Oppfølging etter PISA

Oppfølging etter PISA Hva viser PISA og hva fører det til? Kunnskapsgrunnlaget Norsk deltakelse i internasjonale studier Hovedfunn fra PISA PISA Problem Solving Hvor står vi hvor går vi?

Noen kritiske påstander og kommentarer PISA og øvrige undersøkelser måler bare enkelte ferdigheter hvor relevant er det? Rangeringene tar oppmerksomheten bort fra viktige pedagogiske spørsmål? Resultatene fra undersøkelsene er tilfeldige og ikke pålitelige? Norsk utdanningspolitkk skal ikke styres av OECD?

Kunnskapsgrunnlaget

Hvorfor internasjonale studier? Mulighet for å relatere norsk utdanning til andre land Måling av trender og utviklingstrekk Innspill til nasjonal politikkutforming Kompetansebyggende Stort datagrunnlag for videre forskning og analyser

Før 2000 2013 Hva hadde vi av kunnskap om skolen før 2000? Hva har vi i dag som gir kunnskap om skolen? Evaluering av kunnskapsløftet Tidsserier: PISA, TIMSS, CiViC, Pirls etc Nasjonale prøver på ulike trinn Registerdata, karakter Ulike undersøkelser som er rettet mot kvalitetsforbedring, etc Studier med stor N og liten n Hverdagen i norsk skole erfaringsbasert kunnskap

Kunnskapsgrunnlaget Nasjonale prøver og eksamen Elev- og lærlingeundersøkelsen Observasjoner og undersøkelser Internasjonale undersøkelser Forskning og evalueringsrapporter Data i Skoleporten Tilsynsrapporter

Internasjonal påvirkning Siden 2000 (med «PISA-sjokket») har de internasjonale studiene hatt stor innflytelse på norsk skoleutvikling: Vektlegging av grunnleggende ferdigheter Innføring av NKVS og nasjonale prøver Økt vurderingskompetanse Innføring av Kunnskapsløftet Økt fokus på klasseledelse og lærerens rolle

Den norske utviklingen PISA-sjokk i 2001 norske resultater mye svakere enn forventet Nedgangen fortsatte utover 2000-tallet, med et bunn-nivå i PISA i 2006 Etter 2006 har vi sett en positiv utvikling både i TIMSS, PIRLS og PISA

Norsk skole sett utenfra Et verdigrunnlag med vekt på likhet og likeverd Høy ressursinnsats, men resultater rundt gjennomsnittet Tegn til bedring etter flere år med nedgang Skolekultur preget av positive relasjoner, tillit og tilhørighet Store individuelle forskjeller, men små skoleforskjeller Svak ledelseskultur og svak tilbakemeldingskultur Smalt spekter av læringsstrategier, manglende oppfølging og fordypning

Deltakelse i internasjonale studier

Hva vi måler er hva vi får? Har vi de riktige måleinstrumentene? Reading literacy, mathematics and science (PISA, TIMSS, PIRLS) ICT (PISA, ICIL) Democracy and Citizenship (ICCS) Collaboration and problem solving? Ability to communicate, reason and analyse?

Problemstillinger og utviklingstrekk Representativitet og test-tretthet Overgang til computerbasert testing hva betyr det for kostnader, trend, pålitelighet Hva med adaptiv testing? Korrelasjoner vs. Årsakssammenhenger Utfordring: Ikke-kognitive ferdigheter Det du tester er det du måler.. When measuring change, don t change the measure!

