Fargerikt fellesskap, en flopp i videregående skole?

Fargerikt fellesskap, en flopp i videregående skole? Av Anne-Britt N. Borge I media har det den siste tiden vært satt fokus på at de flerkulturelle jentene er vinnerne i dagens skole. De oppnår bedre karakterer og tar i større grad høyere utdanning, de er arbeidsomme og mestrer skolen. Dette er kjempeflott. Det at media trekker fram disse elevene gjør også at de blir etterlengtede forbilder for andre elever med innvandrerbakgrunn. Virkeligheten er dessverre ikke så ensartet positiv, noe vi kan lese ut av utdanningsstatistikken. Den viser at fullføringsgraden er lavere og avbruddsprosenten høyere hos flerkulturelle elever. Dessuten oppnår de lavere karakterer enn andre elevgrupper i norsk skole og forskjellene har økt det siste tiåret (Markussen 2008). Er det slik at flesteparten av de flerkulturelle elevene er mindre intelligente og tilpassningsdyktige enn de andre elevene på skolen, eller kan det være andre årsaker? Kan det ha noe å gjøre med skolens definisjonsmakt og evne til å skape tilhørighet? Det som er helt sikkert er at kvaliteten på den enkelte ungdoms møte med den videregående skole vil ha stor betydning for muligheten for trivsel og fullføring. Denne artikkelen skal prøve å belyse ulike sider ved det å være flerkulturell elev, fortrinnsvis fra et ikke-vestlig land, i den norske videregående skolen. Rådgiverens rolle i dette er viktig. Både som hjelper og guide kan rådgiveren gjøre en forskjell, slik at skolen oppleves som et fargerikt fellesskap der alle trives og lærer. Flerkulturell rådgivning er et nytt og spennende område som er i utvikling, der både holdningsendring og tiltak for enkeltelever i den flerkulturelle gruppa står sentralt. FLOPP? Situasjonsrapporter og tallene som har kommet fram om flerkulturelle elever er vel ikke så dramatiske at det kan kalles en flopp, men de er en pekepinn om at forbedringer bør foretas. Statistikk For å gå tilbake til utdanningsstatistikken, så er det gjort noen undersøkelser på denne gruppen de siste årene. I en NIFU-STEP rapport kalt Bortvalg og kompetanse (Markussen, 2008) som tar for seg ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002, 1

kommer det fram en del tall om emnet. Den velger å se på blant annet gruppen ikke-vestlige innvandrere, hvor flyktninger og asylsøkere er med. Denne gruppen hadde en avbruddsprosent på 25,5 mot 14,0 blant majoritetsungdommen. Når det gjaldt å gjennomføre uten å bestå var resultatet 25,9 % blant ikke-vestlige innvandrere mot 18,8 % blant majoritetsungdommen. 11,1 % av ikke-vestlige innvandrere hadde oppnådd yrkeskompetanse fem år etter, sammenlignet med 15,6 % blant majoritetsungdommen. Tallene for studiekompetanse var henholdsvis 36,2 % og 50,4 %. I Østfold har PPT/OT foretatt en kartlegging over tre skoleår i videregående opplæring for språklige minoriteter. Rapporten om dette kom ut i 2007. Undersøkelsen ble gjort blant språklige minoriteter som skolene anså hadde behov for ekstra norskopplæring. Rapporten sier blant annet at 37,5 % av utvalget hadde fullført med full kompetanse etter fire år. Det var en større andel, gjennomsnittlig 11,4 %, som avbrøt sin utdanning innenfor den minoritetsspråklige gruppen i løpet av prosjektperioden, mot rundt 8 % totalt på grunnkurs for den samme perioden. I tillegg var det en større andel menn enn kvinner som avbrøt utdannelsen sin i denne gruppen. Mange av elevene som fullførte med stryk manglet kun ett eller to fag, oftest allmennfagene. De konkluderte også med at det var grunn til å tro at flere av disse elevene ville profitere på å gå mot et planlagt løp på lavere nivå. Problemfokus Tallene viser at flerkulturelle