Redigert av Olav Fjær og Elisabeth Eikli Geografi og Kunnskapsløftet Acta Geographica - Trondheim Rapport Serie B, No. 15 NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse Geografisk institutt Rapport fra Norsk Geografisk Selskaps konferanse i Trondheim; Sted, levemåter og sårbarhet 27-28. mars 2008. Skolesesjonen Geografi og Kunnskapsløftet. I n n o v a t i o n a n d C r e a t i v i t y
ACTA GEOGRAPHICA - TRONDHEIM Serie B, No. 16 Geografi og Kunnskapsløftet Rapport fra Norsk Geografisk Selskaps konferanse i Trondheim; Sted, levemåter og sårbarhet 27-28. mars 2008. Skolesesjonen Geografi og Kunnskapsløftet. Redigert av Olav Fjær og Elisabeth Eikli
Innhold Innhold 3 Forord 5 Geografi i K06 læreplanprosess, utfordringer og endringer 9 Rolf Mikkelsen Programfagene i geografi. Mot mer geofag og mindre samfunnsgeografi? 27 Olav Fjær Geografi og kunnskapsløftet Perspektiv på mål og innhold i hovedområdet utviklingsgeografi? 39 Odd Inge Steen Barnetrinnets geografi og Kunnskapsløftet 47 Hans Petter Andersen Ligger det læringstrykk i læreplanene? 51 Steinar Wennevold Kunnskapsløftet; et løft for lærebøker i geografi? 81 Elise Nordskag Hvordan er miljøspørsmål framstilt i geografilærebøker? 105 Per Jarle Sætre Elevenes syn på geografifaget 115 Åsmund Sjøberg Digital kompetanse i geografifaget i videregående skole 123 Elisabeth Eikli GIS basert undervisningspakke om jordskjelv og vulkaner 141 Jan Ketil Rød Spørjeundersøking i klasseromet ein didaktisk innfallsvinkel 151 Odd Ragnar Hunnes Kunnskap og bevissthet i geografi. Hva kan elevene når de starter i videregående skole? 163 Olav Fjær 3
4
Forord Det har alltid vært spennende å følge nye reformer. Vi som har gjennomlevd noen av skolereformene, vet at det i forbindelse med slike ofte blir arrangert kurs eller seminarer. I første rekke er det forlagene som utgir nye geografilærebøker, som har stått for de fleste kurs, og disse har ofte hatt høy kvalitet. Skulle imidlertid læreplanen inneholde nye tema, så har det også blitt pålagt fylkeskommuner og faginstanser å holde etterutdanningskurs i geografi. Ikke alle lærerne er begeistret for nye reformer, men uansett så har fagdebatt og kursvirksomhet nådd høydepunkter rundt slike reformer. Da Veirødmodellen ble innført i den videregående skolen i 1990, hadde NGS (NSGF, Norske samfunnsgeografiske forening som det het da) en skolegeografisk sesjon med tittelen; Geografi i skolen nye perspektiver. Fellesfaget i geografi hadde da blitt flytta til andre klasse og fått en ny og ambisiøs læreplan. Det var 6 innlegg på sesjonen, og det var 56 deltakere. Aldri, verken før eller seinere, har det vært så mange deltakere på en skolegeografisk sesjon i regi av NGS. Fire år seinere kom Reform 94. Den optimistiske tonen fra 1990 var snudd til dyp beklagelse. De tre timene som geografi fellesfag hadde hatt siden 1976, var reformert til to. Aldri før har så mange geografer tatt protestpenna fatt og skrevet så mange leserinnlegg. Disse legitimerte geografifaget på en glimrende måte, dog uten at det hjalp på timetallet. NGS hadde i 1994 et stor skolesesjon der den foreløpige læreplanen ble lagt fram og diskutert. Den gangen fungerte skolesesjonen som en viktig høringsarena. Kunnskapsløftet (K06) fra 2006 hadde vært i virksomhet i ca 1 ½ år da NGS tok for seg reformen. K06 var langt fra noe tilbakeslag for skolegeografien i forhold til Reform 94 (R94), til tross for at fellesfaget fortsatt ikke fikk mer enn to timer per uke. I grunnskolen var det heller ikke de store endringene. Rolf Mikkelsen har vært sentral i geografiens læreplanprosess både for grunnskolen og videregående. I Geografi i K06 læreplanprosess, utfordringer og endringer tar han opp dette. Det mest positive med K06 er etableringen av nye programfag, som f.eks geofag. Dette faget ble lagt under realfagsprogrammet, noe som førte til høyere status og realfagspoeng. Responsen fra skolene har vært høyere enn antatt, og ca 90 skoler har kommet i gang 5
