68 7 Metakognisjon At vide hvad man ikke ved er og en slags allvidenhet Metakognitive lesere kan kontrollere, regulere og justere egen forståelse og egen læringsprosess; De målretter lesingen sin og vet hvordan de kan lese og arbeide for å nå målene sine. De aktiverer bakgrunnskunnskaper, foregriper (predikerer) innholdet i en tekst, men de kan også justere hypotesene sine under og etter lesing. De har trygge kodingsferdigheter. De vet når de forstår innholdet i en tekst, når de ikke forstår, og hva de kan gjøre når forståelsen brister. De kan strukturere informasjon, stille spørsmål, gjengi, gjenkalle og reflektere over ordenes mening og tekstens innhold. Slik rommer begrepet metakognisjon alle områder i leselosdraftet. Alt vi tidligere har skrevet om hvordan vi kan støtte og følge utviklingen på de andre områdene, vil derfor bidra til å styrke utvikingen av metakognitive ferdigheter. Det forutsetter imidlertid at elevene også inviteres til metakognitive konferanser om hvorfor akkurat disse aktivitetene er nyttige og viktige for lesing og læring. Metakognitive konferanser i lesing er refleksjonssamtaler med et metaperspektiv på egen leseforståelse, læring og innsats. Slike refleksjoner kan knyttes til målretting, førlesing, koding, ordforråd og forståelse. Eksempelvis kan lærer og elever i felleskap ha bestemt at det skal arbeides selvstendig med en digital tekst og en bestemt omformingsstrategi for å nå et konkret læringsmål i naturfag. Så viser det seg at teksten inneholder så mange fagspesifikke ord og utrykk at den blir vanskelig å lese. Det viser seg også at den digitale strukturen gjør det problematisk å benytte den lineære lesemåte som elevene er mest vant til. Da er det nødvendig å endre, enten teksttype, lesemåte eller undervisningsform. Gjennom en metakognitiv konferanse kom Piet Hein lærer og elever fram til at den beste strategien for faglig måloppnåelse ville være at læreren denne gangen presenter fagstoffet muntlig på en inspirerende og engasjerende måte og at elevene arbeidet systematisk med kodingsstrategier og forståelse av de fagspesifikke ordene. Læreplanens krav om å kunne utforske, beskrive, analysere, vurdere og reflektere blir spesielt framtredende i Kunnskapsmålene på 7. og 10. trinn. Her illustrert med et par eksempler fra to av fagene: Målet for opplæringa er at eleven skal kunne beskrive sentrale egenskaper ved gasser, væsker (naturfag 7. trinn) vurdere informasjon om og drøfte etiske spørsmål knyttet til bioteknologi (naturfag 10. trinn) beskrive roller i egen hverdag (samfunnsfag 7. trinn) analysere utviklinga av rusmiddelbruk og røyking i Noreg (samfunnsfag 10. trinn)
LESELOS 69 Å nå slike læringsmål forutsetter helt klart metakognitiv innsikt. Den utvikles gjennom individuelle og sosiale prosesser og vil for de aller fleste ta flere år. Nettopp derfor er det viktig å starte tidlig. Kanskje er det også naturlig å tenke at en ikke trenger stresse med dette området på leselosdraftet hos de uerfarne/svake leserne. Men undersøkelser blant elever på 5. trinn 118, viser at spiren til metakognitiv innsikt finnes hos elever på alle ferdighetsnivåer (inndelt etter nivåer fra nasjonale prøver). Helt fra første skoledag kan en venne elevene til metakognitive refleksjoner rundt tekst og illustrasjoner: I teksten står det mor ler hvorfor tror du mor ler? Hvordan kan du finne ut noe om det? Kanskje er det lurt å se på bildene? Hva får din mamma til å le? Etter hvert som tekstmengden øker, blir mer innholdsmettet og byr på større språklig motstand, må selvfølgelig de metakognitive læresamtalene bli mer fokusert på faglige læringsmål, kunnskap, eget arbeid med tekst og sammenhengen mellom det elevene gjør og det de har lært. andre områdene. Elever som justerer lesemåter (jf målområdet) viser metakognitiv innsikt. Det samme gjør elever som vurderer egne antakelser fra førlesingsfasen (jf førlesingsområdet). Elever som leser i samsvar