elever jevnt over sliter mer for å bestå den videregående skolen enn majoritetsungdommen. Kan en av årsakene være at de ikke føler seg forstått, regnet med eller at de ofte blir behandlet som en problematisk gruppe? På mange yrkesfaglige studieretninger blir flerkulturelle elever ofte oppfattet som et problem, en byrde som må fordeles på flere klasser hvis det er mulig (Eide, 2009). Tanken om at de kan være en ressurs for både medelever og lærere er ganske fjern. Det er en uttalt oppfatning at disse elevene er lite interessert i å tilpasse seg skolens krav. De er lite interesserte i å følge med i timene, mangler respekt for innleveringsfrister, kommer for sent til timene og skulker, hevdes det. Problemene med å tilegne seg pensum gjør at de blir satt i gruppe med elever som trenger spesialpedagogiske tiltak. En annen tendens er usynliggjøring (Eide, 2009). Mange lærere er ikke noe særlig opptatt av minoritetselevene. De begrunner den manglende interessen med at Folk får ta skikken dit de kommer, det er den enkeltes ansvar å tilpasse seg. For de ressurssvake er det ikke så enkelt, dermed vil mange mislykkes. De ressurssterke minoritetselevene derimot 2

klarer dette bra på egenhånd. De blir faglig og sosialt integrert, og oppnår gode resultater. Lærerne tenker dermed ikke på disse elevene som minoritetselever pr sin egen definisjon. Denne problemfokuseringen eller usynliggjøringen som disse elevene blir utsatt for av lærerne sine, vil få følger for om de føler seg hjemme i skolens læringsmiljø. For rådgiveren er det viktig å rette ekstra oppmerksomhet mot disse elevene, og være deres talsmann. Man kan spørre seg, om også noen av rådgiverne har den samme problemfokuseringen som beskrevet ovenfor. I artikkelsamlingen Multicultural Guidance and Councelling, (Launikari og Puukari 2005) trekkes viktige egenskaper ved den flerkulturelle rådgiveren fram. Blant annet evne til å være bevisst på egne holdninger, ha høye etiske standarder og generelt bry seg om andre mennesker anses som viktig. Den personlige kompetansen spiller en stor rolle når det gjelder det holdningsskapende arbeidet. Det som er helt klart er at rådgiveren ikke kan klare å snu den negative trenden alene. Holdningsendringer må forankres i ledelsen, og hele skolen må involveres. SAMMENSATTE ÅRSAKER TIL PROBLEMENE Mange elever har problemer med å føle seg inkludert og finne seg til rette i skolehverdagen, årsakene kan være mange. Variasjonene i bakgrunnen til de flerkulturelle elevene er store, og det er ofte ytterpunktene som beskrives i litteratur og media. En del av faktorene kan ha betydning for om videregående skole blir en suksess for disse elevene, og dette må rådgiverne ha fokus på og skaffe seg innsikt i. Elevrollen I Sintefrapporten Gode råd? (Buland, 2008), pekes det på at rådgivere opplever at minoritetsspråklige har lite kjennskap til det norske skole- og utdanningssystemet. Elevrollen kan være annerledes enn den de er vant med fra hjemlandet. I Norge er elevene gjennom barne- og ungdomsskolen blitt vant til å jobbe med prosjekter, mapper og å ha ansvar for egen læring. Eide (2009) påpeker at dette forutsetter gode norskferdigheter, leseferdigheter og evne til å formidle denne kunnskapen. Dette er for de fleste fremmedkulturelle som ikke har fulgt det norske grunnskoleløpet, en helt ukjent måte å lære på. De har ofte bakgrunn fra en skole som legger vekt på pugging, rekonstruksjon av kunnskap og mye strengere disiplin. De er vant med at læreren instruerer og gir konkret beskjed om hva elevene til enhver tid skal gjøre. Når de blir bedt om å foreta valg, føles dette 3