skoleåret 2007/08. Derimot har det vært langt tyngre for samfunnsgeografi som sliter med å etablere seg, Olav Fjær tar opp Programfagene i geografi. Mot mer geofag og mindre samfunnsgeografi? Utviklingsgeografien i fellesfaget ble stemoderlig behandlet i R94, men betydelig bedre i varetatt i K06. Odd Inge Steen tar opp Geografifaget og Kunnskapsløftet Perspektiver på mål og innhold i hovedområdet utviklingsgeografi. Han diskuterer i hovedsak programfaget samfunnsgeografi der endringene fra R94 er små. I læreplanen forankres undervisningen i tradisjonelle utviklingsstudier, hevder Steen, og mener fokus bør rettes mer mot global framtidsforskning. Hans Petter Andersen tar for seg Barnetrinnets geografi og Kunnskapsløftet. Han hevder det har vært lite fokus på grunnskolens geografi. Andersen trekker fram den sterke kontinuiteten i barneskolens geografi og finner paralleller til Normalplanen fra 1939. Det viktigste er imidlertid å øke bevisstheten om barneskolens geografi. Faget omhandler mange viktige problemstillinger der alle grunnleggende ferdigheter kan utprøves, ikke minst digitale verktøy. Ligger det noe læringstrykk i læreplanene? Steinar Wennevold har analysert læreplanene i alle de nordiske land, og finner at det er Finland som kommer best ut når det gjelder å ha et klart syn på læring, ha et klart læringstrykk og der læringstrykket er plassert hos eleven. Likevel vil ikke Wennevold knytte dette funnet til elevenes skoleprestasjoner i bl.a. internasjonale skoleundersøkelsene. Lærebøkene er viktig i skolen. I K06 har det kommet tre læreverk for fellesfaget geografi i videregående skole. Elise Nordskag har analysert og vurdert de tre læreverkene i sin masteroppgave. I Kunnskapsløftet; et løft for lærebøker i geografi drøfter hun læreboksjangeren og sammenlikner lærebøkene i forhold til grunnleggende ferdigheter, tema om naturkatastrofer og oppgavene gitt i lærebøkene. Hvordan er miljøspørsmål framstilt i geografilærebøker er tema i artikkelen til Per Jarle Sætre. Geografi er et viktig miljøfag, og alle de nordiske lærebøkene for ungdomskolen tar opp et bredt spekter av slike tema. Sætre synes det i stor grad er sammenfall av miljøproblemer som taes opp i lærebøkene. 6
Elevenes syn på geografifaget, er det knapt noen som har tatt for seg før Åsmund Sjøberg gjorde det i sin masteroppgave. Han har gjennom spørreskjema elevene har svart på fått deres oppfatning bl.a om viktigheten av faget, hvilke tema de synes er viktig i faget og hvor viktig geografi er i forhold til andre fag. Å kunne bruke digitale verktøy har blitt en viktig ferdighet i alle fag i Kunnskapsløftet. Elisabeth Eikli gjør rede for hva Digital kompetanse i geografifaget i videregående skole innebærer, mens Jan Ketil Rød gir eksempel på GIS basert undervisningspakke om jordskjelv og vulkaner. Ved innføring av GIS i fellesfaget geografi står både lærere og elever overfor nye utfordringer, noe Rød tar opp. Odd Ragnar Hunnes viser i sin artikkel hvordan man kan bruke spørreundersøkelser i klasserommet. Han bruker elevens demokratiforståelse som utgangspunkt for undersøkelsen, men hevder at arbeidsmåten godt kan brukes på andre tema. Spørreundersøkelse er også utgangspunkt for Olav Fjær sin undersøkelse i klasserommet. Kunnskap og bevissthet i geografi tar for seg hva elevene har av geografiballast når de starter på videregående skole. Denne artikkelen er et innlegg som ble holdt på Nordic Geographers Meeting i Bergen i juni 2007. Norsk Geografisk Selskap sin konferanse i Trondheim har aldri hatt så mange innlegg i en skolesesjon før. Sesjonen var den største på hele konferansen. Det har heller aldri skjedd før, og er gledelig. Det viser at det er stort engasjement om fagdidaktiske spørsmål rundt omkring. Den store interessen og det faktum at det ikke finnes så mye fagdidaktisk geografilitteratur på norsk, ga inspirasjon til å publisere innleggene. De presenteres herved. Trondheim 20. januar 2009 Olav Fjær og Elisabeth Eikli 7
