Bacheloroppgave i norsk

«Fra Yolo til sommerfugl i kokong» En kvalitativ litteraturstudie av Skylappjenta av Kristine Handegard 504 Veileder: Inger Vederhus Bacheloroppgave i norsk G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.04, 2014 Antall ord: 6563

INNHOLD 1.0 INNLEDNING... 1 1.1 METODE... 1 1.1.1 Observasjon... 2 1.1.2 Analyse av skriftlig arbeid... 2 1.1.3 Skole... 2 1.2 BEGREPSAVKLARING... 3 1.2.1 Tekstbasert skriving... 3 1.2.2 Litterær samtale... 3 1.2.3 Tekst... 3 1.3 AKTUALITET... 4 2.0 SAMTALE... 4 2.1 BAKGRUNN FOR UNDERVISNINGSOPPLEGG... 5 2.1.1 Ord og begrepsforklaringer... 5 2.1.2 Transaksjonsteori... 6 2.2 DET FLERSTEMMIGE KLASSEROMMET... 6 2.3 TEKSTBASERT SKRIVING... 7 2.4 PROSJEKTET... 8 2.5 OPPGAVENE... 9 3.0 ANALYSE OG DRØFTING AV FUNN... 10 3.1 SAMTALEN I KLASSEROMMET... 10 3.1.1 Utfordringer... 10 3.1.2 Engasjement... 12 3.2 SKRIFTLIGE OPPGAVER... 14 3.2.1 Sommerfuglene... 15 3.2.2 Film vs. bok... 17 3.2.3 Kildebruk og geniale observasjoner... 17 4.0 AVSLUTNING... 18 5.0 LITTERATURLISTE

1.0 Innledning «Læreren skal ikke vri nøkkelen rundt, men gi elevene nøkler så de selv kan åpne dørene i litteraturen» (fritt sitert fra Skardhamar:2011, 79). Anne Karin Skarðhamar (Skarðhamar, 2011) hevder at en del lærere avviser etterarbeid av litteratur i frykt for å ødelegge elevenes opplevelse. Hun hevder at den klassiske bokanmeldelsen ofte er den eneste bearbeidingen av tekst en del elever får være med på. På 90-tallet startet det derimot en diskusjon om hvordan læreprosessene i blant annet norskfaget skulle foregå, og hvordan og hvor mye læreren skulle gripe styrende inn (Skarðhamar, 2011). Kan litterære samtaler og tekstbasert skriving være en god måte å gi elevene nøkler til å åpne litteraturens gåter på? Elise Seip Tønnessen (2010) konkluderer med at det styrker tekstforståelsen å se både bok og film for elever i arbeid med litteratur i artikkelen Tekstforståelse fra bok til film. Konklusjonen ligger til grunn for min videre forskning i denne artikkelen. Jeg har gjort kvalitativ forskning på en skole utenfor Oslo, ved å samtale og bearbeide tekst og bilder sammen med to 10. klasser. Mine problemstillinger er følgende: Hvordan fremstår filmen og boka Skylappjenta (Haq, 2010)av Iram Haq i litterær klassesamtale og skriftlig arbeid i to 10. klasser? Og hvordan fungerer denne undervisningsformen? Skylappjenta som sammensatt tekst vil ikke stå i hovedsetet i denne oppgaven. Derfor vil jeg ikke diskutere de multimodale sidene ved filmen og teksten i særlig grad, men fokusere på funn i samtale og skriftlig arbeid. Først vil jeg presentere et metode- og begrepsavklaringskapittel. Deretter beskriver og begrunner jeg undervisningsopplegg i lys av relevant teori, før jeg drøfter funnene i både samtalene og tekstene. 1.1 Metode Jeg har valgt å både bruke kvalitativ metode i min forskning. Kvalitative metoder er mer fleksible, og tillater større grad av spontanitet og tilpasning i interaksjon mellom forsker og deltaker (Christoffersen & Johannessen, 2012). 1

Kvalitativ metode har til hensikt å fange opp mening og opplevelse som ikke lar seg tallfeste eller måle. Den kvalitative tilnærmingen går i dybden og har som formål å få frem sammenheng og helhet. Den tar sikte på å formidle forståelse (Dalland, 2012). Selve datainnsamlingen foregikk over to uker. Undervisningsopplegget forløp over en uke og skriftlige oppgaver fikk jeg inn uken etterpå. 1.1.1 Observasjon Kvalitativt orientert observasjon er nærliggende når fenomener skal studeres i sine naturlige sammenhenger over tid. Vi er ute etter mer helhetlig informasjon, et mest mulig fullstendig bilde av det som undersøkes. Tilnærmingen er åpen med lav grad av strukturering på forhånd (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg gikk inn i rollen som deltakende observatør ved å undervise klassen og samtidig benytte meg av ustrukturert observasjon. Notater ble skrevet ned i etterkant av undervisningen (Se vedlegg). Det ble aldri skjult for elevene at jeg skulle gjøre forskning, samtidig som det aldri var stort fokus på det. Jeg har særlig vært interessert i den interaktive settingen. Spesielt har jeg fokusert på verbale samhandlinger, men atferd er også til en viss grad observert (Christoffersen & Johannessen, 2012). 1.1.2 Analyse av skriftlig arbeid Fordi jeg hadde hele 36 elevoppgaver, har jeg gjort et utvalg av tekstutdrag jeg bruker i analysen min av de skriftlige arbeidene (Se vedlegg). Jeg har stilt spørsmålene: hva er viktig i mine data for å svare på problemstillingene? Og hvilke data som er relevant for den teorien jeg har valgt å belyse i min oppgave? (Tjora, 2010). I møte med tekstene har jeg ikke lagt vekt på språk og struktur, men har vektlagt innhold. 1.1.3 Skole Forskningen min forgikk i to 10. klasser på en skole utenfor Oslo. Jeg underviste to klasser for å kunne sammenligne dem. I klasse A ble boka lest først og i klasse B ble filmen vist først. I Klasse A var det 23 elever. Her hadde 10 av 23 elever flerkulturell bakgrunn. I klasse B var det 22 2