problematisk. Dermed kan de bli stemplet som vanskelige, late og uten evne til å forstå norsk skole. Minoritetsguttene kommer ofte inn i denne stigmatiserende rollen. Det at disse elevenes kunnskapsbase, erfaringer og verdier hjemmefra rett og slett undervurderes eller ignoreres, er en av årsakene til dårlig skolemestring, og mistilpassning (Hauge 2007). I tillegg understreker Eide (2009) at minoritetselever faktisk er mer utsatt for mobbing i form av utestenging, erting og plaging enn andre elever. For å motvirke mobbing har noen skoler felles temadager, der de setter fokus på mangfoldet på skolen for eksempel ved at alle elevene, også de norske, skal vise fram interessene sine. Her er det ikke kulturforskjeller som skal vektlegges. Flerkulturelle rådgivere må bygge opp innsikt i ulike kulturkoder, både for sin egen del og for bruk i veiledningen. I forretningsverdenen ser man dette som helt nødvendig i forhold til å inngå kontrakter for eksempel. Ved å få større innsikt på området, vil man få et annet perspektiv på egne kulturkoder og dermed være i stand til å veilede flerkulturelle om for eks elevrollen. Kultursensitivitet er nøkkelordet her. Språk Det er helt grunnleggende for å lykkes på skolen at man behersker språket det undervises på i tilstrekkelig grad. For dårlige språkkunnskaper kan være en av forklaringene på at flerkulturelle elever oppnår dårligere faglige resultater og har problemer med å finne seg til rette i den videregående skolen. Informasjonen som rådgiveren selv synes var både klar og grei, er kanskje ikke forstått i det hele tatt. Hva er så tilstrekkelige språkkunnskaper? Leseforskere (Hauge, 2007) mener at elevene må ha et ordforråd på mellom 6000 og 10 000 ord for å kunne benytte seg av begynneropplæringen på skolen. I dagligtalen bruker barn omtrent 2000 ord når de leker med hverandre. Rådgivere og lærere blir ofte lurt av at mange av de flerkulturelle elevene er raske til å ta til seg det grammatikalske og lydmessige i språket, uten at ordforråd og forståelse er spesielt bra. Opplæringsloven sier noe om at minoritetsspråklige elever har rett til morsmålsopplæring som en overgangsordning fram til de mestrer tilstrekkelig norsk til å delta i den ordinære opplæringen. Det har nå kommet nye læreplaner i norsk og morsmål for språklige minoriteter som gjelder fra og med skoleåret 2007-2008. Denne læreplanen skal 4

brukes uavhengig av alder og årstrinn i opplæringen. Her settes det mål på hva som er tilstrekkelige ferdigheter til å følge ordinær undervisning (Hauge, 2007). I de videregående skolene finnes det forskjellige tester som benyttes i ulik grad for å finne ut hvor mye kunnskaper elevene har. Dette vil da være et av grunnlagene for et enkeltvedtak som gir rett til ekstra undervisning. Dersom språkbakgrunnen er for dårlig, kan disse ha rett på inntil to år ekstra i videregående skole. Dette kan for eks. skje i en innføringsklasse. Vi opplever nå for tiden at slike klasser blir lagt ned fordi det er for få søkere til dem. Dersom informasjonen til elever og foreldre hadde vært bedre ville kanskje disse klassene, som i aller høyeste grad har sin berettigelse, vært fylt opp. Leksehjelp med norskopplæring kan være en annen måte å hjelpe disse elevene på. Rådgiverne kan være pådrivere for å få til slike tiltak. Dette må kanskje skje etter ordinær skoletid, og litt mat først vil både fremme konsentrasjonen og trivselen. Identitet Språket er en identitetsskaper (Eriksen, 2007) Språk og identitet henger nøye sammen, blir morsmålet ikke verdsatt på skolen vil dette få konsekvenser for elevens selvbilde. Da er vel heller ikke jeg verd noenting. Gjennom vår holdning til eget og andres språk gir vi uttrykk for en dypereliggende oppfatning av oss selv og