8
Geografi i K06 læreplanprosess, utfordringer og endringer Rolf Mikkelsen, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo Innledning Artikkelen beskriver og drøfter læreplanene i geografi som er utviklet til Kunnskapsløftet K06. Det gjelder geografi som hovedområde i samfunnsfagplanen for grunnskolen og geografiplanen i fellesfaget i videregående skole. Artikkelen tar for seg rammene rundt prosessen og presenterer både de formelle og de faglige utfordringene som læreplangruppene møtte. De formelle utfordringene var knyttet til begrunnelser, struktur, implementering av grunnleggende ferdigheter og metodefriheten som skulle prege de nye læreplanene. De faglige utfordringene var særlig knyttet til spenningen mellom naturgeografi og samfunnsgeografi i et definert samfunnsfag, det geografiske nivået som lokaltilnærming eller mer global tilnærming og utvalget av temaer i et svært stort forsknings- og studiefag, men et svært lite fag i skolen. Artikkelen ser hele tiden utfordringer og endringer i et fagdidaktisk perspektiv. Rammer i læreplanprosessen De nye læreplanene i geografi i Kunnskapsløftet 2006 (K06) ble utviklet som del av og med samme generelle begrunnelse som andre læreplaner i denne reformen. Kortfattet kan denne generelle begrunnelsen punktsettes slik (Clemet 2004): planene i grunnskole og videregående skulle bli mer sammenbindende planene skulle bli mindre detaljerte planene skulle bli mindre omfattende planene skulle bli tydeligere i sin utforming planene skulle bidra til metodefrihet planene skulle inneholde en beskrivelse av og mål for grunnleggende ferdigheter planene skulle struktureres etter en felles mal Denne begrunnelsen ga rammer til læreplanprosessen. 9
Sammenbindende planer Ideen om sammenbundne planer ser skoleløpet fra først til trettende klasse som en helhet. Målet om mer sammenbindende læreplaner har sin bakgrunn i utformingen av læreplaner i de foregående reformene. Den foregikk i det mange opplever som omvendt rekkefølge. Først ble det utviklet planer for videregående skole i Reform 94 (R94). Tre år seinere ble det utviklet planer for grunnskolen i Læreplanen av 1997 (L97). Ideelt burde rekkefølgen vært motsatt slik at læreplanene for videregående skole tydelig hadde bygget på den første opplæringen i grunnskolen. Målet om sammenbindende planer har i de fleste fag resultert i planer som er utformet felles for grunnskole og videregående skole. Det gjelder de skriftlige fagene norsk, matematikk og engelsk. Og det gjelder søsterfaget til samfunnsfag, naturfag. Men det finnes også i K06 unntak fra denne ordningen, og unntaket angår i høyeste grad geografifaget. Som i L97 er geografi i K06 et hovedområde i samfunnsfag i grunnskolen. De to andre hovedområdene er historie og samfunnskunnskap. I videregående skole er ikke faget videreført som ett samfunnsfag med de samme tre hovedområdene. Riktignok har ivrige styrere av læreplanprosessen i departementet fått på plass navnet samfunnsfag også i videregående skole, men det faget er bare en videreføring av hovedområdet samfunnskunnskap fra grunnskolen. Det grep som virkelig ville skapt sammenbindende læreplaner i grunnskole og videregående skole, og lage et samfunnsfag med de samme hovedområder som i grunnskolen, ble ikke gjennomført. I stedet opprettholdt departementet de gamle fagene historie og geografi i videregående skole. Den