Kommunikasjon i lærergrupper LP konferanse 30. og 31.10.2008 Dordy Wilson
Implementering av LP-modellen Analysemodellen metakommunikasjon form Lærergrupper kommunikasjon innhold Teoretiske og empiriske kunnskapsgrunnlaget for LP
Inn i lærergruppene Kontekst: Målformulering A A: du må hele tiden være oppmerksom på han B: hm A: hmmm (nikker) ja- verbal utagering B: ja det er det som er problemet blander seg borti når andre prater - A: Hmmm blander seg borti B: ja, det er jo det det er B A: Nå har du lagt frem.. har du tenkt kan du lage en målformulering? B: Han tar ikke beskjeder er det dekkende? C: Det er noe annet enn ikke å ta beskjeder tenker at det er mer enn det.. A: Du må enten velge beskjed fokuset eller det andre..ikke aldersadekvat atferd.. C: Jeg vi kan ikke håndtere alt A: Hva er viktigst for eleven? C: det tror jeg faktisk er beskjeder..
Skal innhente informasjon i følge referatet til dette lærergruppemøte A D: har glemt å observere B: E er ikke tilstede, skulle observert. C går B: G har observert, men er syk i dag og jeg har observert gir en kort tilbakemelding C kommer tilbake og melder fra om at E ikke har observert E kommer- åpner med TO; måtte avlyse observasjonen det var det og jeg må gå igjen snart pga. en annen avtale F kommer og forklarer sen ankomst
Planlegging og fremdrift A A: Har noen tenkt en ny case Y: nei jeg har ingen case her, men case på noen faglighet har Per men det er en annen setting A: har vi ikke case, noen utfordringer Y: blir for fokusert på å lage en case, lager noen utfordringer vi ikke har, vi problematiserer ting En elev blir nevnt B: han er ikke vanskelig, bare urolig, skal jeg lage case ut av dette?
Fremdrift skole B Gruppemedlem 1 deler ut en beskrivelse av dagens case - begynner å informere om eleven - har allerede gjennomført samtale med eleven før saken legges frem L: har du en sak klar til neste gang 2: ja jeg har en case klar
Uttrykk for perspektiver hos A og B A M: har han lett for å begynne med noe tull når du snur deg? mmm åssen er grensesettinga i forhold til mor? A: mor er svært ung M: du har liksom inntrykk av at han har fått dårlige grenser i oppveksten? Hmmm Skal vi lage målet for problemet må fokusere på målet først B 5: men du vil ikke blande inn hjemmet 1: jo men jeg vil ikke legge skylden på hjemmet 3: rot rundt han for eksempel da dekker vi både hjemme og på skolen
Perspektiver i skole A og B ved informasjonsinnhenting og dette preger analysen A velger ofte observasjon av elev som informasjonsinnhenting.. Individperspektivet B velger samtale med eleven Aktør perspektivet har samspillet mellom elev og lærer som fokus i observasjonene
Oppsummering skole A Symmetriske relasjoner, støtter hverandre.. De utarbeider mål Vansker med å benytte analyse og refleksjonsfasen Vansker med informasjonsinnhenting Benytte den informasjonen som foreligger Bruke ulike metoder for informasjonsinnhenting De sier de lojale mot prinsippene De sier de er trygge og våger å utfordre hverandre, men vegrer seg for å bringe saker til lærergruppa og blottstille egen praksis De viser ulike ambisjonsnivå i forhold til målet
Oppsummering skole B Utøver lojalitet til LP-modellen ved å være: symmetriske og komplementære i sin relasjon De bryter raskt samspillsekvensen Formulerer mål og stiller spørsmål men kan miste noe av refleksjonene fordi det stilles nye spørsmål før refleksjonene finner sted Følger fasene i modellen utarbeider tiltak oppnår fremdrift Har saker alle deltar
Mulige forklaringer til utfordringer i lærergruppene
Kvalifikasjoner hos lærergruppeleder som bidro til fremdrift i lærergruppa Planla møtene satte opp liste over hvem som skulle bringe inn sak til lærergruppa Oppsummerte møtet, sjekket neste møtes saksliste med medlemmene Tok i mot ekstern veileder som gruppemedlem Sørget for at det ble skrevet referat og sendt til veileder Sendte veiledningsgrunnlag ved behov
PPT som veileder for skole A Opplevde seg selv som prosessveileder Etterspurte veiledningsdokument vanskelig å bidra veilede lærergruppene uten veiledningsdokument Bruker time-out for å få lærergruppene til å følge modellen Ikke aktivt med på tiltak men bryter inn når prosessen med tiltak blir feil
PPT som veileder for skole B Jeg er LP-veileder ikke PP-rådgiver Min rolle er deltaker i gruppene, er med og stiller spørsmål, opptatt av fremdrift og ikke bli værende i problemformuleringer Medlemmene er interessert at jeg bidrar aktivt over streken, men ikke under Noen ganger utfordrer jeg dem der også jeg spør om hvilke konsekvenser tiltakene har, og når det skal evalueres. Er klar på at, har ikke tiltaket fungert etter 3 uker da virker det ikke
Oppsummering Det ser ut til at: Veiledningsgrunnlag ikke er avgjørende for å gi veiledning som fremmer arbeidet lærergruppene Aktiv deltakelse av veileder på både prosess og innhold gir bedre fremdrift i bruk av analysemodellen bidra med teoretisk og empirisk kunnskap på innholdet av lærergruppenes opplevde utfordringer det kan skape mistillit mellom gruppe og veileder når veileder bare passer på at modellen følges.