med særtrekk ved ulike tekster (jf kodingsområdet) kan vurdere både forhold ved tekst og egen lesing Slik kan vi ta for oss område for område, komponent for komponent og vise eksempler på hvordan en innenfor hvert område/hver komponent må støtte utviklingen også av metakognitive ferdigheter. Når vi likevel har valgt å omtale metakognisjon som et eget område, er det å betrakte som en påminnelse om at dette området faktisk er av avgjørende betydning. Det må ikke drukne i alt det andre en arbeider med. Med dette kapitlet ønsker vi å understreke at også dette området skal støttes og observeres av hver enkelt (fag)lærer og vurderes av lærergruppen i fellesskap, men understreker at dette må gjøres i forlengelsen av arbeidet med de fem andre områdene. På alle årstrinn vil undervisningsformen være bestemmende for elevenes metakognitive utvikling. Hvis læreren hele tiden er den styrende, den som initierer og evaluerer, vil mange fratas muligheter til å reflektere over og respondere på tekstlige utfordringer. Legges det opp til varierte situasjoner med veksling mellom den lærerstyrte undervisningen og tekstarbeid i større og mindre grupper, får flere elever muligheter til å si fra både når de ikke forstår, hva de ikke forstår og om de når læringsmålene. Slik får en et bedre utgangspunkt for å støtte elevene i deres videre utvikling Metakognisjon Kontrollerer egen leseforståelse Reflekterer over anvendte lesestrategier Kontrollerer egen forståelse En liten sjuåring strevde seg gjennom en tekst som tydelig var noe krevende i forhold til kodingsferdighetene hans. Etter lesingen spurte læreren: Kan du fortelle meg hva teksten handler om? Leseren virket noe usikker og elevene på pulten ved siden av kom ham kjapt til unnsetning: Du må ikke spørre han om det. Det var jo han som leste. Leselosdraftet har to komponenter for metakognisjon, Kontrollere egen leseforståelse og Reflektere over anvendte lesestrategier. Egentlig er det feil å skille ut disse som egne komponenter. Både området og komponentene må selvfølgelig både støttes og observeres parallelt med de Hverdagsfortelling fra småskoletrinnet 118 Grastveit, 2009
70 Metakognisjon Det første steget mot å bli en metakognitiv leser, er å kontrollere egen leseforståelse. Som illustrert i hverdagsfortellingen kan dette være problematisk for uerfarne lesere. Mange av dem strever så mye med kodingsdelen av leseprosessen at de glemmer at teksten skal gi språklig mening. Slik kan det lett etableres en oppfatning av at lesing er et mekanisk omkodingsarbeid. Helt fra første skoledag må elevene etter vår oppfatning presenteres for et mantra: Du leser for å forstå. Du må ikke finne deg i å lese noe som ikke er meningsbærende for deg.. Fra første trinn, gjennom hele skoleløpet og i et lesende voksenliv må lesere venne seg til å stille metakognitive spørsmål til seg selv; Hva har jeg lest? Hva har jeg lært? Hva betyr? Utvikling av ferdigheter: Kontrollerer egen forståelse Lesing er en målrettet handlingsprosess som fordrer egenaktivitet og refleksjon både før, under og etter lesing. Før de begynner å lese må elevene velge lesemåte og lesestrategier ut fra egne eller lærerens/lærebokas læringsmål og reflektere over valgene: Hvorfor skal jeg lese denne teksten? Hvordan skal jeg lese den? Hvordan skal jeg arbeide for å nå læringsmålene? Når elevene leser må de venne seg til å skille ut det de forstår, det de nesten forstår og det de ikke får med seg i det hele tatt. De må stoppe opp på steder som føles naturlig, for å tenke og reflektere over det de har lest. Slike stoppunkter kan være ord og utrykk de ikke forstår, setninger som synes uklare, meninger/synspunkter de undrer seg over og/eller som engasjerer/provoserer og må selvfølgelig tilpasses årstrinn og teksttype: Stopp opp og tenk på det du leser, hva handler dette om? finn ut hva du forstår og hva du ikke forstår. tenk på hva dette minner deg om. lag spørsmål i hodet