eneste endringen ble derfor nevnte navneendring fra samfunnslære til samfunnsfag i K06. Hovedforklaringen på det manglende grepet er nok historiefagets plass i skolen. Historie har helt siden nasjonsbyggingen på 1800- og 1900-tallet alltid hatt stort rom i norske læreplaner for videregående skole (Holt Jensen 2005). I R94 hadde faget 7 skoletimer per uke på allmennfag, mens geografi og samfunnslære hadde 2 timer hver. I K06 blir historie redusert ned til et tidsomfang som tilsvarer 6 skoletimer per uke, mens samfunnsfag (tidligere samfunnslære) ble timefastsatt til 3 skoletimer per uke, en økning på en skoletime. Denne økningen skyldtes i hovedsak nedleggingen av faget Økonomi og informasjonsbehandling, et fellesfag i 1. klasse allmennfag i R94. Læringsmål i økonomi ble overført til samfunnsfag/samfunnslære og til matematikk. Geografi opprettholdt sitt timetall tilsvarende 10
to skoletimer i videregående skole i K06. Faget er dermed det eneste fellesfaget som har så få som to skolertimer per uke til rådighet. Mindre detaljerte planer Det er en vanlig oppfatning at læreplanene i R94 og L97 er svært detaljerte. Og det var et krav i datidens læreplanprosesser at de skulle ha stor grad av detaljering. Det skulle gjøre det enklere for lærere å undervise og for elevene å lære og bli vurdert. Tross denne forordningen ble planene i R94 og L97 ganske ulike i detaljeringsnivå, for oppdraget ble tolket ulikt av forskjellige læreplansgrupper. Noen planer, som KRL, Norsk, Kunst og håndverk i L97 kan karakteriseres som sterkt detaljstyrende. Andre som samfunnsfag med geografi og naturfag i samme reform hadde et svært moderat detaljeringsnivå. Behovet for en reform av de ulike planene med utgangspunkt i detaljeringsnivået må dermed sies å ha vært ulikt fra fag til fag. Men som vi skal se har geografiplanene i K06 likevel blitt utformet med færre detaljer i form av begreper og eksemplifiseringer enn i foregående reformer. Mindre omfattende Uttrykket omfattende brukt på læreplanene i R94 og L97 kan forstås på to måter. Det kan dreie seg om volumet av målområder og mål. Men det kan også dreie seg om omfattende i forhold til fagområdet som skolefaget tradisjonelt dekker. Hvor mye av vitenskapsfaget og studiefaget i høyere utdanning skal skolefaget dekke? Volumet av målområder og mål er redusert i forhold til tidligere planer. En opptelling av mål vil vise det. På den annen side kan mange mål sies å dekke større faglige områder. Da vil målene fremdeles være omfattende og tekstendringen vil være kamuflasje for like ambisiøse mål. Det veldige kunnskapsvolumet i vårt samfunn trigget også en annen debatt i læreplansprosessen. Skulle faget gi overblikk, eller skulle det skapes rom for dypdykk i et mindre antall emner? Jeg kommer tilbake til den diskusjonen seinere i artikkelen. Samfunnsfag som er organisert rundt hovedområder som har sitt utgangspunkt i forskningsog studiefag på universitetet, står overfor en tredje type omfangsutfordring. Hvordan skal omfanget i de tre hovedområdene være? Skal det være likt omfang, eller kan det 11
skjevfordeles i forhold til lærers interesse eller kompetanse eller andre forhold som kan påvirke dette. Intensjonene i læreplangruppens utforming av mål ble gjort på bakgrunn av et likebehandlingsprinsipp, at like mye tid skal egnes til geografi som til de andre hovedområdene, historie og samfunnskunnskap i undervisningen. I en praktisert skjevfordelingsundervisning blir geografi nesten alltid det tapende faget. Noen har til og med karakterisert geografidelen av samfunnsfag som salderingsfaget i grunnskolen. Tydeligere planer En av parolene og instruksene for læreplanutviklingen var at planene og kompetansemålene skulle bli tydeligere. Planene skulle kunne leses av både elever, foreldre og