en del av de øvrige fagovergripende kompetansene, som en del av et fag eller som en integrert del av et nytt teknologifag. Utvalget bør derfor også knytte diskusjonen om IKT-kompetanse til diskusjonen om fagfornyelse. 5. KRITISK TENKNING, PROBLEMLØSNING OG VITENSKAPELIGE METODER Kritisk tenkning og problemløsning er områder som vurderes som enda mer sentrale nå enn tidligere. Ofte knyttes kompetansene til å kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for kompleks problemløsning og å kunne vurdere påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder i komplekse og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg, beslutninger og til å ta i bruk vitenskapelige metoder knyttes også til disse kompetansene. 24 Kritisk tenkning og problemløsning kategoriseres ofte som kognitive kompetanser 25, men i delutredningen omtales slike kompetanser som 22 Senter for IKT i utdanningen in press 23 Senter for IKT i utdanningen in press. 24 NOU 2014: 7, Hilton og Pellegrino 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014, Binkley mfl Hilton og Pellegrino 2012 Side 7 Notat 7-2, vedlegg 1

19 fagovergripende kompetanser. Utvalget skal i hovedutredningen vurdere hvordan kompetansene kan og bør integreres i skolens fag. I litteratur og rammeverk om kompetanser for fremtiden, er det ofte begrepene kritisk tenkning og problemløsning som tas i bruk, og vitenskapelige metoder sees som en del av dette kompetanseområdet. Samtidig er det også noen rammeverk som bruker vitenskapelige metoder som hovedbegrep. I en ASEMrapport 26 fra 2002 brukes for eksempel begrepet vitenskapelig tenkemåte som det overordnede begrepet, og kategoriseres som en basisferdighet sammen med lesing, skriving og regning. 27 I NOU 2003: 16 beskrives vitenskapelige arbeidsmåter som et redskap for å vinne ny kunnskap og innsikt og for analyse og kritisk vurdering 28, og Søgnen-utvalget anbefalte også at det i større grad ble lagt til rette for utvikling av kompetanse i vitenskapsteori og vitenskapelige metoder, særlig med tanke på de som skal gå videre i høyere utdanning. Formålsparagrafen beskriver at elevene skal lære å tenkte kritisk og at opplæringen skal fremme vitenskapelig tenkemåte. Formålsparagrafen sier ikke noe om eksplisitt om at elevene skal kunne problemløsning, men det er noen generelle formuleringer om at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å mestre eget liv og for å kunne delta i arbeid og felleskap i samfunnet. Det er mange kompetanser som kan knyttes til en slik overordnet beskrivelse, men problemløsning fremstår som særlig viktig med tanke på deltakelse i arbeidslivet og kritisk tenkning som sentralt både i lys av et bredt kompetansebegrep og for vurderinger i elevenes egne liv fremover, jamfør begrunnelsene ovenfor. Når det gjelder fagplanene, er det i dag særlig matematikk og naturfag som vektlegger kritisk tenkning og problemløsning. 29 Å kunne løse komplekse problemstillinger med gode strategier og å kunne vurdere kilder kritisk, er eksempler på kompetanse elevene vil ha behov for i sitt fremtidige liv både som samfunnsdeltakere og som arbeidstakere. Dette kan trenes i flere av fagene i skolen. Å kunne løse problemer har alltid vært viktig både for den enkelte og i et større perspektiv, men i dag er kompleks problemløsning (nonroutine problem solving) en av de mest etterspurte kompetansene i arbeidslivet, jamfør analyser av arbeidsmarkedet som er beskrevet i delutredningen og som er sentral innenfor litteraturen om kompetanser for fremtiden. 30 Når større andel av arbeidsplassene trenger denne kompetanse, er dette en sentral kompetanse både for arbeidslivet og for den enkelte, fordi det kan bidra til økt tilgang til arbeidsmarkedet. Kildekritikk har også vært sentralt tidligere, men er et godt eksempel på kompetanse som har blitt enda viktigere som en følge av blant annet teknologiutvikling. I dag har for eksempel alle tilgang til både å søke opp og 26 ASEM (Asia-Europe Meeting) er en uformell dialog og samarbeidsprosess mellom asiatiske og europeiske land. 27 Asia-Europe Meeting NOU 2003: Björnsson og Hörnqvist Autor mfl. 2003, Hilton og Pellegrino 2012, NOU 2014:7 Side 8 Notat 7-2, vedlegg 1

20 dele informasjon gjennom internett. Det betyr at vi har stor tilgang på informasjon som i varierende grad er kvalitetssikret tilstrekkelig eller som er lagt ut av personer eller organisasjoner med andre agendaer enn å spre riktig informasjon. Dette gjør at vi må vurdere hva som er den egentlige kilden og hvor vi må søke for å finne oppdatert og kvalitetssikret informasjon. Kildekritikk er viktig for at hver enkelt skal kunne manøvrere i en nesten uendelig tilgang på informasjon. At den enkelte kan vurdere kritisk hva som er riktig og sentral informasjon er også sentralt i et demokratisk perspektiv, som en forutsetning for å forstå vurderinger som gjøres på vegne av en selv og for samfunnet. Å kunne tenke kritisk kan også sees i sammenheng med evne til å ta gode beslutninger. Helserelaterte valg er ett eksempel på dette, og i undersøkelser av hva som gjør at utdanningsnivået har så stor betydning for helserelaterte valg, har kritisk tenkning blitt fremhevet som sentralt. 31 God helse i befolkningen har betydning for samfunnet både direkte i form av færre utgifter og indirekte gjennom deltakelse i arbeidslivet. God helse har også stor betydning i hver enkelt sitt liv, både gjennom livskvalitet og økonomi. Begrepet vitenskapelige metoder fremheves som sentralt for å kunne ta gode og kvalitetssikrede beslutninger. Selv om skolefagene er konstruert på en annen måte og med andre mål enn vitenskapsdisiplinene, kan de fleste skolefagene knyttes til en metoder og arbeidsformer som ligger til grunn for faget eller fagområdet. Som beskrevet over, er kritisk tenkning en sentral del av en vitenskapelige metoder. Tidligere ble skolefagene i større grad knyttet primært til resultatene fra vitenskapen og til kunnskap om innholdet i de enkelte fagdisipliner. I dag blir det ofte hevdet at kunnskap endrer seg raskere. Dette får konsekvenser for innholdet i skolen, fordi elevens kunnskap raskere vil bli utdatert. Dersom skolefagene i større grad enn i dag skal knyttes til fagenes metoder, kan man se for seg at elevene i større grad vil kunne forstå endringer i faget og tilegne seg ny kunnskap innenfor fagområdet. Å lære elevene vitenskapelige metoder i fagene kan dermed også sees i forbindelse med dybdelæring, dersom en metodisk forståelse gir elevene gode redskaper til å bruke faget videre. Å forstå vitenskapelige metoder i fag er også sentralt i lys av den omfattende mengden innhold i skolen, som er omtalt i delutredningen. Økt spesialisering og kunnskapsgenerering i fagene gjør at elevene har behov for verktøy for å lære videre i faget og selv oppsøke ny kunnskap når de møter behov for det. 5.1 Problemstillinger og forslag Det er bred enighet om at kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder bør være en sentral del av fremtidens skole. Utfordringen er å vurdere hvor stor plass disse områdene bør få i skolen, og hvordan. Utvalget bør videre vurdere og diskutere hvordan kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder skal beskrives i hovedutredningen. En side omhandler hvilke begrep(er) 31 Cutler and Lleras-Muney i Hilton og Pellegrino 2012 Side 9 Notat 7-2, vedlegg 1