ditt. 119 tenk på hva du tror skjer videre. Metakognitiv innsikt utvikles også når elevene får anledning til å notere underveis når de leser, enten i loggform eller i ulike skjema, for å strukturere og bearbeide informasjon. På samme måte som gjennom samtalene, vil tankene klares og forståelsen utvides mens de skriver. Det er viktig å skille mellom slike uformelle loggnotater og skriveoppgaver en gjerne gir for å kontrollere kunnskap. Det vesentligste med metakognitiv loggskriving er læringsprosessen, ikke skriveproduktet. Uklart tenkt er uklart sagt heter det. De fleste av oss har vel erfart at det er vanskelig både å skrive og snakke om ting en ikke forstår. Derfor vil alltid refleksjonslogger eller samtaler elevene imellom være nyttige. Elevene utfordrer egen forståelse og får umiddelbar respons på egne tanker. Dermed kan forståelsen umiddelbart både utvides og justeres. Observasjon: Kontrollerer egen leseforståelse Tankeprosesser er som tidligere nevnt vanskelige å observere. Det som imidlertid kan observeres, er det elevene gjør for å kontrollere seg selv. Engasjerer elevene seg selvstendig i muntlig dialoger og/eller i skriving av refleksjonslogger før, under og etter en tekst, synes det rett å markere dette i rubrikken mestrer selvstendig. Hvis en registrerer at elevene trenger innspill fra medelever for å formulere tanker om egen forståelse muntlig eller skriftlig, krysses det av i kolonnen avhengig av støtte fra andre. Ser en elever som bare er i stand til å kontrollere leseforståelsen gjennom tydelig veiledning i undervisningen, hukes det av i rubrikken mestrer med modellering. Det indikerer at disse elevene er noe mindre selvstendige og har mer utrygg leseatferd enn dem som velger å søke støtte hos medelever. Hvis eleven ikke klarer å formulere noen tanker om innholdet i en tekst, verken muntlig eller skriftlig, selv ikke hvis læreren stiller 119 Punkter fra plakaten Lesehjelperen, en del av materiellet Bok og språk i bruk i SFO. (Helgevold, 2010)
LESELOS 71 støttespørsmål som: Hva tror du? Hva mener du? Hva tror du kan ha skjedd med? Husker du at vi snakket om? er det ikke grunnlag for å sette kryss i noen av de tre rubrikkene. Det er et signal om at denne eleven vil være avhengig av tett oppfølging for å igangsette metakognitive refleksjoner rundt egen lesing. læreren eller andre voksne. De får svaret og er for så vidt ute av knipa, men er fortsatt ikke i stand til å løse utfordringen neste gang forståelsen brister. Utfordringen for slike elever er å få dem til å reflektere over hvorfor de ikke har forstått en tekst, og gjøre dem bevisste på andre strategivalg gjennom hele leseprosessen. Læreren bør være aktivt lyttende og observerende mens elevene leser, snakker sammen og skriver. Oppgaven er å fange opp responsene deres. Disse gir viktige innspill til undervisningen. Er det flere elever som signaliserer mangel på forståelse ved det samme tekstavsnittet, kan det være et signal om at store deler av elevgruppen trenger mer støtte for å komme inn i og gjennom den delen av teksten. Uklarheter elevgruppen har merket seg, bør danne grunnlag for drøftinger etter lesing. Det samme kan punkter som tydelig har engasjert mange. Utvikle ferdighet: Reflekterer over anvendte lesestrategier For å utvikle den ferdigheten som løftes fram i skjemaets siste rubrikk må en ta i bruk alt som er omtalt i denne veilederen og lære elevene å reflektere over innsats og utbytte. Metakognitive samtaler er nødvendige hvis en ønsker at elevene skal utvikle gode leseferdigheter og best mulig læring: Hva har jeg lært? Har jeg lært det jeg skal? Hvordan har jeg arbeidet? Ville jeg kunne lært mer ved å arbeide på en annen måte? Spørsmålene kan presenteres i et flytdiagram som kan henges på veggen i klasserommet: Reflekterer over anvendte lesestrategier For å være gode lesere er det ikke nok å kunne kontrollere om en har forstått eller ikke. Det er bare første skrittet