lærere, og de skulle være så tydelige at skolen kunne bruke dem til å vurdere i hvilken grad kompetansemålene ble nådd i undervisningen. Men å utvikle tydeligere planer når både omfang og detaljer skulle minimaliseres viste seg å være svært vanskelig. Dette forsto etter hvert både departement og direktorat, og i innledningen til det nye planverket ble det framhevet at læreplanene i fagene forutsetter at det konkrete innholdet i opplæringen.bestemmes på lokalt nivå (UDIR 2006, s. 10). Dette skulle skje både ved at det ble utviklet delmål og kriterier for måloppnåelse. I skriv om vurdering fra Utdanningsdirektoratet er begrepet kriterier byttet ut med kjennetegn (UDIR 2007). Det er et trekk ved planene i geografi (og andre fag) at kompetansemålene framstår som ganske lite detaljerte, nakne og tolkbare. Metodefrihet Læreplanene i R94 og L97 er metodestyrende på ulike måter. Felles for både grunnskoleplaner og planer for videregående opplæring er at de vektlegger prosjektarbeid. I grunnskolen var det fastsatt tidsrammer for tema- og prosjektarbeid i læreplanverket. På ungdomstrinnet var det forordnet at ca. 20% av tiden skulle nyttes til tema- og prosjektarbeid (KUF 1996, s. 84). I videregående skole skulle elevene gjennom året utføre ett eller flere prosjektarbeid. I minst ett skulle både felles allmenne fag og studieretningsfag inngå. I tillegg til overnevnte føring hadde alle grunnskoleplaner en oversikt over arbeidsmåter i faget, en opplisting av ulike metoder læreren skulle ta i bruk for å sikre læring. I og med at læreplanene var forskrifter ble dette en bindende metodestyring som skulle overrisle 12
undervisningen. I mange av læreplanene var dette anvisningen som ble brukt til å begrunne et høyere taksonomisk nivå i vurderingsarbeidet enn ren gjengivelse. I videregående skole lå metodestyringen innbakt i generelle mål for faget. Elevene skulle ta i bruk natur- og samfunnsvitenskapelige metoder, vise kreativitet og kritisk innsikt, arbeide individuelt og i samarbeid med andre og praktisere drøfting av sentrale temaer ved å gjøre valg og begrunne dem. I geografifaget skulle elevene i tillegg gjennomføre minst en ekskursjon eller et feltarbeid. I rammen for K06 var lærerne av den blå-gule regjeringen gitt frihet til å velge metoder. Da den rød-grønne regjeringen overtok i 2005 ble denne metodefriheten gjentatt (Soria Moria 2005). Mål for grunnleggende ferdigheter Målsetningen om opparbeiding og utvikling av grunnleggende ferdigheter i fag kan karakteriseres som et hovedkjennetegn på og en hovedutfordring i Kunnskapsløftet. Hovedformålet med dem er at de skal bidra til utvikling av fagkompetansen i det enkelte fag samtidig med at de skal være en integrert del av fagkompetansen. Denne formuleringen gjør det rimelig å anta at innføringen av grunnleggende ferdigheter både skulle fungere som et mål i seg selv, men også som et middel til å utvikle fagkompetanse. Den samme vurderingen er gjort av Leganger Krogstad i hennes gjennomgang av KRL-faget (Leganger-Krogstad 2007). Alle fag vil ha nytte av elevers gode evner til å lese og til å uttrykke seg muntlig og skriftlig. Og geografifaget vil ha særlig glede av elever som også har kompetanse i å lese tall, forstå tall og bruke tall numeriske ferdigheter. Arbeid med og læring av disse ferdighetene er det direkte svaret på norske elevers resultater i store internasjonale undersøkelser som PISA (Lie 2001, Kjærnsli 2003). Resultatene i både lesning og regning for norske elever er gjennomsnittlige, selv om det på områder også finnes svært gode resultater. Karakteristikken av resultatene i media og deler av det politiske miljøet har vekslet mellom middelmådige, dårlige og omskrivning av OL-slagordet: det er typisk norsk å bli bedre! Statsråd Kristin Clemet hevdet allerede i 2001 at Norge er en skoletaper: Nå er det solid dokumentert (Clemet 2001). 13