21 utvalget ønsker å bruke, og hvilke elementer av dette området utvalget ønsker å vektlegge. Et eksempel kan være å bruke begrepet vitenskapelige metoder som et hovedbegrep som inneholder både kritisk tenkning og problemløsning. Utvalget bør videre vurdere i hvor stor grad de ønsker at kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder skal knyttes til enkelte fag (som for eksempel matematikk og naturfag) eller om kompetansene i større grad enn i dag bør prege andre fag/fagområder. 6. KOMMUNIKASJON OG SAMHANDLING På forrige utvalgsmøte la utvalget til grunn at de ønsket å utrede om dagens muntlige ferdigheter som i dag er en grunnleggende ferdighet på tvers av fag, burde videreutvikles mot kommunikasjon og samhandling som fagovergripende kompetanser. Her gis det eksempler på hva kompetanse i kommunikasjon og samhandling kan omfatte. Muntlige ferdigheter som grunnleggende ferdighet innebærer å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale. Det betyr å mestre ulike språklige handlinger og å samordne verbale og andre delferdigheter. Det betyr videre å kunne lytte til andre og gi respons og være bevisst på mottakeren når en taler selv. 32 Kommunikasjon som en bredere kompetanse enn muntlighet skjer på ulike måter, både skriftlig, muntlig og digitalt. Kommunikasjonskompetanse handler om å kunne uttrykke egne meninger og tanker og å kunne argumentere og formidle budskap som er tilpasset mottaker. Det handler også om å kunne lytte til andre, ha respekt for andres meninger og kunne ta andres perspektiv. Samhandling eller samarbeid handler om kompetanse i å arbeide i gruppe og å løse oppgaver sammen med andre. Det omfatter blant annet å kunne jobbe mot felles mål og å kunne gi og ta i mot tilbakemeldinger. Å kunne samarbeide i grupper som er heterogene, både når det gjelder kultur og meninger, er en del av kompetansen. Dette omfatter blant annet å ha respekt for forskjellighet og å kunne håndtere meningsforskjeller. 33 Kommunikasjon og samhandling eller samarbeid blir ofte sett i sammenheng i litteraturen om kompetanser for det 21. århundre. Evne til å argumentere og debattere, å kunne arbeide i grupper og å kunne kommunisere gjennom ulike medier og til ulike målgrupper blir vektlagt. 34 Som beskrevet i delutredningen, ses kommunikasjon og samarbeid som sentrale forutsetninger for å lære. 35 Kommunikasjon og samhandling vurderes som viktige kompetanser i lys av at arbeidsliv og samfunn har blitt flerkulturelt og internasjonalt orientert. Globalisering og økt kulturelt mangfold i samfunnet gjør det viktig å kunne kommunisere i ulike kontekster og med mennesker med ulik bakgrunn og ulike synspunkter. Utviklingen på IKT-feltet skaper nye former for kommunikasjon, samarbeid og sosial samhandling. Trendanalyser viser at mens 32 Kunnskapsdepartementet Björnsson og Hörnqvist Dede Greeno 2006 Side 10 Notat 7-2, vedlegg 1

22 mange rutinepregede oppgaver kan erstattes av teknologi, har behovet for jobber som innebærer menneskelig kommunikasjon økt, spesielt jobber som ikke er rutinepregede og som krever kompleks problemløsning. 36 Det er også mer vanlig med samarbeid på tvers av yrkesgrupper og fagområder enn tidligere, noe som krever samarbeidsferdigheter. 37 Fordi mennesker lever lenger enn før og andelen eldre øker, vil behovet for arbeidskraft i helse- og omsorgssektoren sannsynligvis holde seg høyt, yrker der kommunikasjon og samhandling står sentralt. I dagens læreplanverk bidrar de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og muntlige ferdigheter til en vektlegging av kommunikasjon og samhandling i læreplanene for fag, spesielt i teksten som beskriver ferdighetenes plass i faget. 38 Prinsipper for opplæringen har en egen beskrivelse av hvordan skolen skal støtte elevenes sosiale og kulturelle kompetanse. I tilegg står kommunikasjon og samhandling sentralt i flere av fagene, både i fagets formålsbeskrivelser og i kompetansemål, spesielt i norsk og engelsk. I norskfaget skal elevene lære å samtale og diskutere, uttrykke egne tanker, samarbeide i gruppe og vise respekt for andre. Det legges også vekt på å uttrykke seg for å styrke egen identitet og å kunne stå for egne meninger. Å utvikle kulturforståelse og respekt for andre mennesker vektlegges både i norsk- og engelskfaget. Fair play og respekt for andre er også en viktig kompetanse i kroppsøvingsfaget Problemstillinger og forslag Kommunikasjonskompetanse er her forstått bredt og omfatter ulike former for kommunikasjon, både muntlige, skriftlige, digitale og sammensatte kommunikasjonsformer. Utvalget bør vurdere om de ønsker å vektlegge kommunikasjon og samhandling som sentrale fagovergripende kompetanser i tillegg til eller eventuelt som en overordnet ramme for lesekompetanse, skrivekompetanse, muntlig kompetanse og eventuelt digital kompetanse. Dersom kommunikasjon og samhandling skal vektlegges som egne fagovergripende kompetanser, bør grenseflatene mellom disse kompetansene og lese- og skrivekompetanse avklares. Når det gjelder samhandlingskompetanse, er det et spørsmål hvorvidt det å kunne arbeide sammen med andre bør vektlegges i like stor grad i alle fag, og om slik kompetanse bør vurderes på linje med annen kompetanse i fagene. 7. METAKOGNISJON OG SELVREGULERING 7.1 Metakognisjon og selvregulert læring Utvalget har i delutredningen lagt til grunn at kompetanser knyttet til metakognisjon og selvregulert læring vil være sentrale i fremtidens skole. 36 Autor og Price Dede Björnson og Hörnqvist Björnsson og Hornqvist 2014 Side 11 Notat 7-2, vedlegg 1