Aktuelle studier og aktører OECD (Grunnopplæring) PISA, TALIS, (PIAAC) IEA (www.iea.nl) EU Akronymenes forbannelse TIMSS, PIRLS, ICCS, ICILS, ECES, ETLS Survey Lang, ellers støtte til utvalgte studier fra OECD og EU

Studie 2012 2013 2014 2015 2016 PISA X R X R TIMSS R X R TIMSS adv PIRLS R X ICCS ICIL X R TALIS X R PIAAC X R X X

Kjennetegn ved de ulike studiene IEA studiene Trinn og klassebasert, måler utbytte av skolegang Knyttet til læreplaner Bakgrunnsskjema til elever, lærere, rektorer og foreldre Knytter læringsresultater til undervisningsmåter Trend-studier OECD PISA Aldersbasert Knyttet til anvendte kompetanser for arbeid og studier Bakgrunnsskjema til elever og rektorer Frivillige moduler Trend-studie Alle studiene bygger på matrix-sampling og samme type test-teori, men gir ulike analysemuligheter. Detaljerte rammeverk utarbeides for alle studier og fagområder. IEA studiene går dypere ned i læreplaner, fag og undervisningsmåter, mens PISA gir bedre systeminformasjon

Analyser og videre forskning De nasjonale midlene til de internasjonale studiene dekker både gjennomføring av studiene og midler til videre forskning og analyser Behov for en vurdering av hvordan kvalitative studier kan supplere de internasjonale studiene

Nye initiativ OECD: Education and Social progress Planlegger longitudinell studie for å undersøke sammenhenger mellom viktige ikke-kognitive ferdigheter og læring TALIS Video: Planlegger komparativ videostudie for få mer kunnskap om sammenhengen mellom undervisning og læring.

PISA 2012

PISA måler 15-åringers prestasjoner i lesing, matematikk og naturfag Undersøkelse hvert tredje år Alle de tre fagområdene er med hver gang for å kunne måle endring over tid Ett av fagområdene blir vektlagt hver gang Matematikk er hovedområde i PISA 2012 Alle resultater er anonyme på elev- og skolenivå

Prøven måler elevenes evne til å bruke kunnskaper og erfaringer i de tre fagområdene ved at elevene skal finne fram til relevant informasjon forstå og tolke reflektere og vurdere tenke kritisk analysere og resonnere trekke konklusjoner og begrunne for og imot

Deltakelse i PISA 2012 Internasjonalt I Norge - 65 land - 196 grunnskoler - 34 OECD-land - Omtrent 4700 elever

PISA 2012: Hovedfunn Presterer fortsatt omtrent som gjennomsnittet i OECD Noe tilbakegang i matematikk Få elever på de høyeste prestasjonsnivåene Fortsatt store kjønnsforskjeller i lesing Elevene mer positive til læringsmiljøet og samhandlingen med lærerne Hjemmebakgrunn og hvilken skole du går på, betyr mindre enn i de fleste andre land

Liten endring over tid i norske prestasjoner Matematikk Naturfag Lesing 540 530 520 510 500 490 480 470 460 2000 2003 2006 2009 2012

Prestasjoner i et nordisk perspektiv Skår for de nordiske landene i poeng over eller under OECD-gjennomsnittet Matematikk Naturfag Lesing 60 40 44 20 25 28 7 6 0-20 -5-7 -3 0-1 -23-14 -13-16 -16-40 Norge Danmark Finland Island Sverige

Små kjønnsforskjeller i matematikk og naturfag, store forskjeller i jentenes favør i lesing Lesing Naturfag Matematikk Norge Danmark Finland Island Sverige OECD -80-60 -40-20 0 20

Prestasjonsnivåer i matematikk 100 90 3 2 2 2 9 8 8 7 80 70 19 17 20 18 60 50 25 26 28 26 40 30 24 24 24 24 20 10 0 14 15 13 15 7 7 5 7 2003 2006 2009 2012 Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6

Motivasjon og holdninger i matematikk Norske elever rapporterer om noe lavere indre motivasjon enn OECD-gjennomsnittet Halvparten av de norske elevene sier at de er interessert i det de lærer i matematikk, omtrent som OECD-gjennomsnittet Norske elever mener at matematikk er viktig, men har lavere utholdenhet Guttene rapporterer i større grad at de er motivert for matematikk og at de har større grad av utholdenhet Guttene har høyere selvoppfatning og mestringsforventning Jentene rapporterer i større grad om matematikkangst

En likeverdig skole Hvilken skole du går på, har mindre betydning i Norge enn i andre land. Mindre sammenheng mellom elevenes hjemmebakgrunn og matematikkskår i 2012 enn i 2003. Sammenhengen er mindre og svakere enn i de fleste OECD land. Forskjellen mellom majoritets- og minoritetselever er mindre i Norge enn i de andre nordiske landene.