andre. Ungdomstiden er en brytningstid hvor det å finne sin egen identitet er essensielt. I tillegg handler det om å føle at man er godtatt for den man er og hører til i det landet man bor. Mangel på dette kan føre til blant annet identitetskonflikt, frustrasjon og depresjon. En følelse av å ikke være en del av det norske vi, kan få konsekvenser for om man dropper ut av skolen. Her må den sosialpedagogiske rådgiveren være bevisst på å legge til disse dimensjonene når han har samtaler med flerkulturelle elever. For å klare dette på en tilfredsstillende måte må man ha tilstrekkelige kunnskaper om dette. Familiebakgrunnens betydning Enkeltmennesket er i stor grad et produkt av- noen vil si praktisk talt identisk medsine relasjoner til andre mennesker. Tilværelsen kan beskrives som en prosess hvor hver og en deltar i, blir påvirket av og påvirker fellesskapet (Eriksen 2007). Familien er en viktig del av dem man har relasjoner til. 5

Det er gjort undersøkelser som viser at familiebakgrunn har innvirkning på alle ungdommers skoleresultater; om de slutter, fullfører med stryk, og karakternivået de oppnår (Markussen, 2008). Dette gjelder også flerkulturelle ungdommer. Samarbeid mellom skolen og foreldrene er viktig for at elevene skal lykkes. Det å nå og inkludere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn blir ekstra viktig. St. meld nr 49 (2003-2004) Mangfold gjennom inkludering, peker spesielt på denne gruppen. Der står det blant annet at innvandrede foreldre har et selvstendig ansvar for å fremme sine barns muligheter i det norske samfunnet. Skolen kan da legge til rette for at dette skal bli lettere for fremmedspråklige foreldre. Foreldremøter gruppert etter språklig bakgrunn, språkhomogene møter, kan gjøre sitt til at flere foreldre kommer, og at de får mer ut av informasjonen. Temaer kan være elevenes rettigheter og plikter, lekser, grensesetting, veien videre osv. Informasjonsbrosjyrer må være oversatt til aktuelle språk. På denne måten har skolen større sjanse til å opprette kontakt, og foreldrene får mulighet til å forstå hvordan videregående skole fungerer. Når en familie flytter til et nytt land, frivillig eller ufrivillig er det mange faser (migrasjonsfaser) den går igjennom (Otterstad, 2008). Den første tiden i det nye landet er man henrykt og opptatt av å lære språk og kulturelle koder. Som regel blir dette dessverre etterfulgt av frustrasjon over hvor vanskelig det er å tilpasse seg. For mange vil dette føre til en form for motstand mot tilpasningen og en sterk tilhørighet til sin opprinnelige kultur. De som kommer seg videre fra dette stadiet begynner etter hvert å se at både samfunnet de tidligere bodde i og det nye samfunnet har både gode og dårlige sider. Fullstendig tilpasning til den nye kulturen er det bare noen få som klarer å oppnå (Stefansdottir, 2010). Dersom familien er av den lukkede/rigide typen som ikke er interessert i å åpne seg mot samfunnet og ta til seg nye måter å tenke på, kan generasjonskløften bli ekstra bred for ungdommene. Det hevdes at ikke-vestlige folkeslag oppfatter enkeltpersoner helt og holdent i forhold til slekt, dvs. et kollektivistisk livssyn (Otterstad, 2008). Lydighet og oppofring er sterke dyder, individet har verdi etter status. Rettigheter og plikter er fordelt etter rang og rolle og menn har direkte synlig dominans. De har ofte strengere regler for hvordan jentene skal oppføre seg, fordi de er bærere av familiens ære. Man må her være klar over at dette er beskrivelser som tar for seg ytterpunktene og i liten grad tar hensyn til variasjoner som alltid vil finnes. 6