23 Utvalget skal i hovedutredningen vurdere om slike kompetanser er så integrerte deler av all læring at de bør inngå i alle fag. Her beskrives nærmere hva slags kompetanse dette kan omfatte og hvorfor kompetansene er sentrale for fremtiden. Delutredningen la til grunn at metakognisjon er en integrert del av å lære. Metakognisjon handler om å kunne reflektere over og ha kunnskap om egen tenkning og læring og å kunne aktivere ulike strategier for å overvåke egne lærings- og arbeidsprosesser. Læringsstrategier er tanker og handlinger som den lærende bruker aktivt og målrettet for å fremme læring. Metakognisjon består av ulike prosesser. Det handler for eksempel om å kunne vurdere en oppgaves vanskelighetsgrad og hvordan man mestrer den underveis i arbeidet. Planlegging av tidsbruk og innsats er også del av kompetansen. 40 Metakognisjon kan også knyttes mer generelt til å reflektere over egen tenkning, ikke kun til læringsprosesser. Slik sett er metakognisjon er en viktig del av andre kompetanser som involverer tenkning, for eksempel kritisk tenkning, problemløsning, analyse og beslutningstaking. I flere prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes metakognisjon sammen med begrepet å lære å lære, for eksempel i EUs rammeverk for livslang læring. 41 Til forskjell knyttes metakognisjon både til læring og til annen tenkning, blant annet kreativ og kritisk tenkning, i den kommende finske læreplanreformen. 42 Forskningen underbygger at utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til arbeid med enkelte fag/fagområder fordi elevene vil ha behov for ulike strategier og tilnærminger avhengig av det som skal læres. 43 Delutredningen viser til forskning om hvordan læring påvirkes av elevers evne til selvregulering, og forskningsfeltet bruker begrepet selvregulert læring. Mens metakognisjon viser til at elevene kan kontrollere tenkning og problemløsning, handler selvregulering om å kunne håndtere og kontrollere både tenkning, emosjoner, motivasjon og innsats. Forskningen på selvregulert læring ser spesielt på hvordan elever kan lære seg å kontrollere og ta aktivt del i egne læringsprosesser. Eksempler på emosjonelle aspekter ved selvregulering er at en elevs oppfatning av egen mestring i et fag og forventninger til å mestre en oppgave, har betydning for elevens innsats, motivasjon og utholdenhet i læringsarbeidet og kan bidra til læring. Personer som har høye forventninger til en oppgave som skal løses, setter høyere mål og arbeider mer iherdig enn personer som har lave mestringsforventninger. Elevenes motivasjon for å lære og nå mål og opplevelse av autonomi og relevans vil også påvirke elevenes læring Dinsmore mfl Pintrich, Wolters og Baxter European Commission Jf. den fagovergripende kompetansen förmåga att tänka och lära seg 43 Pellegrino og Hilton 2012, National Research Council Marsh mfl Side 12 Notat 7-2, vedlegg 1

24 Forskning peker på at elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser formes i et sosialt miljø. Det å arbeide selvregulert har sosiale aspekter, for eksempel det å oppsøke hjelp når noe er vanskelig eller å kunne benytte læringsstrategier i samarbeid med andre. 45 At elevene skal kunne bruke læringsstrategier og stimuleres til å utvikle motivasjon for læring, er beskrevet som et eget kompetanseområde i Prinsipper for opplæringen. Det er eksempler på læreplaner for fag som har integrert mål for kompetanse i å lære, spesielt bruk av læringsstrategier. Engelskfaget er et eksempel på at progresjonen i bruk av læringsstrategier er synliggjort på tvers av hovedtrinn. Imidlertid er ikke metakognisjon og selvregulert læring systematisk integrert på tvers av eller innenfor de enkelte læreplanene for fag. 46 Begrunnelser for å prioritere kompetansene I dagens kunnskapssamfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet viktigere enn noen gang. Elevene i fremtidens skole vil trenge å utvikle kompetanser som forbereder dem på den læringen de skal delta i senere i livet. Læringsforskning viser at det å kunne reflektere over og aktivt forsøke å kontrollere egen læring, er vesentlig for all læring. Dybdelæring i fagene krever at elevene reflekterer over sin egen forståelse og læringsprosess. 47 Det kan gi dem redskaper for å til å tilegne seg ny kompetanse og bruke det de har lært i ulike sammenhenger gjennom livet. Selvregulering omfatter også emosjonelle aspekter. Metakognitiv kompetanse kan motivere og gjøre læringen mer meningsfull for elevene, noe som igjen kan påvirke elevenes selvregulering og læring. 48 Begrepet livslang læring har vært et sentralt begrep og begrunnes blant annet i at samfunn og arbeidsliv blir stadig mer komplekst og at den raske kunnskapsutviklingen skaper krav om omstillinger og kompetanseutvikling. Det er grunn til å tro at det raske tempoet i kunnskapsutviklingen vil vedvare eller øke i tida fremover. Det vil være viktig både å kunne tilegne seg ny kunnskap og videreutvikle egen kompetanse. Å kunne ta initiativ i læringsprosessen vil være en stor fordel, både for arbeidsgivere, men også for at den enkelte skal kunne håndtere samfunnsendringer som påvirker dagligliv og samfunnsliv. 7.2 Selvregulering som egen kompetanse Selvregulering kan også ses som en kompetanse eller egenskap som er knyttet til arbeidsprosesser mer generelt og ikke bare til læringsarbeid. Delutredningen omtalte egenskapen/kompetansen counscientiousness som ble oversatt med evne til å planlegge og gjennomføre. Begrepet er hentet fra personlighetspsykologi og den såkalte femfaktormodellen. 49 Modellen beskriver trekk ved personer som er relativt stabile over tid, men som også ser ut til å 45 Greeno 2006, Håkansson og Sundberg 2012, Pellegrino og Hilton Björnssn og Hörnqvist Sawyer Dinsmore mfl. 2008, De Corte 2010, Dumont og Istanvce Costa og McCrae 1992, Pellegrino og Hilton 2012 Side 13 Notat 7-2, vedlegg 1