Grunnleggende ferdigheter ble et stort diskusjonstema i læreplanprosessene. Det var ikke en diskusjon om selve det å målsette grunnleggende ferdigheter, det var det rungende enighet om. Men det ble diskusjon om beskrivelsen i de enkelte læreplanene og kraften i beskrivelsen. Mange ønsket at beskrivelsen skulle være målbærende i seg selv og dermed kunne integreres overrislende i de faglige målsetningene. Slik ble det ikke. Den beskrevne ferdigheten har først målkraft når den gjenfinnes i et kompetansemål Denne intensjonen har særlig gjort det vanskeligere å integrere målsetningen om bruk av digitale verktøy. Utvikling av digitale ferdigheter er for eksempel i samfunnsfag knyttet til noen ytterst få kompetansemål. I geografi er digitale utfordringer knyttet til kart og til opplæring i bruk av GIS (geografiske informasjonssystemer) som analytisk redskap. En felles mal Utdanningsdirektoratet utformet en mal for læreplanene som skulle være lik for alle planene, enten de er utformet for grunnskole eller for videregående opplæring. Malen så slik ut: LÆREPLAN I... Formål med faget Hovedområder i faget Timetall i faget Grunnleggende ferdigheter i faget Kompetansemål i faget Vurdering i faget Hovedtittelen på planene i fag er læreplaner, et markant signal om at virksomheten i skole dreier seg om læring. Dette signalet ble innført i Reform 94 og i Læreplanverket for den 10- årige grunnskolen (KUF 1996). Tidligere ble noen planer benevnt som fagplaner, noe som ofte ble tolket som et formidlingsoppdrag. I grunnskolen var både planene for 1987 og 1974 Mønsterplaner, ganske løselige rammer for innholdet i undervisningen og virksomheten i skolen. Det gavnet ikke geografifaget. Erfaringer og undersøkelser har vist at mange lærere benyttet denne friheten til å minimalisere det eller velge det bort. Formålet med faget skal tydeliggjøre hvorfor skolefaget er valgt ut til å være et fag i skolen. Det skal tydeliggjøres i forhold til nytten for samfunnet og i forhold til nytten for den enkelte elev. 14
Hovedområder i faget skal tydeliggjøre de sentrale innholdskomponentene i faget, det vil si strukturen i faget. I samfunnsfag i grunnskolen er altså geografi en slik sentral innholdskomponent. I fellesfaget geografi i videregående skole er målene ordnet i fire hovedområder som jeg kommer tilbake til seinere i artikkelen. Timetallet i faget er nå angitt i klokketimer, mens det i alle tidligere planer alltid har vært angitt i skoletimer på 45 minutter. Hensikten med denne omleggingen er antakelig mer enn en testing av skolefolks grunnleggende ferdighet i regning. Hensikten er forklart som et bidrag til å løse opp bindingen i forhold til tidsorganisering som de 45 minuttene legger opp til. Beskrivelsen av de grunnleggende ferdighetene er det den gir seg ut for å være, en beskrivelse. I samfunnsfagplanen og i geografi i fellesfaget er det beskrevet fem ferdighetsområder: Å kunne uttrykkje seg munnleg og skriftleg; Å kunne lese; Å kunne rekne; Å kunne bruke digitale verktøy. De to første ferdighetsområdene muntlighet og skriftlighet er i noen læreplaner, blant annet samfunnsfag og geografi, slått sammen. I andre læreplaner blir muntlighet og skriftlighet sett på som så ulike utfordringer at de blir beskrevet hver for seg. Kompetansemålene i læreplanene regnes nok av lærere som det viktigste ved planene. De angir hva elevene skal kunne og mestre etter at opplæringen er gjennomført. Kompetansemålene styrer i stor grad undervisningen som skolen og den enkelte lærer skal planlegge og gjennomføre. Kunnskapsløftet er også tydelig på at elevene i ulik grad vil kunne nå de fastsatte kompetansemålene. Her ligger grunnlaget for differensiert