elever. Her var det kun en elev med flerkulturell bakgrunn. Læreren hadde kjørt parallelt opplegg i norskfaget i begge klassene siden 8. klasse, så utgangspunktet var likt. Det kan ha en innvirkning at jeg manglet en relasjon til elevene, og at de var ikke trygge på meg før prosjektet startet. Det å delta i samtaler på skolen kan være sårbart for elevene. Det er liten avstand mellom person og ytring, og elever er opptatt av å ikke tape ansikt foran klassen (Haugaløkken, Evensen, Hertzberg & Otnes, 2009). 1.2 Begrepsavklaring 1.2.1 Tekstbasert skriving Tekstbasert skriving kan sies å være når elever blir utfordret til å gå inn i en litterær tekst gjennom «responsskriving». I sin «responsskriving» vil elevene leve seg inn i hendelsene, følelsene og tankene til en av hovedpersonene (Skarðhamar, 2011). I denne oppgaven vil jeg også medregne en skriftlig analyseoppgave og en skriftlig oppgave inspirert av Skylappjenta av Iram Haq som tekstbasert skriving. 1.2.2 Litterær samtale Litterære samtaler innebærer at en mindre gruppe elever samles for å ha en relativt grundig diskusjon om en litterær tekst (Hennig, 2012,s 17). Selv om Hennig her understreker at det er snakk om mindre grupper, vil jeg ta for meg relativt grundig samtale om film og litterær tekst i full klasse. 1.2.3 Tekst I litteraturundervisningen i skolen er skjønnlitteratur erstattet av tekst i vid forstand. Det er rimelig og nødvendig i et samfunn der fjernsyn, video og internett dominerer (Skarðhamar, 2011). Jeg vil også bruke et utvidet tekstbegrep, altså omfatter begrepet langt mer enn bare en skriftlig tekst. 3

1.3 Aktualitet Samtidslitteraturen tar ofte opp tema som roller, identitet og eksistensielle og religiøse spørsmål (Ommundsen, 2010) og Skylappjenta er ikke et unntak. Boken handler om løsrivelse, tokulturelle utfordringer og fremtidens usikkerhet», står det bak på boka til (Haq & Skandfer, 2009). Boken viser til positive og negative sider ved norsk kultur og lukket muslimsk kultur og overlater det til leseren til å vurdere om Skylappjenta gjorde det rette ved å kutte alle familiære bånd. Denne boken gir ikke bare et nyansert bilde av flerkulturelle utfordringer, men er også en oppvekker til vår egen kulturs svakheter. 2.0 Samtale Samtale i klasserommet bygger på et sosiokulturelt syn på læring. Sentralt i denne teorien er at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i en kontekst. Interaksjon og samarbeid blir sentrale begrep i denne forståelsen. Læring handler om deltakelse i et praksisfellesskap med språk som viktig element i læringsprosessen (Imsen, 2005). Jerome Bruner legger vekt på rollen den kompetente andre spiller i denne sosiale konstruksjonsprosessen. Det kan være en voksen eller en på samme alder med mer kompetanse. Den kompetente andre kan være med å løfte elever til et nytt nivå ved at elevene støtter seg på dem til de klarer å mestre kunnskap eller ferdighet på egenhånd. Bruner kaller dette scaffolding. (Haugaløkken et al., 2009). I LK 06 presiseres viktigheten av samtalen og dens rolle i norsk skole. Dette gjelder både samtale elever imellom og mellom elever og lærere, i helklasse og i grupper. Å kunne utrykke seg muntlig er en grunnleggende ferdighet og skal gå på tvers av alle fag. Denne ferdigheten innebærer å lytte, samtale og vurdere til de sammensatte samtalesituasjonene. Etter tiende årstrinn skal de blant annet kunne «Delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film» og «Vise hvordan tekster i ulike sjangre kan bygges opp på ulike måter» og «vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster» (Kunnskapsløftet, u.å). Barn har med seg svært ulik samtaleerfaring til skolen. Det er godt grunnlag i mye forskning som viser at det er grunn for å hevde at mange barn har et stort utviklingspotensial når det gjelder samtaleferdigheter, forstått som evne til å delta i samtaler i ulike kontekster. 4

Vi blir på mange måter i bedre stand til å komme fram til en tilfredsstillende forståelse av en tekst ved å samtale om den og tolke i fellesskap med andre (Hennig, 2012). Hennig(2012) mener at de fleste engasjerte lesere har til felles at de har et behov for å si noe om de bildene, følelsene og tankene de har fått etter å ha lest en tekst. I tillegg har de et behov for å høre hvilke bilder, følelser og tanker andre har fått av den samme teksten. Han favoriserer gruppesamtalene. Nystrand (1997) er kritisk til klasseromsamtale fordi den ikke utfordrer og engasjerer elevene. Han mener læreren spør for å kontrollere elevene, og de svarer det andre har tenkt, i stedet for å undersøke og utvikle egne tanker (Skarðhamar, 2011). Vibeke Grøver Aukrust er derimot uenig med de to forgående. Hun gjorde en undersøkelse i 2003 som «slår sprekker i myten om den passiviserende klassesamtalen». Hun mener elevene ble tatt på alvor av læreren, og at de deltok med utfyllende innspill og nye synspunkter. Samtale kan foregå som klassesamtale, i grupper eller som parsamtaler. Formen er ikke det viktigste. Det at samtalen er styrt fra ett punkt til et annet nivå, helst så umerkelig at elevene ikke merker noe som helst, er viktigst. Det er først og fremst elevene som skal bruke lupe og se, mens lærer skal hovedsakelig veilede (Skarðhamar, 2011). 2.1 Bakgrunn for undervisningsopplegg Det finnes utallige innfallsvinkler til arbeid med litteratur og film. I undervisningsopplegget jeg har brukt i forkant av denne oppgaven har jeg ikke rendyrket en innfallsvinkel, men har valgt å bruke elementer fra flere retninger til å tilnærme seg litteratur på. I dette avsnittet vil jeg begrunne valgene jeg gjorde i forkant av undervisningen. 2.1.1 Ord og begrepsforklaringer En klar forutsetning for å kunne oppleve, nyte og få ny innsikt gjennom litteraturlesing er at en forstår ordene og begrepene i teksten en leser. Spesielt gjelder dette for elever med flerkulturell og flerspråklig bakgrunn. Ord- og begrepsforklaringer er en vanlig arbeidsmåte i litteraturundervisningen. Dette skaper forståelse for ordenes leksikalske betydningen og utvider ordforrådet, men mer tvilsomt bevissthet om teksten som kunstverk og idébærer. Det kan derimot være drepende kjedelig og en dårlig inngangsport til arbeid med en tekst, å starte en time med en lang liste over vanskelige ord (Skarðhamar, 2011). Jeg startet undervisningsopplegget med noen 5