25 kunne påvirkes og læres. 50 Evne til å planlegge og gjennomføre kan knyttes til ulike kompetanser, blant annet å planlegge og gjennomføre arbeid systematisk og målorientert. Å kunne planlegge tidsbruk og fullføre en oppgave vil være del av dette. Det involverer også emosjonelle aspekter som å ha arbeidsdisiplin og å kunne holde ut når et arbeid blir vanskelig eller kjedelig. Mye av dette er knyttet til selvregulering. Evne til å planlegge og gjennomføre handler også om å være samvittighetsfull, pålitelig og føle seg ansvarlig både overfor skolearbeid og andre personer. I en del prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes begrepet personlig ansvar om kompetanser som er relatert til selvdisiplin, å kunne ta ansvar, selvregulering, utholdenhet og gode arbeidsvaner. Kompetansen kan omfatte både å kunne gjøre selvstendige valg og å kunne ta vare på seg selv, blant annet egen helse. 51 Kompetansene relateres til å kunne gjøre etiske vurderinger og bør derfor ses i sammenheng med sosialt ansvar, jf. delutredningen. Selvregulering og evne til å planlegge og gjennomføre er i liten grad beskrevet og utdypet i dagens læreplanverk og omtales ikke formålsparagrafen. 52 De motivasjonsmessige og holdningsmessige aspektene, som lærelyst, utholdenhet og gode arbeidsvaner er områder som læringsmiljøet og læringsarbeidet skal stimulere til, og som omtales i Generell del og Prinsipper for opplæringen. Grunnlaget for vurdering av elevenes orden som er beskrevet i forskrift til opplæringsloven, handler om at eleven skal være forberedt til opplæringen og hvordan arbeidsvanene og arbeidsinnsatsen til eleven er. Begrunnelser for å prioritere kompetansene Å ha gode arbeidsvaner, kunne arbeide målrettet og være samvittighetsfull og pålitelig er viktig kompetanse både i utdanning og arbeidsliv. Når andelen arbeidsplasser som krever kompleks problemløsning og kommunikasjon er større enn før, 53 er det behov for selvstendige arbeidstakere som kan planlegge og gjennomføre arbeid, både selvstendig og sammen med andre. Delutredningen viste til individualisering som et trekk ved samfunnsutviklingen, noe som kan gi utslag i økte krav for den enkelte til å ta ansvar for eget liv. Helseutfordringer som overvekt og psykiske lidelser, kan vise viktigheten av at barn og unge lærer å ta vare på egen helse. Delutredningen har lagt til grunn forskning som ser på hvordan ulike personlige egenskaper eller kompetanser samvarierer med områder i elevenes senere liv. Evne til å planlegge og gjennomføre (conscientiousness) er den personlige egenskapen som er studert som i størst grad samvarierer med senere prestasjoner og deltakelse i utdanning og arbeid, i tilegg til helse. 50 OECD OECD Björnsson og Hörnqvist Jf. Autor og Murnane 2003 Side 14 Notat 7-2, vedlegg 1

26 7.3 Problemstillinger og forslag Kompetanser knyttet til metakognisjon og selvregulert læring er integrerte deler av all læring og bør derfor knyttes til alle fag. Utvalget kan utrede prinsipper for hvordan mål for metakognisjon, holdninger til fag og eventuelt andre aspekter ved selvregulert læring kan integreres systematisk i fagene. Det er eksempler fra andre land på at utholdenhet er del av kompetansemål i fag, for eksempel skal finske elever på 4. trinn i matematikk öva sig i att observera matematiska problem som dyker upp och som känns betydelsefulla och utmanande för eleven. Vesentlige aspekter ved metakognisjon og selvregulert læring er at elevene gradvis skal utvikle evne til å ta initiativer i egen læringsprosess og lære å reflektere og gjøre egne vurderinger. Begrepet selvregulering kan signalisere at elevene er passive og skal regulere eller tilpasse seg, fremfor å være aktive og reflekterende. Begrepene selvregulering og selvregulert læring kan også signalisere at elevene skal pålegges mye av ansvaret for læringsarbeidet. Derfor bør utvalget vurdere om begrepet selvregulering er et egnet begrep for å kommunisere innholdet i og hensikten med kompetansene. I Reform 94 og Reform 97 var ansvar for egen læring et sentralt begrep. Selv om det ikke var intensjonen, ble begrepet av mange forstått som at mer av ansvaret for læringen skulle ligge hos elevene og at læreren skulle ha en tilbaketrukket rolle. Utvalget bør diskutere hva som bør vektlegges for å unngå en slik forståelse av begrepene metakognisjon og selvregulering. Utvalget bør vurdere om selvregulering og evne til å planlegge og gjennomføre arbeid bør vektlegges som egne kompetanser for fremtiden eller om de heller bør knyttes til metakognisjon og selvregulert læring. Utvalget kan også vurdere om det kan tydeliggjøres hvordan læringsmiljøet og relasjonene mellom elev og lærer og mellom elevene elever kan støtte elevenes utvikling av metakognitive kompetanser og selvregulering. 8. MEDBORGERKOMPETANSE OG SOSIALT ANSVAR Medborgerkompetanse og sosialt ansvar er relatert til kommunikasjon og samhandling, men har et tydeligere samfunnsperspektiv. Medborgerkompetanse og sosialt ansvar handler om kompetanse for å kunne leve sammen og håndtere utfordringer i et fellesskap. Flere prosjekter om kompetanser for det 21. århundre beskriver demokratisk kompetanse eller medborgerskap som sentrale kompetanser. Global bevissthet og konflikthåndtering er eksempler på relaterte begreper som blir brukt. 54 Begrepet demokratisk kompetanse omfatter ulike forståelser. Den ene forståelsen knytter seg til de juridiske og politiske sidene ved begrepet. Det vil si kunnskap om det politiske systemet og menneskerettigheter og kompetanse for 54 Binkley mfl. 2012, Dede 2010 Side 15 Notat 7-2, vedlegg 1

27 å delta ved valg og i andre demokratiske beslutningsprosesser. Begrepet demokratisk medborgerskap er bredere og handler om ferdigheter og holdninger til å leve sammen i fellesskap og delta i samfunnet og offentligheten. 55 Demokratiske holdninger som å se verdien av fellesskapet og å respektere forskjellighet og at andres meninger skal bli hørt, er en del av medborgerkompetansen. Kompetansen handler også om å kunne utøve demokratiske handlinger i praksis. 56 Holdninger og evne til å handle ansvarlig overfor andre er relatert til demokrati og medborgerskap. Det kan også knyttes til en bredere forståelse av sosialt ansvar der sentral kompetanse er å kunne gjøre etiske vurderinger og vurdere handlingers konsekvenser for andre. 57 Sosialt ansvar dreier seg både om hvordan elevene behandler personer rundt seg og hvordan de er ansvarlige i et bredere perspektiv, knyttet til globale utfordringer og bærekraftig utvikling. Det handler også om å håndtere felles oppgaver og utvikle tilhørighet i lokalsamfunn og i mindre fellesskap. I den nye finske læreplanreformen er en av de fagovergripende kompetansene kompetanse i å delta, påvirke og bidra til en bærekraftig fremtid. Begrunnelser for å prioritere kompetansene I ethvert demokrati er det viktig at borgerne har kompetanse knyttet til å delta ved valg og andre demokratiske prosesser. Dette er viktig for styringen av samfunnet og for den enkeltes og gruppers mulighet til medbestemmelse. Samfunnet og demokratiet er i dag så sammensatt og komplekst, at det trengs kunnskap om hvordan demokratiet fungerer. 58 Medborgerkompetanse som respekt for forskjellighet og gjensidig anerkjennelse mellom mennesker, er viktig i et mangfoldig samfunn, der ulikhet i verdier og ståsteder kan skape spenninger. I Vesten ser det ut til å være en økende intoleranse innenfor enkelte grupper i samfunnet, noe som kan true stabiliteten i samfunnet. 59 Globale utfordringer som klimautslipp aktualiserer behovet for å kunne gjøre etiske vurderinger i fellesskap og å kunne ta hensyn til at egne handlinger har konsekvenser for andre. Å kunne vurdere hva som er bærekraftig utvikling involverer andre mennesker både i et nåtids- og i et fremtidsperspektiv. Formålsparagraf vektlegger at opplæringen skal stimulere til demokrati og at den skal bygge på verdier som solidaritet og nestekjærlighet. Elevene skal lære å handle etisk og miljøbevisst. Læreplanen i samfunnsfag vektlegger i stor grad demokratisk forståelse og handling. Etiske vurderinger er sentralt i RLE, og det å handle bærekraftig og ansvarlig overfor natur og miljø er vektlagt i naturfag og mat og helse Stray Stray NOU 2014: 7, Björnsson og Hornqvist Stray Nussbaum Björnsson og Hornqvist 2014 Side 16 Notat 7-2, vedlegg 1