på vei til å bli en metakognitiv leser. Det neste steget er minst like viktig, nemlig å stille seg selv spørsmål som: Hva er det lurt at jeg gjør for å forstå? Hvilke strategier skal jeg velge for å forstå, for å nå læringsmålene osv? Dersom jeg ikke forstår; hva kan jeg gjøre annerledes for å forstå? Selv om de makter å reflektere over egen forståelse, vil uerfarne eller ubevisste lesere gjerne komme til kort her fordi de mangler hensiktsmessige reparasjonsstrategier. Ofte vil deres eneste valg være å lese teksten gang etter gang, med stadig minkende glød. En annen strategi er gjerne å spørre Jeg har lest teksten, men jeg forstår den ikke da kan jeg Sjekke målet hva var det egentlig jeg skulle se etter? Orientere meg i teksten en gang til; kan bilder, avsnittsoverskrifter, margtekster og lignende gi meg noen nye hint om hva teksten handler om Bla litt tilbake i læreboka, sjekke noe av det vi jobbet med sist uke, kanskje denne teksten blir enklere å forstå dersom jeg tenker litt mer på hva jeg kan fra før Sjekke betydningen av ukjente ord i teksten spørre medelever eller lærer. Kanskje blir teksten umulig å forstå fordi jeg har misforstått ett eller flere ord i teksten? Kan jeg ha lest ett eller flere ord feil, jeg prøver igjen kanskje dette er et ord jeg bør dele i stavelser eller kan oppbygningen av ordet hjelpe meg å forstå det bedre? Kanskje er det lurt å systematisere informasjon; både det jeg kan fra før og nye opplysninger. Lager jeg et tankekart, blir det muligens enklere å få oversikt? Det kan være lurt å snakke med en annen om det jeg har lest da kan vi utfylle hverandres kunnskaper.
72 Metakognisjon Observasjon: Reflekterer over anvendte lesestrategier Mennesker har mulighet for gleder uden tall, den viktigste av alle er at kunde når man skald, skriver Piet Hein. Med det minner han om at det området vi nå omtaler, kanskje lettest og best lar seg observere ved å se etter om elevene viser glød, engasjement og positiv holdning til det faglige arbeidet med ulike tekster. I norsk skole og i norsk samfunnsliv både skal og må elevene arbeide med tekst. Da er det viktig å sørge for at de kan det. Elever som har et stort repertoar av strategier på de ulike områdene i leselosdraftet, vil trygt og sikkert kunne korrigere seg selv og sin egen lesing underveis i leseprosessen. Er dette typisk vil en kunne hake av i kolonnen mestrer selvstendig. Elever som rekker opp hånden og/eller spør medelever viser at de er på vei mot metakognitiv innsikt. De har sjekket seg selv. De har kontrollert, men de er ikke helt i stand til å reflektere over egne strategiske valg. De velger en spørrestrategi. Det er ofte fornuftig. Litt avhengig av spørsmålene de stiller, hvem de spør og hvor mange hint de trenger for å bli satt på sporet, kan en velge å krysse av på mestrer med støtte eller mestrer med modellering. Lærergruppen må da vurdere spørsmål som; De metakognitive konferansene som følger, er hverdagsfortellinger samtaler mellom elever og lærere observert i vanlig undervisning. De viser hvordan refleksjon over egen læring eller lesing er knyttet til hvert sitt område i leselosdraftet. De gir også noen eksempler på spørsmål som kan stilles for å få mer utdypende informasjon om elevenes metakognitive innsikt på ulike områder. Kommer eleven i gang med selvstendig arbeid etter å ha fått svar på spørsmålet sitt? Mestrer eleven å reflektere over anvendte lesestrategier når hun/han får noen hint om hva det innebærer? Kommer eleven i gang med selvstendig arbeid etter litt modellering? Må eleven kontinuerlig følges opp? Hva er elevens læringsutbytte? Elever som ikke har velfungerende reparasjonsstrategier vil fort gi opp. Det er relativt lett å observere. Er dette et karakteristisk trekk ved elevenes lesing, er det naturlig å gi dem små hint om hensiktsmessige arbeids og tenkemåter og vurdere om noen av områdene i leselosdraftet med tilhørende strategier bør repeteres.