Utvikling i læringsmiljø Bedre arbeidsro enn i 2003, men fremdeles mener hver fjerde elev at det er mye uro i timene. Positiv utvikling i forholdet mellom lærer og elev, «støttende lærer» Mindre rapportering om problematferd Norske skoleledere involverer seg relativt mer i lærernes arbeid med klasseledelse gjennom observasjon og oppfølging av praksis i klasserommet. Norske rektorer skiller seg fra nordiske kollegaer ved å rapportere om mindre bruk av selvevaluering. Tilpasset opplæring en utfordring men lite bruk av organisatorisk differensiering Svake på strukturert undervisning

Funn fra andre studier PIRLS og TIMSS viser tegn til forbedring i resultatene på barnetrinnene de elevene som ble testet i 2011 blir testet på nytt på ungdomstrinnet i 2015 PIRLS og TIMSS bekrefter positiv utvikling når det gjelder læringsmiljø Oppfølging av lekser og tilbakemeldinger til elevene ser ut til å være styrket Både TIMSS og TALIS bekrefter lite spekter av læringsstrategier og fordypningsstrategier i fagene TALIS 2008 viste svak tilbakemeldingskultur og lite bevisst oppfølging av kompetanseutvikling. Ny TALIS rapport kommer i 2014.

Trender på internasjonale studier 520 510 500 490 480 470 460 450 440 1990 1995 2000 2005 2010 2015 PISA les, 10. trinn PISA mate, 10. trinn PISA nat, 10. trinn TIMSS nat, 8. trinn TIMSS nat, 4. trinn TIMSS mate, 8. trinn TIMSS mate, 4. trinn PIRLS les, 4. trinn CIVED/ICCS, 9. trinn

PISA Historikk Test Resultat Født Skolestart Læreplan Tiltak og strategier Merknad PISA-2000 Gjennomsnittlig i OECD 1984 1991 (7) M-87 Begrenset med kartleggingsprøver, få timer, ikke nasjonale prøver L-97 i kort tid PISA-2003 ned 1987 1994 (7) M-87/l-97 Begrenset med kartleggingsprøver, få timer, ikke nasjonale prøver L-97 siden 4 klasse PISA-2006 ned 1990 1997 (7) L-97 Begrenset med kartleggingsprøver, få timer, dårlig leseopplæring pga L-97? L-97- Direkte i 2- klasse PISA-2009 opp 1993 1999 (6) L-97/K06 Noen flere timer, begrenset med kartlegging, ikke nasjonale prøver K-løftet i kort tid PISA 2012 flatt 1996 2002(6) L97/K06 Flere timer, begrenset med kartlegging, nasjonale prøver på 8.- og 9. trinn K-løftet siden 5.trinn

PISA Problem Solving Tilleggsmodul I PISA 2012 Offentliggjøres 1. april 2014

Problemløsing i PISA problemløsing handler om å løse problemer som ikke har noen opplagt prosedyre for løsning krever at man identifiserer problemet som skal løses, planlegger og utfører løsning og samtidig overvåker og vurderer prosessen underveis kreativ tenkning er viktig for å finne løsninger på et nytt problem fokus på å måle kognitive prosesser som er viktige for å løse problemer, men som ikke krever ekspertkunnskaper innen fagfelt