Jentegrupper for minoritetsungdom er et tiltak som kan settes i gang. Her kan jentene snakke med hverandre om sin situasjon, med rådgiver og helsesøster som støtte og ressurspersoner. Noen ganger blir det et ekstra høyt konfliktnivå i familien. Barnevernet melder om økende mengder av saker som har bakgrunn i nettopp dette, og hvor løsningen for ungdommene ofte blir å flytte hjemmefra til en institusjon eller for seg selv med de utfordringene dette drar med seg i forhold til skolegang. Rådgiver og miljøkontakter må regne med å samarbeide med barnevernet i slike saker. De fleste ungdommene som kommer fra familier med kollektivistiske verdier, klarer å forholde seg til dette på en grei måte, samtidig som de avpasser væremåten når de er på skolen til majoritetskulturen. De ønsker anerkjennelse fra den kanten også (Eriksen, 2007). Mange trives utmerket med både-og-situasjonen, unntatt når det kommer til enten-eller som for eksempel inngåelse av tvangsekteskap, omskjæring osv. Det kan utvikle seg til en tofrontskrig hvor det kommer til krisesituasjoner med blant annet æresrelatert vold. Når elever er redde for at slike situasjoner skal oppstå, må hele elevtjenesten trå til. Mange rådgivere ønsker spesielt i denne sammenheng mer kunnskap om kultur og hvordan kultur påvirker menneskers atferd og valg (Buland, 2008). Her kan blant annet en organisasjon støttet av Barne- og likestillingsdepartementet, SEIF, bistå med hjelp og veiledning. Denne organisasjonen driver med selvhjelp for innvandrere og flyktninger. Ofte blir løsningen så drastisk som at man må flytte på hemmelig adresse. SEIF melder om et økende antall saker. På noen få videregående skoler er det opprettet egen prosjektstilling for minoritetsrådgiver. Denne personen skal følge opp enkeltelever i saker som gjelder tvangsekteskap og relatert problematikk, samt samarbeide med myndigheter og organisasjoner. Yrkesvalg I følge Sintefrapporten Gode råd? (2008), opplever rådgivere ofte at mange minoritetsspråklige kan ha urealistiske utdanningsmål. Den peker videre på at rådgivningstjenesten har en sentral rolle i det å få en økt gjennomføringsgrad for denne gruppen i videregående skole. Økt gjennomføringsgrad sees på som selve lakmustesten på hvor godt integrerte de minoritetsspråklige er. 7

Yrkesvalget til barna kan for noen være en slags målestokk for om man har lykkes som forelder. Grunnene til at familiene til flerkulturelle ungdommer ofte har høye og helt urealistiske forventninger til hvilket yrke barna bør sikte imot kan være mange. Foreldrene har kanskje opplevd mye vondt, og vil egentlig barna sine vell. Yrker som har høy status er blant annet lege, ingeniør, farmasøyt og advokat. Dette er yrker med stabil tilknytning til arbeidslivet, og høy lønn. Utdanning og materiell trygghet tillegges stor vekt for å oppnå stabilitet i livet. Personlige interesser står ikke i fokus (Buland, 2008). Foreldrene greier ofte ikke å se realistisk på hva ungdommene deres klarer å få til. Ungdommene opplever et press som de ofte ikke har noen mulighet til å innfri. Samtidig skal de klare å finne sin egen identitet, og hva de vil satse på av yrkeskarriere henger nøye sammen med dette. Saifi (2010) påpeker at minoritetselever sliter med veiledning på skolen. De får ikke hjelp til å finne sine sterke sider, de får ikke tatt egne valg og mange undertrykker sine ferdigheter og talenter. Dette fører ofte til at mange velger realfaglinjen, fordi de tror at de skal vinne på det. Rådgiverne er uvitende og forutinntatte, de mangler innsikt i det å være innvandrerstudent, hevdes det. Her må rådgiverne komme på banen. I følge utdanningsstatistikk har ikke-vestlige innvandrere høyere strykprosent og lavere avbruddsprosent på studieforberedende linjer enn majoritetsungdommen (Markussen, 2008). Dette tyder på at mange har valgt feil studieretning. Det kan være vanskelig å forstå at det finnes andre veier til studiekompetanse. Brosjyrer om studievalg bør utarbeides på de språk som er representert på skolen. Samtidig bør det brukes profesjonelle tolker i langt større grad ved informasjon om yrkesvalg. Det bør gjennomføres samtaler tidlig i studiet med disse elevene, spesielt om veien videre. Sette fokus på om de har valgt riktig linje, og at det er mulig å gjøre omvalg. De må få forståelse av at de må gjøre deres egne valg. Samtidig må de som stryker i kun ett eller to fag få et tilbud. Leksehjelpgrupper og sommerskole kan være det som skal til for å klare å bestå i disse fagene. Dersom minoritetsspråklige elever har ønske om et yrke de ikke har forutsetninger for, kan veiledningen være krevende og ta tid. Det blir viktig å vise hvilke karakterer som kreves for å komme inn på studiet, og sammenligne med deres egne. Dersom eleven er under 18år, kalles foreldrene inn. De må ofte kalles inn flere ganger før de møter opp. I veiledningssituasjonen er det viktig at man er klar over i følge Buland (2008) at typisk vestlige tilnærminger og metoder, ofte oppleves som fremmede og ikkeinkluderende, 8

fordi de tar for lite hensyn til særskilte kulturelle aspekter. Uten kjennskap til hver enkelts kulturelle bakgrunn, vil all rådgivning og veiledning ha problemer. Samtidig må rådgiveren være klar over at å være flerkulturell er en fordel i næringslivet. Flerkulturell kompetanse blant arbeidstakere blir etter hvert mer og mer etterspurt. FELLESSKAPETS UTFORDRINGER Hvordan kan rådgiverne være med på å hjelpe til med å løse Fellesskapets utfordringer, slik at alle blir en del av det fargerike fellesskapet? Som nevnt over er det mange områder å ta tak i. Rådgiverne I følge Stefansdottir (2010) krever flerkulturell rådgivning andre holdninger i rådgivernes arbeid. For at det skal være vellykket, kreves det mer enn noe annet at rådgiverne forstår sin egen kulturelle bakgrunn. De må også forstå at de som trenger rådgivning, kan ha en helt annen kulturell bakgrunn, noe som gjør at de opplever ting, tenker og handler på en helt annen måte enn det som anses som vanlig. Rådgiverne trenger hjelp med denne vanskelige oppgaven. Gode forbindelser til innvandrerbefolkningen, foreldrene, religiøse ledere etc. er et godt utgangspunkt. Kulturforskjeller kan gjøre at eleven tolker det som blir sagt på en annen måte enn rådgiveren hadde ment det. Mange er vant til å lytte nøye etter det som er uuttalt, og tolke kroppsspråket som hovedbudskapet. De ser kanskje på rådgiverne som representanter for myndighetene, og kanskje derfor som noe truende eller farlig. Det anbefales derfor å bruke profesjonelle tolker. En rådgiverutdanning som tar høyde også for det multikulturelle aspektet framheves som en nødvendig forutsetning (Launikari og Puukari, 2005). Her er det forståelse og holdninger, kunnskap om verdens kulturer og en evne til å utvikle passende strategier som gjelder. Det gis råd om å etablere kompetansenettverk for å få den rette tilnærmingen. Representanter for sosial-og helsesektoren, NAV, innvandrerorganisasjoner og lokale næringslivsrepresentanter, nevnes som eksempler på hvem som kan inngå i slike nettverk. Arbeidet for de flerkulturelle elevene må forankres i ledelsen og inn i styringsdokumentene. Det må bli en del av satsingsområdet i skolen som lærende organisasjon. Dersom dette ikke skjer er det ofte vanskelig å få til noen varige endringer på området. 9