28 8.1 Problemstillinger og forslag Det kan gjøres en gjennomgang av i hvilken grad bredden i de kompetansene som er beskrevet her, reflekteres i læreplanene. For å vektlegge medborgerkompetanse i større grad enn i dag kan det være aktuelt å integrere dem mer systematisk som fagområder i enkelte fag, eventuelt i flere fag enn i dag. I tillegg kan det synliggjøres at dette er sentrale kompetanser som flere fag bidrar til på ulike måter. Det kan også være aktuelt å diskutere hvordan demokratiske arbeidsformer og relasjoner i læringsmiljøet kan støtte elevenes utvikling av medborgerkompetanse og sosialt ansvar. 9. KREATIVITET, INNOVASJON OG ENTREPRENØRSKAP Både i delutredningen og i annen litteratur som beskriver kompetanser, omtales kreativitet sammen med innovasjon, og beskrives som læringsorienterte metoder for idéutvikling og risikovurdering og kompetanse i å kunne omsette en idé til handling. Ofte knyttes også entreprenørskap til dette feltet. Andre begreper er å være nyskapende, nysgjerrig, idérik, å kunne se utenfor rammene og ta initiativ. 61 Kreativitet og innovasjon har mange felles elementer, men begrepene er hentet fra ulike tradisjoner. Kreativitet knyttes ofte til estetiske fagområder og til å beskrive trekk ved personer i psykologien, innovasjon knyttes ofte til å utvikle og implementere nye ideer og produkter i samfunns- og næringsliv. 62 Kreativitet omtales både som en kognitiv kompetanse og som en kompetanse som også består av sosiale og emosjonelle elementer. 63 Både kreativitet og innovasjon er sentrale områder innenfor litteraturen om kompetanser for det 21.århundre som er beskrevet i delutredningen. EU definerer for eksempel entreprenørskap som én av åtte nøkkelkompetanser for livslang læring. 64 Kreativitet og innovasjon vurderes som sentrale kompetanser for økonomisk utvikling, både i et bedriftsperspektiv og i et nasjonalt perspektiv, og som viktig for både kultur og politikk. I ulike fremskrivninger om morgendagens arbeidsliv, pekes det på at mange av dagens elever skal inn i stillinger i arbeidslivet som ennå ikke finnes og hvor de skal løse nye utfordringer. Dette knyttes ofte til teknologisk utvikling, og i Norge er det en aktuell problemstilling fordi mange arbeidsplasser i dag er knyttet til oljevirksomhet. Det ses også som viktig for norsk konkurransekraft at flere skal skape arbeidsplasser både for seg selv og andre. Å ha evne til å tenke nytt og skape verdier er viktig både for arbeidslivet og for samfunnet forøvrig. I dette perspektivet kan både kreativitet og innovasjon vurderes som kompetanser som er særlig viktige i lys av samfunnsutviklingen. 61 Björnsson og Hörnqvist 2014, Erstad mfl Binkley mfl Pellegrino og Hilton 2012, NOU 2014:7, OECD Hilton og Pellegrino, NOU 2014:7 Side 17 Notat 7-2, vedlegg 1

29 Kreativitet omtales i dag i tilknytning til flere fagområder og det er vanlig å se på kreativitet som noe man trenger innenfor alle fagfelt. Likevel knyttes kreativitet særlig til å skape uttrykk og produkter innenfor kunst og kultur og da er det å utvikle kreativitet sentralt for at den enkelte kan få mulighet til det å utfolde seg gjennom ulike utrykk og utvikle evnen til nytenkning og å uttrykke tanker og følelser på nye måter, både alene og sammen med andre. Det fremheves også ofte at kreativitet har en verdi i seg selv fordi det bidrar til personlig utvikling og mange opplever at det å få skape noe, alene eller sammen med andre, er både motiverende og inspirerende. Samtidig brukes det også ofte mer instrumentelle begrunnelser for hvorfor kreativitet er viktig. I Japan er for eksempel tanken at kreative aktiviteter, i tillegg til å bidra til akademiske resultater, skulle styrke karakteren, og dermed bidra til kreativt lederskap. 65 I dagens læreplanverk er kreativitet og innovasjon forankret i formålsparagrafen ved at det står det at elevene skal få utfolde skaperglede. Det er særlig kreativitet og skapende arbeid som fremheves i fagene kunst og håndverk, musikk og mat og helse. I mat og helse brukes også begrepet entreprenørskap. Kreative evner vektlegges i flere deler av læreplanverket. Kreativitet har mye til felles med både emosjonell kompetanse og kompleks problemløsning. Å kunne vurdere noe ut i fra ulike perspektiver for å kunne forstå andre, er et eksempel på en situasjon hvor emosjonelle kompetanser og kreativitet i stor grad overlapper. I mye utviklingsarbeid, for eksempel i teknologiutvikling, kan det være vanskelig å skille mellom kompleks problemløsning og kreativitet/innovasjon. Ofte omtales kreativitet og kompleks problemløsning i ulike fagtradisjoner. 9.1 Entreprenørskap I litteratur om kompetanser for fremtiden er det enighet om at kreativitet og innovasjon er viktige kompetanser fremover. I innspill fra de norske organisasjonene til Ludvigsen-utvalget, var entreprenørskap ett område mange løftet frem, både som en kompetanse i seg selv og som en arbeidsmetode. Utvalget bør diskutere om og hvordan kompetansene skal synliggjøres og hvilke deler av kompetanseområdet de syntes er mest sentralt. Videre bør utvalget ta stilling til om kreativitet og innovasjon er dekkende begreper for innholdet som eventuelt skal inn. I sektoren er det mange som er opptatt av entreprenørskap. Samtidig er det et lite enhetlig begrep som brukes både om en spesifikk kompetanse elevene skal lære og om en metode for å oppnå andre mål. Entreprenørskap skal både bidra til å utvikle kompetanser som kreativitet og samarbeid, det knyttes til å styrke elevenes læring, selvtillit og motivasjon/oppmøte og det skal bidra til at flere unge starter egne bedrifter gjennom å øke andelen unge med entreprenørielle intensjoner og entreprenøriell kunnskap. 66 Det er altså et begrep som må defineres og klargjøres dersom det skal brukes videre. Entreprenørskap har også elementer 65 National Youth Policy Institution Johansen og Støren 2014a Side 18 Notat 7-2, vedlegg 1