førlesningsoppgaver som var til for å styrke elevene både begreps- og tolkningsmessig fra begynnelsen. 2.1.2 Transaksjonsteori Det sentrale fundamentet for etablering, utvikling og bruk av litterære samtaler er knyttet til transaksjonsteori. Innenfor denne teorien legges det vekt på mottakelsen og på leserens rolle for tolkningen av en litterær tekst. Litteratur blir først til når ordene aktiveres og realiseres av en leser, en transaksjon finner sted mellom leseren og teksten (Hennig, 2012). Louise Rosenblatt og Wolfgang Iser er noen av foregangsnavnene i denne tradisjonen. Wolfgang Iser mener det er tomme plasser i teksten leseren må fylle, dermed blir leseren også medskaper. Dette kan skje ved meddiktning, billedskaping, tolkning av personer, miljøer (Skarðhamar, 2011). Transaksjonsteori er nært relatert til resepsjonsteori og reader-response-theory. En forutsetning for å kunne tolke, er at man har opplevd noe i møte med teksten. I transaksjonen med teksten har det blitt etablert det vi kan kalle en forestillingsverden. En forestillingsverden oppstår med utgangspunkt i det teksten forteller på den ene siden, og det vi tar med oss av personlige erfaringer, trekk og tanker på den andre siden (Hennig, 2012). Ingen kan i prinsippet ha en mer «riktig» tolkning enn andre. Men innenfor tolkningsfellesskapet i klassen skal det ideelt sett vokse frem en fellestekst gjennom dialog basert på elevenes tolkninger, elevteksten og lærerens tolkning, lærerteksten. Teksten blir rekonstruert gjennom alle elevlesingene i klasserommet og klasseresponsen blir til nye tekster. De blir ikke enige kollektivt om teksten i samtalen, men de diskuterer gjennom ulike tolkninger, og forholder seg også individuelt til dette. Utover i samtalen kan det skje individuelle perspektivforskyvinger (Tengberg, 2011). Mortensen(2000) mener at man ikke skal fylle inn tomme plasser som Iser mente, men se mønsteret av de kulturelle kodene. Disse kulturelle kodene blir svært viktige i møte med en film/bildebok som Skylappjenta der kulturreferansene er hyppige og virkningsfulle. (Skarðhamar, 2011). 2.2 Det flerstemmige klasserommet Lærere vil ofte være avhengige av en god porsjon flaks om det skal komme noe ut av en samtale om litteratur, om en vil se på mer enn bare det som skjer i boka. Ofte er det mer heldig med 6

strukturert samtale, selv om det alltid er en del andre pedagogiske utfordringer som kan oppstå eller foreligge. En viktig forutsetning for god litterær samtale er at læreren kan mer om litteraturen enn elevene (Skarðhamar, 2011). I Det flerstemmige klasserommet(2001) legger Olga Dysthe vekt på blant annet opptak og høy verdsetting. Dette er moment som er viktig å ta hensyn til i strukturerte litteratursamtaler. Opptak vil si at lærer følger opp elevsvar ved å innarbeide dem i etterfølgende spørsmål og høy verdsetting vil si at svar blir verdsatt og tar elevsvaret på alvor. Elevsvaret blir anerkjent ved å bruke det videre i undervisningen. Elevene får sjanse til å komme med egne svar uten at det er en bestemt fasit. Jeg har brukt en mal fra Litteraturundervisning (2011) Her blir det lagt fram tre spørsmålstyper man bør bruke i litteraturundervisning, identifikasjonsspørsmål, refleksjonsspørsmål og overføringsspørsmål. Identifikasjonsspørsmål stiller ikke krav til kunnskap eller skarpsyn, men alle stiller likt ved å appellere til engasjement og følelse. Refleksjonsspørsmålene utgjør hovedfasen i analysesamtalen og handler om konflikt, karakterer, budskap osv. Overføringsspørsmål sikter mot å knytte forbindelsen mellom fiksjon og virkelighet om verdier i boka er overførbare til livet utenfor fiksjonen (Skarðhamar, 2011). I tillegg har jeg brukt elementer av et undervisningsopplegg til Skrivesenteret i Stavanger (SIS, u.å) i mitt undervisningsopplegg. 2.3 Tekstbasert skriving «Skriving fører til dybdelæring i stedet for overflatisk læring og hjelper oss til å gjøre fagstoffet til vårt eget. Skriving kan føre til ny erkjennelse og innsikt, skriving er altså en viktig læringsstrategi» (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010, s 10). Skarðhamar (2011) viser til Graham og Herbert som mener skriving bedrer elevenes tekstforståelse ved å støtte og styrke elevenes lesekompetanse, og Kampp som fremhever at elevene skal veiledes til å forholde seg erkjennende til den litterære teksten. Litterær erkjennelse kan forståes som en spiral som starter ovenfra. En vender tilbake til det samme punket og får i neste omgang en dypere innsikt i teksten og måten teksten utnytter sine virkemidler på (Skarðhamar, 2011). Tekstbasert skriving kan være en god måte å starte ovenfra i spiralen pånytt 7

etter å ha snakket felles i klasserommet om den. Gjennom skriftlig respons på litteratur etter å ha arbeidet i fellesskap, vil alle elevene få mulighet til å vise hvordan de stiller seg til tekst og film individuelt, også dem som ikke har sagt noe i timen. Interaksjon og samarbeid som tidligere har lagt basis for forståelse av tekst og bilder, blir gjennom et skriftlig arbeid, bare et bakteppe for det individuelle arbeidet (Skarðhamar, 2011). 2.4 Prosjektet Jeg hadde to timer til rådighet i to 10. klasser til å gjennomføre undervisningsopplegget. I tillegg fikk alle 1-2 timer til å skrive på en skriveoppgave. I klasse A startet vi med boken, mens vi startet med filmen i klasse B. Dette var fordi jeg utgangspunktet ville undersøke om det stor forskjell på samtalen som utviklet seg i klassene dersom vi startet med bok eller film. Elevene hadde hatt lite om sammensatte tekster før, så det var nødvendig med en innledning der vi gikk inn på hva sammensatte tekster var, og at også film er en sammensatt tekst. Dette var spesielt viktig i forhold til fokuset til elevene når vi skulle analysere både bildebok og film etterpå. Deretter hadde vi en førlesningsaktivitet hvor jeg spurte hva skylapper betydde og hva elevene forbandt med en sommerfugl. Sommerfuglene er en viktig del av boken, og dette symbolet fokuserte jeg spesielt på i samtalene med elevene, og var noe vi stadig vendte tilbake til i samtalen. Jeg leste boken høyt for å sikre en tydelig gjennomgang av boka, mye fordi jeg ikke kjente elevene. Jeg hadde lagt inn et lesestopp etter de har løpt over broen bort fra bestemors hus, og Skylappjentas gamle liv. Spørsmålet som ble stilt da var: Hva tror dere skjer videre? Dette var for å skape forventninger til hva som skjedde videre i boken. Det skulle også ha vært stopp i filmen i klasse A, men ble dessverre glemt. Etter dette samtalte vi om intertekstualitet i klassen. Vi diskuterte spørsmål som: Finner du en sammenkobling til andre eventyr i filmen/boken? Dette er svært aktuelt i boken fordi den har en klar kobling til spesielt til eventyret Rødhette og ulven. I tillegg samtalte vi om moralen i filmen/boken. Her ble dette spørsmålet stilt: Hva vinner og hva taper Skylappjenta ved å forlate hjemmet sitt? Videre diskuterte vi hvilke temaer vi fant i boken. 8