vurdering og karaktersetting. På den andre siden skal skolen gi tilpasset opplæring (TPO) slik at den enkelte elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse. Kompetansemålene for grunnskolen er ikke fastsatt for årstrinn, men for hovedtrinn. I geografi/samfunnsfag er det fastsatt mål for hva eleven skal kunne etter 4., 7. og 10. årstrinn. I tillegg til at målene i Kunnskapsløftet skal fylles med innhold betyr det at de lokalt også skal fordeles på årstrinn i grunnskolen. Vurdering i faget beskrevet i læreplanene forteller hva slags ramme vurderingen i faget skal ha. I noen fag som norsk og matematikk skal elevene vurderes skriftlig med prøver fastsatt nasjonalt. I andre fag som samfunnsfag og geografi kan elevene trekkes ut til en muntlig eksamen som lages lokalt. Privatister i videregående skole som tidligere fikk sentralt 15
utviklede muntlig eksamener i geografi og andre muntlige fag, skal i K06 også prøves med eksamen utviklet lokalt. Geografifaget i grunnskolen Arbeidet med utviklingen av hovedområdet geografi i den nye læreplanen i samfunnsfag i grunnskolen avspeilte i stor grad skolens virkelighet. Det gjaldt både i sammensetningen av læreplangruppen, og det gjaldt i hvilken grad det var meldt inn interesse for endringer i faget. Bare ett medlem av læreplangruppen, artikkelforfatteren, hadde utdanning i geografi. To av fire andre gruppemedlemmer hadde likevel praktisert geografiundervisning i paraplyfaget samfunnsfag. De to siste gruppemedlemmene hadde sin utdanning i andre samfunnsfag og sin skolepraksis fra samfunnslære og samfunnskunnskap i videregående skole. Svært få som arbeider i grunnskolen har geografi som fag. Undersøkelser gjort i Sør- Trøndelag på 1980-tallet og i Trondheim i 1998 viste at under 6% av samfunnsfaglærerne på ungdomstrinnet hadde 60 studiepoeng (20 vekttall) geografi i fagkretsen (Skoleforum 1987, Skogland 1999). Ingen undersøkelser eller erfaringer tyder på at situasjonen er bedre på småskoletrinnet eller mellomtrinnet i barneskolen. De best utdannede der vil være de som har gjennomgått studier i natur, samfunn og miljø (NSM) i allmennlærerutdanningen. Det gjør første punkt i oppsummeringen som styrte læreplangruppens arbeid til et forståelig punkt: Svært få innmeldte behov for endring fra brukere: elever, lærere eller forfattere Dermed ble det også slik at det som i hovedsak styrte utviklingen av den nye læreplanen, var de generelle forordningene i prosessen. Dette skilte seg skarpt fra situasjonen i historie hvor nye radikale strømninger i historiedidaktikk presset seg på og ga en fornyet profil på kompetansemålene i historie. Hovedområdet geografi blir beskrevet slik i læreplanen i samfunnsfag: Hovudområdet omfattar stad- og romdimensjonen i samfunnet. Hovudområdet gjev oversikt over lokalisering og utbreiing av naturlege og menneskeskapte forhold på jorda. Kartlegging og diskusjon av endringsprosessar står sentralt. Geografi handlar 16
og om å gjere greie for og forklare likskapar og skilnader mellom mellom land og by, mellom nasjonar og mellom regionar. (K06 side 118) Beskrivelsen av hovedområdet ligner mye på beskrivelsen i L97. Det samme gjelder den innholdsmessige utformingen av kompetansemålene i K06 i forhold til forrige læreplan. På ungdomstrinnet er det formulert ti bombepunkter med mål. Vi gjenfinner der sentrale naturgeografiske områder og begreper som naturgrunnlag, jord, luft, vann, indre og ytre krefter, klima og vegetasjon. Formuleringen jorda som del av universet som sto i L97 er tatt ut. Arbeidet med dette emnet er overlatt til naturfag i K06. Også samfunnsgeografiske temaer gjenfinnes i hovedsak. Det gjelder temaer som ressurser, teknologi og næringer; befolkninger og befolkningsutvikling; fattigdom og rikdom, variasjoner i