30 felles med mange eller alle av kompetansene som er beskrevet i dette notatet, som for eksempel selvregulering, problemløsning, kommunikasjon og samhandling. 9.2 Problemstillinger og forslag Fordi begrepet entreprenørskap tillegges ulik betydning og at det kanskje i større grad er senere i utdanningsløpet disse kompetansene utvikles, bør utvalget vurdere om begrepene kreativitet og innovasjon er mer dekkende og kommuniserer tydeligere eventuelle kompetanser utvalget ønsker å vektlegge. I diskusjon om kompetanser kan det derfor være nyttig at utvalget definerer kreativitet og innovasjon som kompetansene, mens entreprenørskap kan diskuteres som en metode for å oppnå enten fagovergripende eller fagspesifikke kompetanser. Utvalget bør videre vurdere i hvor stor grad de ønsker at kreativitet, innovasjon og entreprenørskap skal knyttes til enkelte fag, som for eksempel de praktiskestetiske, eller om det i større grad enn i dag bør være en del av andre fag/fagområder. I en forskeroppsummering utvalget har bestilt, er anbefalingen at kreativitet, nysgjerrighet og åpenhet for nye løsninger blir en del av alle fag. 67 Utvalget bør diskutere om kreativitet bør knyttes til flere fag enn i dag. LITTERATUR Alexander. P.A. (2012) Readning Into the Future: Competence for the 21st Century. I: Educational Psychologist 47 (4). Asia-Europe Meeting (2002) Basic Learning: Thematic Report 1: Ensuring Basic Skills for All, Working Group 1, København. Autor, D., F. Levy og R. Murnane (2003) «The skill content of recent technological change: An empirical exploration.» I The Quarterly Journal of Economics Volume 118/4 side Oxford University Press. Berge, K. L. (2014) Å kunne uttrykke seg skriftlig. I: J. Stray og L. Wittek Pedagogikk en grunnbok. Oslo: Cappelen Damm AS. Bjørkeng, B. (red.) (2013) Ferdigheter i voksenbefolkningen. Resultater fra den internasjonale undersøkelsen om lese- og tallforståelse (PIAAC). Rapport 2013/42. Oslo/Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Binkley, M., O. Erstad, J. Herman, S. Raizen, M. Ripley, M. Miller-Ricci og M. Rumble (2012) «Defining Twenty-First Century Skills». I Griffin, McGaw og Care 67 Björnsson og Hörnqvist 2014 Side 19 Notat 7-2, vedlegg 1

31 (red.) Assessment and Teaching of 21st Century Skills. London & New York: Springer. Bjørgen, I. (2008) Ansvar for egen læring. I Tidsskrift for Norsk Psykologforening, årgang 45, nr. 7, s Björnsson, M. og hörnqvist, B. (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Bråten, I. og H.I. Strømsø (2009). Multiple tekster - til innsikt og besvær. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 93, Costa, P. T. Jr., og R. R. McRae (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa, Florida: Psychological Assessment Resources, Inc. Dede, C. (2010) Comparing Frameworks for 21st Century Skills. I: J. Bellanca og R. Brandt (red.) 21st Century Skills, s Bloomington: Solution Tree Press. Dinsmore, D., P. A. Alexander og S. M. Loughlin (2008) Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and Self-regulated Learning. Published Online. Springer Science and Business Media. Dumont, H. og Istance, D (2010). Analyzing and designing learning environments for the 21sst century. I: Dumont, H., Istance, D. og Benavides, F. (RED). The Nature of Learning. Using research to inspire practice (s ). Serie: Educational Research and Innovation. OECD Publishing. European Commission (2008) Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Luxembourg: European Communities. Greeno, J. G. (2006) «Learning in activity». I K. Sawyer (red.) Handbook of the Learning Sciences, Cambridge, MA: Cambridge University Press. Heckman, J. og T. Kautz (2013) Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition. Working Paper Massachusetts: National Bureau of Economic Research. Håkansson, J. og D. Sundberg (2012) Utmärkt undervisning: Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och kultur. Johansen, V. og L. Støren (2014a). Forskning på entreprenørskapsopplæring. I: Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. V. Johansen og L. Støren (red). Bergen: Fagbokforlaget. Side 20 Notat 7-2, vedlegg 1

32 Johansen, V. og L. Støren (2014b). Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget. Karseth, B. og B. U. Engelsen (2013) «Læreplanen for Kunnskapsløftet: Velkjente tråkk og nye spor.» I Karseth, B, J. Møller og P. Aasen (red.) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet (2012): Rammeverk for grunnleggende ferdigheter Marsh, H. W., U. Trautwein, O. Lüdtke, O. Köller og J. Baumert (2005) Academic self-concept, interests, grades and standardized test scores: Reciprocal effects models of causal ordering. Child development, nr. 76. National Research Council (2000) How people learn. Brain, mind, experience and school. Expanded Edition. Washington D.C.: National Academy Press. National Youth Policy Institution (2009), Introduction to creative activities, Ministry of Education, Science and Technology Notice 41, National Youth Policy Institutions, Seoul, Korea, NOU 2003: 16 I første rekke Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Utdannings- og forskningsdepartementet. NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. Nussbaum, M. (2012)The New religious intolerance. Overcoming the politics of fear in an anxious age. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press. OECD (2014) Education and Social Progress, Brochure. Paris: OECD OECD (2005) The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. (lest ). Pellegrino og Hilton (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century Pintrich, P. R., C. A. Wolters og G. P. Baxter (2000) Assessing Metacognition and Self Regulated Learning. I: G. Schraw og J. C. Impara (red.) Issues in the Measurement of Metacognition. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska. Schneider, M. og E. Stern (2010) «The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings». I Dumont, H, D. Istance og F. Benavides (red.) The Nature of Learning Using research to inspire practice. Paris: OECD Publishing. Side 21 Notat 7-2, vedlegg 1