Norske elever presterer omtrent som OECD-gjennomsnittet i problemløsing Land Gj. snitt St. avvik Sør-Korea 561 (4,3) 91 Japan 552 (3,1) 85 Canada 526 (2,4) 100 Australia 523 (1,9) 97 Finland 523 (2,3) 93 Storbritannia 517 (4,2) 97 Estland 515 (2,5) 88 Frankrike 511 (3,4) 96 Nederland 511 (4,4) 99 Italia 510 (4,0) 91 Tsjekkia 509 (3,1) 95 Tyskland 509 (3,6) 99 USA 508 (3,9) 93 Belgia 508 (2,5) 107 Østerrike 506 (3,6) 94 Norge 503 (3,3) 103 OECD 500 (0,7) 96 Irland 498 (3,2) 93 Danmark 497 (2,9) 92 Portugal 494 (3,6) 88 Sverige 491 (2,9) 96 Slovakia 483 (3,6) 98 Polen 481 (4,4) 96 Spania 477 (4,1) 104 Slovenia 476 (1,5) 97 Ungarn 459 (4,0) 104 Tyrkia 454 (4,0) 79 Israel 454 (5,5) 123 Chile 448 (3,7) 86 Problemløsing

Land Gj.snitt St. avvik Singapore 562 (1,2) 95 Macao (Kina) 540 (1,0) 79 Hongkong (Kina) 540 (3,9) 92 Shanghai (Kina) 536 (3,3) 90 Tapei (Kina) 534 (2,9) 91 OECD 500 (0,7) 96 Russland 489 (3,4) 88 Serbia 473 (3,1) 89 Kroatia 466 (3,9) 92 Kypros 445 (1,4) 99 Brasil 428 (4,7) 92 Malaysia 422 (3,5) 84 Emiratene (FAE) 411 (2,8) 106 Montenegro 407 (1,2) 92 Uruguay 403 (3,5) 97 Bulgaria 402 (5,1) 107 Colombia 399 (3,5) 92 Problemløsing

Prestasjoner i et nordisk perspektiv Poeng over eller under OECD-gjennomsnittet for nordiske land 50 Problemløsing Matematikk Naturfag Lesing 40 30 20 10 0-10 -20 Norge Danmark Finland Sverige

Prestasjonsnivåer i problemløsing Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6 Finland Danmark Norge OECD Sverige 0 20 40 60 80 100

Kunnskapsministeren: Undersøkelsen viser en klar sammenheng mellom elevenes resultater i lesing, matematikk og naturfag, og deres evne til problemløsning. Det er derfor viktig å fortsette satsingen på grunnleggende ferdigheter i skolen. Vi må også jobbe for at flere elever skal bli bedre i matematikk Torbjørn Røe Isaksen

Hvor står vi hvor går vi?

Kjennetegn på systemer med god resultatoppnåelse (OECD): Vekt på likhet og likeverd Hensiktsmessig ressursallokering med vekt på likeverdig fordeling Høy grad av autonomi Vekt på evaluering og vurdering (resultatoppfølging) Profesjonalisering av lærerrollen Satsing på høyt kompetente lærere

Dokumentasjon Våre utdanningssystemer har aldri vært så godt dokumentert. Vi trenger brukbare forklaringer på hva virker og hvorfor. Men: Vi vet alt for lite om hva som foregår i klassene. Vi vet også for lite om sammenhengen mellom undervisning og læring

Hva vet vi nå? Vi har rikelig med korrelasjonelle data på hvordan utdanningssystemene fungerer. Egentlig så mye at vi har problemer med å tolke motstridende resultater. (f.eks. PISA og TIMSS) Vi vet veldig lite om kausalitet. Vi vet at sammenhenger mellom variabler er ikke de samme i alle land. Det samme virker sannsynligvis ikke i ulike land og kulturer. Vi må alle gjøre våre egne analyser, i vår egen sammenheng og kontekst. Enighet om at en variabel er kanskje den aller viktigste og det er: Læreren og hva som skjer i klasserommet

Hva skjer nå? Fortsatt satsing på ungdomstrinnet Styrking av realfagene på alle nivå Lærerløft Stor vekt på etter- og videreutdanning for lærere

Det grunnleggende spørsmålet Nasjonale myndigheter Skoleeier Skole Foreldre Lærere Hva gjør vi for å stimulere til god læring?