Elevene fikk små «summepauser» innimellom for å kunne lufte tankene sine med læringspartner. Dette ble ekstra viktig fordi elevene ikke hadde møtt meg før, og en trygg relasjon ikke var opprettet ved oppstart. Vi snakket også om forskjell på Normann og Skylappjenta. I klasse B fikk elevene også en skriveoppgave der de skulle sammenligne Normann og Skylappjenta. Denne ble improvisert og gitt til klasse B fordi elevene ikke var så aktive som klasse A. Hvordan vi kunne knytte kulturbegrepet til teksten og hvordan vi kunne linke historien til Norge, var sentralt i samtalen. På slutten av timen repeterte vi hvilke temaer man finner vi i boken. I tillegg ba jeg dem gi et sammendrag av boka. Neste time fokuserte vi på bildene i boka. I klasse A hadde vi allerede lest boka og gikk rett på analysen. I klasse B leste vi først boka før vi analyserte bildene. Jeg gjorde et utvalg av de mest sentrale bildene de skulle tolke i grupper på to, et oppslag hver. De fikk en oppskrift på hva de skulle se etter. De skulle se spesielt på fargene, om bildene sa mer enn teksten, hva bildene fortalte og hvilke virkemidler de la merke til at forfatter og illustratør brukte. Bildeboken kombinerer skrift med bilder og ord og bilde kan utvide hverandre. Bildene kan fortelle noe annet enn ordene og vice versa, og dette er typisk for moderne bildebøker (Tønnessen, 2010). Elevene som hovedsakelig var vant til å analysere rene skriftlige tekster kunne derfor gå glipp av viktig informasjon i teksten om de ikke også leste og tolket bildene. Ved å gjøre det to og to ble det større grad av variasjon i opplegget, samtidig som de kunne dra nytte av hverandre i tolkningsarbeidet. Hver gruppe «fremførte» det de har funnet og andre la til noe ekstra om de hadde noe å komme med. Dette bidro trolig til en større eierskapsfølelse, og at elevene selv kunne lete i bildeboken med «lupe». 2.5 Oppgavene I etterkant av litterær samtale rundt «Skylappjenta», valgte jeg å gi elevene tre oppgaver som fortsettelse på den litterære samtalen om bok/film. De skulle velge en av tre oppgaver og skrive 1-2 sider. Oppgave 1 er en oppgave som først og fremst stiller krav til refleksjonsevnen og består av refleksjonsspørsmål. Oppgaveteksten var: Skriv en sammenhengende tekst der du sammenligner bok og film. Hva er budskapet? Hva er likt og hva er ulikt når det gjelder 9

hendelser og virkemidler? Denne oppgaven ble elevene oppfordret til å velge fordi læreren mente at dette var en «typisk eksamensoppgave». Oppgave 2 er en skriveoppgave som i større grad var preget av identifikasjon og stiller ikke de samme kravene til refleksjon eller overføring. Oppgaveteksten lød slik: Tenk deg at du er jenta og skriver brev til din mor der du prøver å overbevise henne om valget du tok. Du kan begynne slik: «Kjære mamma! Jeg skriver til deg for å fortelle deg at jeg har det bra her i storbyen, men at jeg likevel savner deg..». Oppgaven er likevel avhengig av at eleven har fått med seg budskap og viktige handlingsmomenter. Oppgave 3 er en reflekterende oppgave om hvilke utfordringer flerkulturelle ungdommer møter i Norge i dag med en oppfordring om å bruke eksempler fra Skylappjenta. Dette er et overføringsspørsmål fordi det trekkes paralleller fra boken til virkeligheten. På denne måten var alle de ulike spørsmålstypene fra malen jeg har brukt fra litteraturarbeid i skolen også representert i de skriftlige oppgavene. 3.0 Analyse og drøfting av funn 3.1 Samtalen i klasserommet 3.1.1 Utfordringer Elevene i klasse A var engasjerte, interesserte og nysgjerrige. De viste det ved å svare på spørsmål og snakke i summepausene. Samtidig var de litt tilbakeholdne, og det var en del av de samme elevene som var aktive, ca. 5-6 stykker. Flere hadde muligens vært aktive om det var gruppesamtaler. I førlesningsoppgaven fikk alle elevene snakke med sin læringspartner. Ord som fargerik, frihet og varme ble sagt høyt i fellesskap etterpå. I klasse B protesterte elevene på arbeidet med prosjektet. De mente de har nok å gjøre. Engasjementet var ikke like stort som i A i starten. Lærer: Hva tenker dere på om dere ser sommerfugler? 10

Gutt: Da ville jeg ha drept den (ler). Eleven snakker mye resten av timen. Både med hånden oppe og uten. I klassesamtaler vil det ofte være elever som snapper ordet uten hånden oppe. Disse elevene kaller Synnøve Matre for «turn sharks», fordi de er som små haier som plutselig snapper ordet fra læreren eller andre elever (Matre, 2009). Larve, farge, sommer, frihet og kokong er ord som kommer opp etter hvert, men eleven som snakker mye tar mye fokus fra de andre elevene. Elevene la fort merke til intertekstualitet i begge klassene. De trakk spesielt frem Rødhette. (Klasse B) Lærer: Hva handler filmen om? Jente: Er på en måte litt Rødhette. Lærer: Ja, absolutt. Hva er forskjellen på Rødhette og filmen da? Jente: Ulven er litt Onkel Chacha. Begge ble jo reddet, men bestemor var liksom mot henne i filmen. Gutt (Utbryter uten hånden oppe): Filmen handler også på en måte om kulturkrasj Lærer: Fint! Kulturkrasj er absolutt et godt ord til å beskrive filmen. I klasse B snakket vi mer om kultur og «Kulturkrasj» var et begrep en elev trakk frem, og jeg anerkjente gjennom opptak. Dette resulterte at klasse B knyttet boken i stor grad til dette begrepet. Samtalen viser også at «turn sharks» ofte tar fokuset fra andre elever, og at lærer mister fokus på det som blir sagt først uten å få tid til å anerkjenne eller spille videre på det andre elever har sagt. Likevel kom det noe godt ut av samtalen og ordet «kulturkrasj» ble brukt både av lærer og elever videre i timen. (Klasse A) Lærer: Hvordan kan vi trekke paralleller fra boken til Norge? (Ingen svarer) Lærer: Hva tenker dere om boken hvis jeg sier ordet kultur? Gutt: (Rekker opp hånden fort) Da tenker jeg kanskje lukket muslimsk kultur. Lærer: Hvorfor det? Elev: Fordi alkoholen og svinekjøttet og sånt Dette viser at elevene i klasse B skjønte fortere konteksten enn i klasse A. Dette kan ha noe med at filmen i større grad er tydeligere på fortellingsnivået, men også at jeg muligens formulerte meg 11