Dersom satsingsområdet flerkulturell kompetanse løftes fram, vil ansvar og roller bli tydeligere og rådgiverne vil kunne være en støttespiller og samarbeidspartner for lærerne, i forhold til disse elevene. Lærerne Kontaktlærerne har hovedansvaret for å melde fra til for eksempel rådgiveren om bekymringer knyttet til enkeltelever. De skal dessuten samarbeide med foreldrene. Viktigheten av å heve lærernes kompetanse på det flerkulturelle området er innlysende. Skolens ansvarsforhold på dette feltet er ofte diffus (Eide, 2009) Det ligger hos rektor, men blir ofte delegert uten at det dermed blir mer synlig. Det advares mot enkle løsninger, som å bruke såkalte oppslagsverk hvor ulike kulturer og tradisjoner presenteres (Hauge, 2007). En slik katalogisering av grupper innvandrere kan bidra til fastfrysing av gruppemønstre. Multikulturell pedagogisk tilnærming, det å forstå og kunne kommunisere med mennesker fra andre kulturer er det som bør gjelde. Ved å samarbeide med foreldrene kan mye løses, de fleste foreldre er opptatt av å hjelpe barna sine slik at det skal gå bra på skolen. Dersom det er vanskelig å kommunisere, er det som nevnt tidligere viktig å bruke kompetente tolker. ER FARGERIKT FELLESSKAP EN FLOPP I VIDEREGÅENDE SKOLE? Å svare ja på dette spørsmålet vil være å ta alt for hardt i. Men resultatene er ikke bra nok til å si at integreringen er en suksess. For å snu utviklingen som kommer fram på utdanningsstatistikken er det tydelig at flerkulturell forståelse må bli et tydeligere satsingsområde i skolen og i rådgiverutdanningen. Dette må bli hele skolens ansvar og forankres i ledelsen. Man må løfte sammen. Det trengs som kjent en hel landsby for å oppdra et barn. Samtidig har rådgiveren en nøkkelrolle i å støtte integreringen. Engasjement og entusiasme må til for å bygge broer mellom ulike kulturer. Regjeringen mener at like muligheter i utdanning er det viktigste man kan gjøre for å forebygge at store sosiale og økonomiske forskjeller vil følge etniske skillelinjer i framtiden. Det er et satsningsområde å sikre innpass og like muligheter i arbeid (St.meld. nr. 49, 2003-2004). 10

Det kulturelle mangfold som vi har fått burde være en anledning for etnisk norske til å bli mer internasjonale. Lære seg andre kulturer og verdier. Her skorter det både på utdannelse og dannelse i samværet med nye nordmenn. Vi må si ja til et fargerikt fellesskap! KILDEHENVISNINGER Eide m/flere. (2009) Over profesjonelle barrierer (kap5). Oslo: Universitetsforlaget. Eriksen, T H. (2007) Flerkulturell forståelse. Oslo: Universitetsforlaget Hauge, A-M. (2007) Den felleskulturell skolen. Oslo: Universitetsforlaget (Selvvalgt pensum, 305s) Launikari og Puukari (2005) Multicultural Guidance and Councelling. s. 23-32 https://www.cimo.fi/dman/document.phx/~public/julkaisut+ja+tilastot/english/multic ulturalguidanceandcounselling.pdf Magnussen, R. (2007) Prosjektrapport kartlegging av videregående opplæring for språklige minoriteter, (Prosjektrapport PPT/OT) Sarpsborg: Østfold fylkeskommune. Markussen, E M m/flere (2008) Bortvalg og kompetanse. (NIFU STEP rapport 13/2008) Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Otterstad, A M. (2008) Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold- fra utsikt til innsikt. Oslo: Universitetsforlaget. Saifi, S & Mendoza, K (12.02.10) Minoritetselever sliter med veiledning på skolen. Rådgiverforum, Norge SEIF, selvhjelp for innvandrere og flyktninger. http://www.seif.no/tvangsekteskap/ St.meld. nr. 49 (2003-2004) Mangfold gjennom inkludering. Oslo: Arbeidsdepartementet http://www.regjeringen.no/nb/dep/ad/dok/regpubl/stmeld/2003-2004/stmeld-nr-49-2003-2004-/1.html?id=405181 Stefansdottir (2010) Flerkulturell rådgivning, Utdanningsdirektoratet (2010) http://tema.udir.no/radgiver/sider/flerkulturellr%c3%a5dgivning.aspx, 25.05.10 11