33 Senter for IKT I utdanningen (in press). Shannahan og Shannahan 2008 Statistisk sentralbyrå (2011) Organisasjonsaktiviteter, levekårsundersøkelsen, (lest ). Stray, J. (2014) Skolens demokratimandat. I: J. Stray og L. Wittek Pedagogikk en grunnbok. Oslo: Cappelen Damm AS. Zimmermann, B. J., and A. Kitsantas (2008) The Hidden Dimension of Personal Competence: Self-Regulated Learning and Practice. I A. J. Elliot og C. S. Dweck: Handbook of competence and motivation. Side 22 Notat 7-2, vedlegg 1

34 Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Ludvigsen-utvalget Dato: Saksnr.: Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Hedda B. Huse, Susanne Skjørberg SAK 7-2 VEDLEGG 2 - NOTAT OM DRØFTING AV ET BREDT KOMPETANSEBEGREP Notatet omhandler temaet kompetanser i fremtidens skole og hvordan utvalget kan diskutere nærmere hva et bredt kompetansebegrep innebærer. 1. BESLUTNINGSPUNKTER Utvalget støtter at begge forståelser av det brede kompetansebegrepet som er beskrevet her, legges til grunn for videre arbeid: 1. All dybdelæring og utvikling av kompetanse innebærer at elevene innenfor et fagområde aktivt tilegner seg kunnskaper, ferdigheter, prinsipper/begreper, strategier (metakognisjon og problemløsning) og utvikler positive holdninger til egen læring. En konsekvens av en slik tilnærming kan være at ulike elementer ved kompetanse bør tydeliggjøres i alle fag i skolen. 2. Bredden i skolens oppdrag, det vil si både kvalifiserings- og danningsoppdraget, bør reflekteres tydelig i skolens innhold. 2. BAKGRUNN 2.1 Premisser fra delutredningen Utvalget har i delutredningen lagt til grunn et bredt kompetansebegrep og at elevenes kompetanse utvikles i samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Side 1 Notat 7-2, vedlegg 2

35 Utvalget skal i hovedutredningen vurdere om det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle deler av læreplanverket på andre/bedre måter enn i dag og vurdere hvordan skolens arbeid med elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser kan styrkes og drøfte hvilke implikasjoner dette kan og bør få for læreplanverket og for vurdering av elevens kompetanse. 2.2 Nærmere diskusjon av kompetansebegrepet I delutredningen har utvalget vektlagt at kompetanse handler om å løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger, det vil si at anvendelse står sentralt. Til forskjell fra dagens definisjon i grunnopplæringen, har utvalget understreket bredden i begrepet ved at kompetanse omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Det er også lagt til grunn at både kunnskaper, ferdigheter og holdninger er forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse. Anvendelse er kjernen i kompetansebegrepet, det vil si å kunne ta i bruk det man har lært for å mestre en aktuell oppgave eller utfordring. Utvalget begrunner det brede kompetansebegrepet med kravene til kompleks problemløsning som stilles i et samfunns- og arbeidsliv preget av rask kunnskapsutvikling og stort mangfold. Komplekse utfordringer krever at elevene må kunne kombinere ulike kunnskaper og ferdigheter for å mestre noe. I tillegg er ikke faktakunnskap og ferdigheter tilstrekkelig elevene må ha strategier for å vurdere hvilken kunnskap som er relevant å bruke, kunne vurdere problemløsningen underveis, være utholdende dersom de støter på utfordringer og i mange tilfeller måtte kunne gjøre etiske vurderinger. Å utvikle kompetanse handler derfor om å kunne ta i bruk både kunnskaper, ferdigheter, holdninger, samarbeidsevner og personlige egenskaper. Utvalget har knyttet det brede kompetansebegrepet til skolens samfunnsmandat som omfatter både faglige kunnskaper og ferdigheter, allmenndanning og elevenes identitetsutvikling. For utvalget er det relevant å se nærmere på hva som ligger i begrepene kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring. Det kognitive og praktiske viser til kunnskaper og ferdigheter som involverer tenkning og til praktiske, manuelle eller motoriske ferdigheter. Sosial og emosjonell læring og kompetanse ble i delutredningen definert som personers holdninger, atferd, emosjoner, sosiale ferdigheter og relasjoner. Delutredningen beskrev også andre kompetansedefinisjoner, med ulike begrepsbruk, blant annet verdier/etiske verdier, motivasjon, vilje og sosiale ferdigheter. 1 Delutredningen bruker holdningsbegrepet, som også kan forstås på flere måter. Holdninger kan bety at elevene som en del av kompetansen i fagene utvikler bestemte holdninger, for eksempel respekt for personer med ulikt livssyn eller 1 NOU 2014: 7, s Side 2 NOTAT 7-2 VEDLEGG 2 BREDT KOMPETANSEBEGREP.DOCX

36 religiøs bakgrunn i RLE-faget og fair play i kroppsøving. Holdningsbegrepet kan også avgrenses til elevers holdninger til et fag og til egen mestring. Det kan være behov for å videreutvikle hvordan kompetansebegrepet brukes i en skolesammenheng. Historisk er kompetansebegrepet hentet fra en arbeidslivssammenheng, og begrepet er relativt nytt i norsk og nordisk skolesammenheng. I arbeidslivet er det i mange tilfeller oppgaver som skal løses eller mål som skal nås. Grunnopplæringen skal forberede elevene på å kunne bruke det de har lært i et bredere spekter av situasjoner, både i arbeidsliv, samfunn og privatliv. Siden skolen både har et dannings- og et kvalifiseringsoppdrag, kan det være behov for å tydeliggjøre at kompetansebegrepet i skolesammenheng også er knyttet til den enkeltes selvstendiggjøring og forståelse av seg selv som en del av et større fellesskap. Det kan også være behov for at læreplaner gir mer støtte til å se ulike elementer/delkompetanser elevene bør mestre for å utvikle kompetanse i et fag. 3. ULIKE TILNÆRMINGER TIL ET BREDT KOMPETANSEBEGREP Det er ulike mulige tilnærminger til å utdype hva som ligger i et bredt kompetansebegrep. 3.1 Elementer som er felles for all læring En måte å utdype det brede kompetansebegrepet på, er å ta utgangspunkt i hvordan læring foregår og hvordan kunnskap og kompetanse utvikles. En slik generell læringsforståelse kan knyttes til all utvikling av kompetanse, uavhengig av hva som skal læres. Delutredningen legger vekt på at dybdelæring fremmer læring og bidrar til at elevene kan anvende det de har lært. Hva slags kunnskap eller kompetanse dybdelæring består av, kan være et utgangspunkt for å definere elementer i kompetansebegrepet. Dybdelæring innebærer at elevene innenfor et fag/kunnskapsområde tilegner seg faktakunnskap og ferdigheter/prosedyrer og at dette knyttes til det eleven kan fra før, gradvis utvikler sin forståelse av sentrale begreper, kategorier og prinsipper, kan bruke kognitive og metakognitive strategier, for eksempel reflektere over hvordan de bør håndtere et problem eller en oppgave og evaluere hvordan de håndterer oppgaven underveis og utvikler positive holdninger knyttet til egen læring og kompetanse, noe som bidrar til at elevene tar i bruk det de har lært. 2 En slik beskrivelse av ulike elementer kan bidra til å utdype og konkretisere hva et bredt kompetansebegrep inneholder. Fordeler med en slik tilnærming er at den er empirisk basert. Den gir også en ganske konkret avgrensning av ulike elementer i elevenes utvikling av kompetanse: Kunnskaper, ferdigheter, prinsipper/begreper, strategier (metakognisjon og problemløsning) og positive holdninger til egen læring. En ulempe med en slik kompetanseforståelse er at 2 Pellegrino og Hilton 2012 Side 3 NOTAT 7-2 VEDLEGG 2 BREDT KOMPETANSEBEGREP.DOCX