på en mer lettfattelig måte i klasse B, eller at noen elever leste fortere de kulturelle kodene i filmen. En mer strukturert plan for hvilke spørsmål jeg skulle stille klassene kunne ha vært nyttig her. Det var også flere utsagn som kunne ha skapt utfordringer om ikke de hadde blitt håndtert på riktig måte. (Klasse A) Lærer: Hva er forskjellen på Normann og Skylappjenta? Jente: Ehh. Normann var litt YOLO og Skylappjenta litt NONO (De andre elevene ler). Lærer: Mener du at Normann levde livet mens Skylappjenta ikke gjorde noe annet enn moren hennes hadde sagt? Elev: Ja, men hun var jo ikke helt NONO på slutten da. Ble jo med på mye. Jeg tok henne alvorlig og spilte videre på svaret hennes, selv om hun sannsynligvis prøvde å si noe som skulle sette meg og de andre elevene ut. Det gjorde igjen at eleven svarte alvorlig tilbake igjen etter jeg bad henne om å utdype. Det ungdommelige YOLO eller «You only live once» var i grunnen ganske treffende for å beskrive Normann og det var ingen grunn til at svaret ikke skulle bli anerkjent. 3.1.2 Engasjement Lærer: Men se gjennom boken og se på sommerfuglene og utviklingen deres. Ser dere noe mønster? Jente: Den blå er liksom litt Normann og rød er henne. Det er to stykker når de er sammen og bare en når hun er alene. Det ble mye aktivitet når de skulle lete etter sommerfuglene. Dette kan ha sammenheng med at det var noe alle kunne delta på og stilte ikke krav til refleksjonsevnen. Alle kunne lete etter sommerfuglene, selv om ikke alle klarte å se sammenhengen. Det kunne synes som at elevene synes det var befriende med noe konkret etter en del abstrakt refleksjon. Samtidig var det få som rakk opp hånden for å svare. Samtalen over viser at det likevel var en elev som klarte å se en sammenheng. Dette gjorde at andre elever fikk en «aha-opplevelse» i etterkant. På denne måten bygger ikke bare læreren stillas, men også elever. 12

Flere viste et stort engasjement for bok og/eller film. En gutt i klasse A var svært aktiv og sa blant annet uoppfordret: «Skylappjenta er litt som en kokong som blir en sommerfugl. Innesperret først, men så blir hun fri.» Samme gutt rekker opp hånden etter timen er avsluttet og roper: «Kjolen til skylappjenta utenpå boken ligner på skien til Normann!» Dette viser at enkelte elever ble svært engasjert i den litterære samtalen. Likevel var det også noen elever som meldte seg helt ut av fellesskapet, blant annet en elev som kom halvveis i timen etter vi hadde lest boken. Han satt og så tomt ut i luften uten å delta etter han kom inn i klasserommet. I begge klassene snakket vi en del om kulturbegrepet i forbindelse med film/bok, men samtalen utviklet seg slik at vi brukte mer tid på dette i klasse B enn i A. I det neste eksempelet vises hvordan det ikke bare er en dialog mellom elever og lærer, men at elevene også responderer på hverandres utsagn. I tillegg ser man hvordan elevtekst og lærertekst utfyller hverandre. (Klasse B) Lærer: Er det noen av kulturene som stilles i dårlig lys i filmen? Gutt: Noen sider ved pakistansk kultur stilles i dårlig lys. For eksempel det å være så beskyttet. Jente: Men det er jo ikke bare den pakistanske kulturen som stilles i dårlig lys. Den norske er heller ikke bare så bra. Det er mye drikking og jenter som kysser og lite respekt Lærer: Ja, flott. Det er nemlig ikke bare den pakistanske kulturen som får kritikk. Blant annet disse tingene du nevner viser de. Normann er også veldig påtrengende og ikke så veldig ute etter forpliktelse. Skylappjenta tror kanskje de skal gifte seg å få barn, så stikker bare Normann. (Flere elevene nikker). Man kan spørre seg selv om det kanskje blir for stor innblanding av lærer og at lærer i større grad burde ha respondert og spilt videre på elevenes utsagn i stedet for å komme med noe nytt. Dette er en av utfordringene i samtale med elever. Både lærers makt til å bestemme hva som skal bli lagt vekt på og balansegangen mellom elevtekst og lærertekst. I time 2 økte også engasjementet i klasse B. Begge klassene jobbet tilsynelatende godt og noterte mens de snakket sammen om bildene. Jeg gikk også bort og pratet med dem underveis. Etterpå presenterte elevene det de så på oppslagene. Enkelte elever var svært selvstendige når de la frem det de så i bildet, mens andre var preget av lærerteksten. Dette viser at enkelte elever har stor tro på at det de ser er en «god tolkning», mens andre fort forkaster det de har lagt merke til selv, og adopterer lærertolkningen. Noen kombinerte versjonene. Når vi gikk inn i bildene på 13

detaljnivå oppdaget vi sammen nye ting, og skapte en fellestekst. Elevene så flere ting som jeg ikke hadde sett i forberedelse av boken. Blant annet løper skyggen til Skylappjenta bort fra henne på oppslag 13. Dette var noe jeg ikke hadde lagt merke til, men ble oppmerksom på gjennom to av elevene. 3.2 Skriftlige oppgaver Det var variasjon i hvilke oppgaver elevene valgte. Jeg fikk inn til sammen 36 oppgaver. Sammenligne bok og film Brev til moren til Skylappjenta Drøfte utfordringer for flerkulturell Antall innleverte oppgaver ungdom i Norge Klasse A 11 7 1 19 av 23 B 8 2 7 17 av 23 Tabell 1, valg av oppgaver Funnene viser at det tydelig er en overvekt som har valgt oppgave 1. Oppgavevalget blir påvirket av flere faktorer. At mange elever har valgt oppgave 1, er nok mye fordi denne oppgaven ble trukket frem som en typisk eksamensoppgave som kunne være lur å velge for å øve seg til eksamen. Dette sier igjen noe om lærerens makt i klasserommet. Likevel er det mulig at denne oppgaven ville bli foretrukket uten noe innvirkning av lærer. Tekstene ble også vurdert til høy/middels/lav ut i fra hvor stor grad de svarte på oppgaveteksten. Vurderingen de fikk skulle også telle på avsluttende karakter, så det er også sannsynlig at de valgte oppgave med tanke på det de ville mestre best. Det er derimot større variasjon i valget av de andre oppgavene enn oppgave 1. I klasse A har 7 av elevene valgt å skrive oppgave 2, mens kun 2 elever har valgt den samme i klasse B. I klasse A viste elevene større engasjement rundt boken. Om vi ser på valg av oppgaver kan det se ut som at elevene i klasse A var mer interesserte i å skrive om bok/ film, mens elevene i klasse B i større grad engasjerte seg i den samfunnsfaglige konteksten som omkranset bok/film. 14