levekår og bærekraftig utvikling. Nytt på ungdomstrinnet er at elevene skal kunne beskrive og forklare natur- og kulturlandskapet i lokalsamfunnet. Den viktigste endringene for geografi i grunnskolen er endringen i verbene som jo forteller hvordan elevene skal lære. I L97 skulle de i stor grad arbeide med. I K06 skal de lære gjennom å sammenligne, drøfte sammenhenger, forklare og vurdere ved siden av å beskrive og gjøre rede for. Gjennom hele grunnskolen på alle hovedtrinn er det mål at elevene skal kunne lese kart og lokalisere geografiske hovedtrekk og steder lokalt, nasjonalt og ute i resten av verden. Ambisjonen er noe hevet fra L97 hvor de på den ene siden skulle skaffe seg oversikt og på den andre siden skulle øve seg i å plassere fylkene og de største byene på kartet (KUF 1996, s. 185). Geografifagene i videregående skole Fellefaget i videregående skole har betegnelsen Geografi fellesfag i studieførebuande utdanningsprogram. Denne betegnelsen gir nye utfordringer til faget. Ikke bare skal det undervises to timer i faget i de studieforberedende programområdene for samfunnsfag og økonomi, realfag og språkfag, eller allmennfag som det het tidligere. Men faget skal også undervises i de studiespesialiserende programområdene for formgivningsfag, musikk, dans, drama og idrettsfag. Allmennfagene skal undervises i første klasse i videregående, Vg1. De studiespesialiserende programområdene skal undervises i andre klasse, Vg2. Anslag viser at 17
antall elever i videregående skole som skal undervises i geografi, med dette grepet er økt fra 30% av kullet til i underkant av 50% (Fjær&Rød 2006). Tidsrammen i både Vg1 og Vg 2 er satt til 56 klokketimer. Det tilsvarer omtrent tidsressursen i R94 som var satt til 76 undervisningstimer eller skoletimer på 45 minutter. I tillegg til fellesfaget er det fire andre geografirelaterte undervisningsutfordringer i videregående skole. De finner vi i henholdsvis Programområde for realfag (tre planer) og Programområde for samfunnsfag og økonomi (en plan). Den realfaginteresserte elev kan velge Geofag 1 og Geofag 2 med 5 timer. I tillegg er et fag blitt kalt Geofag x. Det er på tre timer. Den samfunnsfaginteresserte elev kan velge fem timer Samfunnsgeografi. Det er ett av fire tilbud organisert under fellestittelen Programfag politikk, individ og samfunn. En virkelig geografiinteressert elev kan fylle mye av programtiden på 30 timer med geografi. Av de 30 timene skal 20 timer fylles med hovedvalget. De siste 10 kan imidlertid hentes fra andre programområder. I praksis betyr det at 15 undervisningstimer geografi eller geografirelaterte emner kan velges i tillegg til det obligatoriske fellesfaget. Utviklingen av programplanene er imidlertid ikke tema i denne artikkelen. Utformingen av det nye fellesfaget Gruppen som fikk til oppgave å utforme ny plan var sammensatt av tre praktiserende geografilærere i vg skole og artikkelforfatteren som er fagdidaktiker i geografi ved Universitetet i Oslo. Lærerne kom fra henholdsvis Bergen, Kristiansand og Drammen. Arbeid med nye læreplaner handler som nevnt om å fortolke og implementere myndighetenes rammer, men samtidig planmessig og bevisst å hente inn synspunkter på de gjeldende planene, systematisere evalueringer av dem og ikke minst være lydhøre for nye utfordringer forskningsmiljøet mener faget bør romme. Arbeidet handlet derfor i startfasen om på den ene siden å fange og forstå rammene og på den andre siden å hente inn synspunkter på gjeldende plan og mulig utvikling av den. De fleste impulsene kom fra gruppemedlemmenes brede kontaktflate i skoler og forskningsmiljøer. Resultatet fra de første sonderingene i planarbeidet kan oppsummeres i følgende punkter: Det er for lite naturgeografi og særlig geologi/geomorfologi i planen. 18