37 den ikke viser bredden i skolens oppdrag utover det som er tatt inn i definisjonen, for eksempel samarbeidsferdigheter og å kunne ta personlig og sosialt ansvar. 3.2 Økt vektlegging av bredden i skolens samfunnsoppdrag En annen forståelse av et bredt kompetansebegrep er at bredden i skolens oppdrag bør reflekteres tydeligere i skolens innhold enn i dag. Et premiss i forskningen på sosiale og emosjonelle kompetanser som er beskrevet i delutredningen, 3 er at kunnskapsgrunnlaget om skolen, både forskning, internasjonale undersøkelser og kvalitetssystemer, i stor grad omhandler kognitive sider ved elevenes læring. På bakgrunn av at såkalte ikke-kognitive eller sosiale og emosjonelle kompetanser samvarierer med hvordan elever lykkes senere i livet, er det grunn til å se nærmere på hvordan skolen støtter elevenes utvikling av slik kompetanse. Skolens kvalifiseringsoppdrag og danningsoppdrag Utvalget har i delutredningen lagt vekt på at forskningen på betydningen av sosiale og emosjonelle kompetanser, aktualiserer norsk skoles brede samfunnsmandat. Elevenes sosiale kompetanse og personlige utvikling er helt sentrale mål for skolen og Norge har lange tradisjoner for å vektlegge skolens danningsoppdrag. Flere av fagene i dagens skole har mål for elevers sosiale og emosjonelle kompetanse. For eksempel skal elevene i norskfaget utvikle bevissthet om egne læringsprosesser, kunne uttrykke egne standpunkter, sette ord på egne følelser, kunne arbeide sammen i gruppe og vise respekt for andre. I RLE-faget skal elevene utvikle sin evne til å gjøre etiske vurderinger. Samtidig er ulike sosiale og emosjonelle kompetanser i liten grad systematisk integrert i kompetansemålene i fagene. Ulike kompetanser er i større grad en del av formålsteksten i fagplanene eller andre deler av læreplanverket. 4 Selv om skolen skal bidra til at elevene utvikler sosial kompetanse og utvikler gode læringsstrategier og arbeidsmåter, og de fleste skoler vektlegger dette, fremstår det ikke som en systematisk del av det faglige innholdet i læreplanene. Det er noen utfordringer knyttet til å skille ut sosiale og emosjonelle kompetanser som egne kompetanser. En av grunnene er at det ikke er forskningsmessig enighet om hvilke kompetanser begrepet omfatter eller bør omfatte, og det er heller ikke nok kunnskap om hvordan skolen kan bidra til at elevene utvikler de ulike kompetansene. 5 Læringsforskningen vektlegger at kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. I tillegg bør bruken av begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser drøftes. Alt ved en persons identitetsutvikling er ikke kompetanse, vil mange mene, for eksempel personlige holdninger, livsvalg og personlighet. Selv om skolen skal støtte den enkeltes personlige utvikling, skal den ikke definere mål for personers personlighet. Dette tilsier at det bør gå en grense for hva som inkluderes i kompetansebegrepet. Andre ser fordeler med å bruke kompetansebegrepet om hele skolens samfunnsopprag, nettopp for å 3 Heckmann og Kautz 2013, Levin 2013, Durlak mfl. 2011, OECD NOU 2014: 7, Björnson og Hornqvist Pellegrino og Hilton 2012 Side 4 NOTAT 7-2 VEDLEGG 2 BREDT KOMPETANSEBEGREP.DOCX

38 understreke at bredden i skolens oppdrag må reflekteres i skolens innhold. 6 Å vektlegge et bredt kompetansebegrep kan bety at skolens danningsoppdrag synliggjøres mer systematisk som del av skolens faglige innhold enn i dag. 4. KONKLUSJON Utvalget legger begge forståelser av det brede kompetansebegrepet som er beskrevet her til grunn for videre arbeid: 1. Å utvikle kompetanse og dybdelæring innebærer at elevene innenfor et fagområde aktivt tilegner seg kunnskaper, ferdigheter, prinsipper/begreper, strategier (metakognisjon og problemløsning) og utvikler positive holdninger til egen læring. En konsekvens av tilnærmingen kan være at disse ulike elementene ved kompetanse bør tydeliggjøres i alle fag i skolen. 2. Bredden i skolens oppdrag, det vil si både kvalifiserings- og danningsoppdraget, bør reflekteres tydelig i skolens innhold. Utvalget vil vurdere hvilke sider ved elevers emosjonelle og sosiale kompetanser som bør tydeliggjøres som del av skolens innhold og på hvilken måte. LITTERATUR Björnsson, M. og Hörnqvist, B. (2014) Förmågor och kompetenser för framtiden. Översikt över nyare forskning om icke-kognitiv kompetenser och en analys av det norska läroplansverket. Ett uppdrag för det norska kunnskapsdepartementet. Durlak, J., R. Weissberg, A. Dymnicki, R. Taylor og K. Schellinger (2011) «The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions». I Child Development. Årgang 82, nr. 1. Heckman, J. og T. Kautz (2013) Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition. Working Paper Massachusetts: National Bureau of Economic Research. Levin, H. M. (2013) «The utility and need for incorporating non-cognitive skills in large scale educational assessments». I Von Davier, M, E. Gonzales, I. Kirsch og K. Yamamoto: The Role of International Large-Scale Assessments. Perspectives from Technology, Economy, and Educational Research. New York: Springer. NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. OECD (2014) Education and Social Progress, Brochure. Paris: OECD Pellegrino og Hilton (2012) Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century 6 Rasmussen 2015 Side 5 NOTAT 7-2 VEDLEGG 2 BREDT KOMPETANSEBEGREP.DOCX

39 Rassmusen, J. (2014) Folkeskolereform 2014 (kommer). I: Rasmussen, J., Rasch-Christensen, A., & Holm, C. (Eds.). (2015). Folkeskolen - efter reformen. København: Hans Reizel. Forventet udgivelsestidspunkt: marts Side 6 NOTAT 7-2 VEDLEGG 2 BREDT KOMPETANSEBEGREP.DOCX