Samtidig kan det også være andre grunner til valg av oppgaver. Blant annet er det svært interessant at det er den klassen med flest flerkulturelle som ikke velger å skrive om utfordringer flerkulturelle ungdom i Norge møter. Det ville på mange måter være dem som har størst grunnlag for å velge den oppgaven. Det var kun to elever med flerkulturell bakgrunn som valgte å skrive denne oppgaven. De hadde sterke appellerende utsagn som: Men det er noe som irriterer meg fullstendig, noe som jeg ikke kan fordra, noe som er så urettferdig. Det er det at selv om Norske ungdommer gir helt blaffen i skolen, så får de fortsatt en jobb som de får godt betalt for, mens vi som er fra andre steder på denne jorda kloden må slite for å få en bra jobb mens de jævla norske ungdommene kan sitte på ræva si og gi langt faen i skolen og fortsatt få en bra jobb. (Tekst5) Den tredje utfordringen en flerkulturell ungdom kan møte er mobbing. For dette har jeg opplevd selv. Noen ungdommer i klassen til den flerkulturelle ungdommen har kanskje ikke modnet seg opp, og er fortsatt på «barneskole-oppførsel-nivået». De vil da plage dem uten å vite at de faktisk gjør det. (Tekst29) Disse tekstene inneholder utsagn som viser at elevene tydelig har sterke følelser knyttet til temaet. Her kan også noe av løsningen på hvorfor ikke flere av de flerkulturelle elevene ikke valgte oppgave 3. Det er mulig det rett og slett ble for nært for dem. Det er ofte enklere å skrive på vegne andre enn seg selv, i en forhåndsdefinert rolle du ikke kan knyttes direkte til (Skardhamar:2011). Det har en i større grad mulighet til i oppgave 2 der du «gjemmer deg bak» identiteten til skylappjenta. Læreren til klassene, mente at mange kom til å skrive mindre enn en halv side selv om oppgaven skulle være 1-2 sider. Likevel skrev de aller fleste elevene minst en side, mange over. Dette viser at det var et engasjement hos elevene, selv om det også var noen som aldri leverte. 3.2.1 Sommerfuglene Sommerfuglene blir nevnt i nesten alle tekstene om bok og film. At så mange festet seg ved dette virkemiddelet kan si noe om at førlesningsoppgaven kanskje var mer på å aktivere leserne slik at de husket sommerfuglen og hele veien koblet den til teksten i samtalen. Det var derimot stor 15

forskjell på hvilken refleksjon det ble gjort rundt disse sommerfuglene. I enkelte tekster ble sommerfuglene kun nevnt uten å vise at eleven hadde skjønt Iram Haqs bruk av dem. Et eksempel er: «I boken kan man også se sommerfuglene som går igjen som henne» (Tekst29). Eleven skrev ikke mer om sommerfuglene, og her har eleven enten mangelfull forståelse selv, eller problemer med å få ned forklaringen på papiret. Sannsynligvis er det en kombinasjon. Andre viste større grad forståelse ved å forklare nærmere hvordan de ble brukt som virkemiddel: «I boken er det mer fokus på de rosa og blå sommerfugler som skal etterligne Skylappjenta i rosa kjole og Norman i blå klær. De er på en måte to parallellehandlinger. Når de er alene så er sommerfuglene alene, når de er sammen så er sommerfuglene sammen.» (Tekst16). Her er forklarer eleven nærmere hvilken rolle sommerfuglene spiller, men med et litt utydelig språk. Andre igjen hadde tydelige gode forklaringer på hvordan virkemiddelet ble brukt av forfatteren i boka og hvordan det blir brukt i filmen. Dette svaret er svært reflektert og ligger på et høyt nivå: I boka blir den vist på nesten alle sidene, og fargene til sommerfuglene har en betydning. Det er en rosa og en blå. Den rosa viser innvandrerjenta. Mens den blå sommerfuglen er et bilde på Normann. Men den blå sommerfuglen blir kun vist i boka. I filmen blir sommerfuglen kun vist i starten og i slutten. Sommerfuglen er et symbol på frihet. Dette opplever hun i begynnelsen, når hun går alene til bestemor. Sommerfuglen viser seg også frem på slutten når hun tar av seg skylappene og bryter ut av kulturen sin og velger å leve sitt eget liv (Tekst24). I oppgave 1 var det svært naturlig å nevne sommerfuglene som virkemiddel. I oppgave 2 var det derimot ikke lagt opp til at elevene skulle skrive om dem. Likevel flettet en elev sommerfuglen inn på en poetisk måte i brevet sitt. Dette viser at hun også har forstått bruken av virkemiddelet og hun bygger en bredere og mer troverdig bro mellom sin skjønnlitterære tekst til utgangspunktet som er bok og film: «Jeg ville ut å ta på verden, en ny verden. Jeg ville være fri, mamma, som en sommerfugl. Forestill deg at du er en larve, mamma, som vil ut i verden. Det er der sommerfuglen kommer inn, for larven blir til en sommerfugl og er fri. Jeg er den sommerfuglen.» (Tekst26). 16

3.2.2 Film vs. bok Mange elevene skrev utsagn som: «Man trenger ikke tolke lyd, lys og bevegelser i filmen» (Tekst24) og «Det er også mye mer virkemidler i boken enn i filmen» (Tekst23). Dette viser at elevene i stor grad mente at man ikke kunne tolke filmen, og at boken har mer virkemidler. Det er en ganske vanlig forstilling om at konsum av levende bilder ikke krever særlig mottakerkompetanse, sammenlignet med den lesekompetanse som litteraturen forutsetter (Engelstad, 2013). Både boken og filmen Skylappjenta krever høy tolkningskompetanse. Disse tekstutdragene sier også noe annet som kan sies å være et resultat av akkurat det undervisningopplegget jeg brukte. På grunn av begrenset tid fikk ikke vi tid til å tolke filmen på samme måte som vi gjorde med boken. Dette kan ha vært med å underbygge oppfatningen til elevene om at ikke film har like mange virkemidler som boken og man ikke trenger å tolke lyd, lys, bevegelser osv. Likevel hadde noen av elevene et litt mer nyansert syn: «Man tolker mer bildebok, fordi man kan studere det mer» (tekst16). Dette er så klart et viktig poeng å dra fram i arbeid med litteratur i forhold til film i skolen. Det er rett og slett praktisk lettere gjennomførbart å studere sider i en bok i forhold til scener i en film, nettopp fordi man ikke bare kan hoppe tilbake til neste siden om man ikke skjønte hva som skjedde. 3.2.3 Kildebruk og geniale observasjoner Når elevene hadde mulighet til å skrive tekstene hjemme gir det også muligheter til å få hjelp. Dette gjelder både fra foreldre og søsken, men også internett og andre kilder. Dette benyttet elevene seg selvsagt av. Enkelte elever skrev opp kildene sine, andre brukte tydelig ikke kilder, mens andre igjen kopierte fra nettsider. Det er krevende å skille klinten fra hveten enkelte ganger. Er det bare en genial selvstendig tanke de har kommet på selv, eller har de kopiert den fra et sted? I noen tekster fant jeg akkurat identiske setninger som i en annen tekst. Denne setningen gikk blant annet igjen i fire tekster. «Det handler også om hvilke skylapper du selv har eller hvem som har gitt deg det, altså at man er påvirket av en kultur eller tradisjoner som gjør at man får en begrenset oppfattelse av verden.» Når jeg gjorde er kjapt søk på internett fant jeg fort en nettside denne setningen var hentet fra. I arbeid med en slik oppgave uten andre gitte kriterier enn å svare best mulig på oppgaveteksten, kan det det være utfordrende å få elevene til å selv reflektere rundt 17