LESELOS 73 Metakognitive konferanser knyttet til målrettingsområdet Læreren ber elevene i lesegruppen svare på spørsmålet: Hvorfor skal dere lese denne teksten? Gjennom svarene synliggjør elevene om de er i stand til å reflektere rundt egne lesemål. Svar som Fordi jeg skal lære om, og Jeg trenger å lese dette fordi viser at elevene vet hvorfor de leser. Svar som Jeg vet ikke eller Jeg er ikke sikker, trenger oppfølgingsspørsmål, som for eksempel: Tror du det kan være fordi dere skal lære om? Elevene som i første omgang svarte Vet ikke, men som kommer på sporet etter mulige formål etter oppfølgingsspørsmål fra lærer/medelev synliggjør at de mestrer denne komponenten med støtte. Elever som etter oppfølgingsspørsmål fortsatt svarer Vet ikke, viser at de ennå ikke har utviklet ferdigheter på dette området. Kanskje trenger de mer modellering og tettere veiledning enn antatt? Samtalen kan gjerne utvides med flere spørsmål der eleven må reflektere enda mer rundt læringsmål: Hvorfor er det lurt å ha læringsmål? Da vet jeg hva jeg skal konsentrere meg om å lære når jeg leser Jeg klarer bedre å sorter innholdet i teksten Vet ikke Hva kan læringsmål hjelpe deg med når du leser? De hjelper meg til å se hva jeg skal lære Vet ikke Hva synes du om disse læringsmålene? Jeg synes det er mange andre opplysninger i teksten som er viktigere De viser det som er viktig å lære Vet ikke. Svarene viser at elevene har ulike metakognitive ferdigheter. Viser eleven trygge og selvstendige ferdigheter kan en huke av i rubrikken mestrer selvstendig. For elever som trenger ulike oppfølgingsspørsmål skal det hukes av i rubrikken mestrer sammen med andre. Elever som uansett hvor mange hint de får, svarer Vet ikke innehar ikke metakognitive ferdigheter. Da bør en la feltet stå umarkert. et
74 Metakognisjon Metakognitive konferanser knyttet til førforståelsesområde Hvorfor skal du alltid orientere deg i teksten før du leser? Fordi da vet jeg hva stykket kommer til å handle om og da blir jeg minnet på hva jeg kan om dette fra før. Hva gjør du når du orienterer deg i teksten? Jeg ser på bildene Hvorfor gjør du det på den måten? For det (Oppfølgingsspørsmål) Finnes det andre måter å finne ut hva teksten handler om? Ja, jeg kan se på overskriftene Hvordan hjelper bildene og overskriftene deg når du skal kalle fram bakgrunnskunnskaper? Jeg husker det vi hadde om dette.. Jeg får bilder i hodet og da tenker jeg på Denne metakognitive konferansen viser at eleven er på god vei. Han har noe innsikt om betydningen av å utnytte egen førforståelse, men trenger innspill fra læreren for å gi utdypende svar. Hva skal dette registreres som? Så lenge eleven må ha noen ledende spørsmål underveis i samtalen er det naturlig å huke av i rubrikken mestrer med støtte. Metakognitive konferanser knyttet til kodingsområdet Samtale nr 1: Teksten handler om fugler og eleven leser at fuglemor /rugger/ på eggene sine. Læreren sier: Se på ordet ruge en gang til tenk på hva teksten handler om. Eleven svarer: Å ja, det er jo bare en g i det ordet da skal det være /ruge/ ikke /rugge/ det må jo være rett fordi teksten handler om fugler som sitter på eggene sine. Her viser eleven tydelig at hun kan korrigere sin egen ordlesing, i alle fall når hun blir gjort oppmerksom på feilen sin. Denne teksten ble brukt i samfunnsfag og nå kan samfunnsfaglæreren krysse av i to rubrikker i leselosdraftet. Jenta kan både avkode på morfemnivå og kontrollere seg selv, men bare når hun får litt støtte.
LESELOS 75 Samtale nr 2: Hvordan dele ordet sommergjester? Jeg vil dele slik at hver stavelse får en vokal., Hvis to eller flere konsonanter kommer etter hverandre deler jeg et sted midt mellom: slik som merg jes ter Oppfølgingsspørsmål: Når du deler slik, synes jeg det er vanskelig å forstå ordet. Kan du gjøre det på en annen måte? Jeg kan dele det i ord og orddeler: sommergjest er. Da får hver del mening. Denne eleven viser at han har trygge og selvstendige kodingsferdigheter på morfemnivå. Det skal selvfølgelig hakes av i den aktuelle rubrikken i kodingsområdet. Samtalen viser også at eleven har evne til å reflektere over eget arbeid i alle fall med litt støtte. Det siste gjør det naturlig å hake av i rubrikken mestrer med støtte i kolonnen reflekterer over egne strategier. Metakognitive konferanser knyttet til ordforrådsområdet Samtale nr 1: Teksten handler om månefaser og hva de betyr, først vil jeg dere skal si hva dere tenker på når dere hører ordet måne Jeg tenker på måneskinnsturer med kjærester (oppfølgingsspørsmål) Er det tanker du kan utnytte når du skal lese denne fagteksten? Det er kanskje ikke så lett. Kanskje er det lurere å tenke på det jeg kan om ulike månefaser før jeg begynner å lese og mens jeg leser? Samtalen i seg selv sier lite om hvilke rubrikker en bør krysse av i leselosdraftets ordforrådsområde, men gir kanskje grunn til å se litt nøyere på om denne eleven virkelig har hensiktsmessige strategier for arbeide med ord i tekst. Samtalen viser imidlertid at hun kontrollerer og justerer egen forståelse i alle fall når noen tipser henne om at det er lurt. Etter denne samtalen kan naturfaglæreren sette kryss i rubrikken mestrer med støtte for komponenten kontrollere egen forståelse
76 Metakognisjon Samtale nr 2: Spørsmål fra lærer før lesing: I denne teksten møter dere ordet. hva vil dere gjøre for å finne ut hva det betyr? Vi vil slå opp ordet i en ordbok og finne forklaringen der. Etter lesing: Vil dere velge samme strategi når dere skal lese videre? Forklaringene i ordboka var litt vanskelige. Neste gang vil vi heller bruke teksten i læreboka og spørre deg eller andre elever. Etterlesingssamtalen viser at elevene er på god vei til å kunne foreta selvstendige strategivalg for læring av nye ord. Det tilsier at en kan krysse av i rubrikken mestrer med støtte for denne elevgruppen. Hvorvidt hver elev er i stand til å foreta selvstendige vurderinger må vurderes ved å studere dem enkeltvis enten når de arbeider individuelt eller når de deltar i en gruppe. Metakognitive konferanser knyttet til forståelsesområde Spørsmål fra lærer før lesing: Hvordan vil du strukturere informasjonen i dette tekstavsnittet? Jeg vil lage et tankekart fordi Etter lesing: Hva var bra med den måten du valgte å jobbe på? Er det noe du vil gjøre annerledes neste gang? Det var bra fordi men neste gang vil vi lese hele avsnittet før vi lager armer på tankekartet Etterlesingssamtalen viser at eleven er på god vei til å kunne foreta selvstendige strategivalg. Også her tilsier dette at en kan krysse av i rubrikken mestrer selvstendig.
LESELOS 77 Samtalene gir eksempler på hvordan en i den daglige undervisningen kan legge forholdene til rette for at elevene kan reflektere over eget forståelsesarbeid. Samtidig viser det også at lærerne må være aktive observatører for å klare å skaffe seg et bilde av elevenes ferdigheter. Trenger læreren mer informasjon enn det eleven klarer å gi utrykk for i den aktuelle situasjonen, er det bare for læreren å ta del i samtalen. En trenger ikke konstruere en ny situasjon for å få relevant informasjon. Lærers evne til å observere metakognitive ferdigheter vil være avhengig av den enkeltes kunnskaper og erfaringer. Kunnskap gir innsikt og trygghet, og forteller både hva en bør se etter og hvordan elevenes ferdigheter vil komme til uttrykk gjennom deres eget arbeid. Erfaring får en ved å gå inn i ulike undervisningssituasjoner med leselosdraftet som sjekkliste (enten en nå har den som en lapp i baklommen eller som en mental huskeliste). I tillegg er det mye læring i refleksjonssamtaler, også i lærerteam.
78 Metakognisjon Referanser med direkte tilknytning til kapitlet om metakognisjon: Grastveit, S. A. V. (2009). Hvilken betydning har metakognisjon for leseforståelse og hvordan kommer den til uttrykk hos elever på 5. trinn? Masteroppgave, Universitetet i Stavanger Helgevold, L. (2010). Bok og språk i bruk på SFO. Stavanger: Lesesenteret