teksten uten å bruke hjelpemidler. På mange måter vil det likevel være utviklende å la dem bruke hjelpemidler så lenge de selv klarer å forstå det de skriver, og oppgir kilder. Flere elever skrev enkelte svært reflekterte tanker som ikke kom fram i fellesteksten som ble dannet i klasserommet, men likevel så ut til å være selvstendige. Eksempler er: «I filmen tar de også i bruk det pakistanske språket som får fram kulturen deres enda bedre» (Tekst4). «Som for eksempel når Skylappjenta har vært hos bestemor og skal gå over broa, så kaster hun den gamle kjolen. Som jeg tolket slik at hun har fått en ny identitet» (Tekst16). 4.0 Avslutning Skylappjenta fremstår på mange måter ganske likt i klasse A og klasse B. Stikkord som kultur, sommerfugler og ulike handlingsmomenter gikk igjen i samtale og skriftlig arbeid i begge klassene. Det var også noen forskjeller. I klasse A viste elevene større engasjement rundt bildeboken enn det klasse B gjorde rundt filmen som de startet med. Det var også en tendens til at samtalen dreide seg mer om kulturforskjellene og det samfunnsfaglige i filmen, fremfor virkemidler og filmen som sammensatt tekst enn det var i klasse A. Dette viser at litterære samtaler vil utarte seg på en egen unik måte alt etter som hvilke utsagn elevene kommer med og hvordan læreren møter disse elevtekstene. De skriftlige tekstene viser at elevene mener at filmen Skylappjenta ikke oppfordrer til samme tolkningsarbeid som en skriftlig tekst. Dette underbygges av annen forskning og er noe lærer må være ekstra oppmerksom på i møte med elever. I interaksjon med elevene vokste det i begge klassene fram en fellestekst basert på lærerteksten og de ulike elevtekstene. Likevel møter en alltid på utfordringer i et klasserom med 23 individer. Såkalte «turn sharks» og elever som melder seg ut fellesskapet av ulike grunner, er eksempler på momenter som kan forstyrre en god samtale. Det var tydelig at enkelte elever hadde liten tro på egen tolkning, mens andre i større grad trodde på det de selv hadde funnet ut sammen med læringspartner. Det var i stor grad samsvar mellom fellesteksten vi skapte i klasserommet og tolkningene jeg fant i de skriftlige arbeidene. Oppgavene inneholdt også egne individuelle tolkninger som de ikke delte i felleskap, men det var stor forskjell på refleksjonsevnen elevene viste i skriftlig arbeid. 18

Det kunne ha vært interessant i videre forskning å sammenligne to klasser som begge leste og så Skylappjenta, men at kun en av klassene samtalte om bok/film før de fortsatte med tekstbasert skriving. På denne måten kunne en ha forsket på samtalens betydning i arbeid med litteratur. Litterære samtaler kan åpne dører for elevene, og tekstbasert skriving kan fungere som en forlengelse av disse litterære samtalene, men engasjementet som oppstår i klassen og lærerens samtalekompetanse er avgjørende for at det blir åpnet dører. 19

5.0 Litteraturliste Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forl. Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T. L. (2010). Skrive for å lære: skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt. Engelstad, A. (2013). Fra bok til film: om adaptasjoner av litterære tekster. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk. Haq, I. (Regissør). (2010). Skylappjenta. Oslo: Norsk filminstitutt. Haq, I. & Skandfer, E. (2009). Skylappjenta. [Oslo]: Cappelen Damm. Haugaløkken, O. K., Evensen, L. S., Hertzberg, F. & Otnes, H. (2009). Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforl. Hennig, Å. (2012). Effektive lesere snakker sammen: innføring i litterære samtaler. Oslo: Gyldendal akademisk. Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsløftet. (u.å). Læreplan i norsk. Hentet fra http://www.udir.no/kl06/nor1-05/kompetansemaal/?arst=98844765&kmsn=-1974299133 Matre, S. (2009). Klassesamtale. I J. Smidt (Red.), Norskdidaktikk: ei grunnbok (s. 471 s. : ill.). Oslo: Universitetsforl. Ommundsen, Å. M. (2010). Bildeboka for voksne. I (Bind 2010, s. 178-[210] : ill.). Oslo: Samlaget. SIS. (u.å). Skylappjenta. Hentet 10.01.14 fra http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/skylappjenta.pdf Skarðhamar, A.-K. (2011). Litteraturundervisning: teori og praksis. Oslo: Universitetsforl. Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Tjora, A. H. (2010). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal akademisk. Tønnessen, E. S. (2010). Sammensatte tekster: barns tekstpraksis. Oslo: Universitetsforl.

Vedlegg 1, observasjonsnotat Time 1a, 06.01.2014 Elevene med fra starten. Vet hva en sammensatt tekst er. Kommer med gode eksempler. Musikk - -> Sang, film, lærebok. Elevene engasjerte og interesserte. Viser det ved å svare på spørsmål og snakke i summepausene Skylapper- ingen visste noe, men når jeg sa hest, visste en hva det var Sommerfugl: Fargerik, frihet, varme Ca. 8 stk. som er muntlig aktive. Små «summepauser» innimellom, ele Jeg leste høyt, en del fulgte veldig godt med i boka og så mye på bildene også. Noen fulgte mer med på meg. Mister litt av forståelsen fordi det ikke ser ordentlig på bildene? En kom seint, engasjerer seg ikke i arbeidet kom seint, sitter og ser ut av vinduet Hva var forskjellen på Normann og Skylappjenta? Jente: Ehh. Normann var litt YOLO og Skylappjenta litt NONO. Jeg: Mener du at Normann levde livet mens Skylappjenta ikke gjorde noe annet enn moren hennes hadde sagt? Men hun var jo ikke helt NONO på slutten da. Ble jo med på mye. Gutt på bakerste rakk hånden opp mye I lesestopp--> Elev sa hva han trodde: hun kom til å dra hjem igjen og gifte seg med Normann Elevene legger fort merke til intertekstualitet. De sier det allerede To eventyr- Rødhette og Askeladden- Jeg fant jeg fant Jente: Askeladden har mange ting i sekken sin han bruker. Kulturreferanser. Ser mye! Sekk, ski, matpakke Snakket sammen to og to. Engasjerte og konsentrerte Hva oppnår og hva taper skylappjenta med å forlate hjemmet? Beskyttet liv, Vinner frihet, taper trygghet, Får opplevelse og taper trygghet. «Hun får jo sikkert sitt første kyss da» Men ville du ha byttet et kyss med familien din? «Nei, egentlig ikke» Sommerfuglen flyr mot byen Lærer spør: Men se gjennom boken og se på sommerfuglene og utviklingen. Ser dere noe mønster? Jente: Den blå er Normann og rød er henne. Det er to stykker når de er sammen og bare en når 1

hun er alene. Ble mye aktivitet når de skulle leite etter sommerfuglene. Hva handler teksten om? Hvis vi kan trekke linjer til Norge- Hva handler denne teksten om? Ingen svarer. Lærer: Hva tenker dere om boken hvis jeg sier ordet kultur? Gutt: Da tenker jeg kanskje lukket muslimsk kultur. (Rekker opp hånden fort) Lærer: Hvorfor det? Elev: Fordi alkoholen og svinekjøttet og sånt Oppvekst: hvordan var den? Lærer: Hva skjedde i skyggene? Jente: Hun så ikke det som var negativt med den norske kulturen. Hvis vi ser på den siden med fossen tok ikke han så mye hensyn. Gutt på bakerste rad: «Hun er som en kokong som blir en sommerfugl» Innesperret, men blir fri Samme gutt rekker opp hånden etter timen er avsluttet. Kjolen til skylappjenta utenpå boken ligner på skien til Normann! Time 1b, 06.01.2014 Elevene protesterer på arbeidet med prosjektet, mener de har nok å gjøre Tekniske prob. Ingen svarte var sammensatt tekst er. Kom etter hvert Blir mer engasjerte når vi snakker om Sommerfugl Hva tenker dere på om dere ser sommerfugler? «Da ville jeg ha drept den», sier gutt og ler. Snakker mye resten av timen. Både med hånden oppe og uten. -Larve, farge, sommer, frihet. Hva handler filmen om? Jente: Er på en måte litt Rødhette. Lærer: Ja, absolutt. Hva er forskjellen da? Jente: Ulven er Onkel Chacha. Begge ble reddet, men bestemor var liksom mot henne i filmen. Gutt: Filmen handler på en måte om kulturkrasj (snakker uten hånden oppe) Fint! Kulturkrasj er absolutt et godt ord til å beskrive filmen. Lærer: Ser dere andre eventyr? Gutt: Jeg fant, jeg fant fra Askeladden En elev har skrevet feil navn på skilt, elevene ler mye. Forstyrrende element 2

Skriveoppgave: Beskriv Skylappjenta og Normann-improviserte fordi elevene ikke kom med så mye, og for variasjonens skyld Gutt: «Normann likte henne bare fordi hun var annerledes og eksotisk» Hva taper hun, og hva vinner hun? Pakistansk vs. Norsk Lærer: Er det noen av kulturene som stilles i dårlig lys? Gutt: Noen sider ved pakistansk kultur stilles i dårlig lys. For eksempel det å være så beskyttet. Jente: Men det er jo ikke bare den pakistanske kulturen som stilles i dårlig lys. Den norske er heller ikke bare så bra. Det er mye drikking og jenter som kysser og lite respekt Lærer: Ja, flott. Det er nemlig ikke bare den pakistanske kulturen som får kritikk. Normann er også veldig påtrengende og ikke så veldig ute etter forpliktelse. Skylappjenta tror kanskje de skal gifte seg å få barn, så stikker bare Normann. Oppsummering. Langt sammendrag fra elev- hadde fått med seg mange detaljer og spilte de ulike rollene. Han bare... Hun bare... osv. Prøvde tydelig å være morsom fordi han hele veien så på alle de andre elevene for å få respons. Fordi det var film? Hadde det vært så teatralsk uten? Ble stoppet til slutt av meg, men rost fordi han husket så mange detaljer. Tematikk: Kjærlighet, kulturkrasj, Familie Refleksjon: Litt tyngre med film først? Avhengig av klassen Mer bakgrunnskunnskap i bok. «Kjøtt på beinet». Samtidig er det flere ting som elevene skjønner umiddelbart, for eksempel at handlingen er i Norge. Time 2a, 08.01.14 Begynte å snakke om hva intertekstualitet betyr Hvordan tolke bilde i bildebok? Elevene får en oppskrift! Elevene får et oppslag hver å analysere to og to se spesielt på sommerfuglene 3

Ser mye- jobber godt- noterer. Jeg går også bort og prater litt med dem underveis. Elevene presenterer det de har sett. Jeg fyller litt på også. Vi snakker også litt om bildene som ikke blir tolket også. Elevene forteller: Oppslag 1: Flettene lokker ut i verden. Hun er inne og vanner blomstene som er ute- Tegn på at hun ikke får lov å gå ut, for hvorfor ikke være ute å vanne blomstene ute? Oppslag 3: Skylappjenta beundrer sommerfuglene Lyst og fint I mørket--> grisen, alkohol og de som kysser -->Trærne ser mørke og ikke friske ut vs. Blomster og lys Frampek med sommerfuglene- En blå for Normann kommer Oppslag 5: Idyllisk- Sommerfugler kommer ut av brystet> viser at hun er forelsket. Eplene blir mer og mer røde, håret også formet som hjerte Sommerfuglene nærme hverandre, gullbånd-->verdifullt Kommenterer Respekt taxi, snakker litt om det. Hvorfor står det det? Oppslag 7: Viser verden sin lyst og fint--> Onkel Chacha- mørkt Sommerfuglene litt lenger fra hverandre 8: Mange hender, hender overalt, og mange bobler, de har drukket mye 9: Sol og regn og storm- været et virkemiddel, hun snubler og faller Jeg snakker litt om hvordan forfatter leker med språket: hjertet i hånden, ingen ser det før etter hvert Lidenskap- sterke farger på sommerfuglene broen tar fyr, Her også språklig lek 13: Skyggen som løper på oppslag 1 Lærer: Godt observert. Det har jeg faktisk aldri sett. 15: Hvitt, kaldt, skylappjenta er alene, bare én sommerfugl Jeg forteller litt om forfatter Ser filmen. Alle følger veldig godt med. Blir ikke tid til noe snakking etterpå Time 2b, 08.01.14 Snakker litt om filmen som kom først og litt om forfatter. Leser boken- Det er stille og elevene ser ut til å se i boken. Snakker så vidt litt om forskjell på bok og film etterpå 4

Film ser hun med en gang at det er Onkel Chacha Jente: Det var ikke alkohol og røyk i filmen Lærer: (Oppklarer det og sier at det er det) Jente: Mer bakgrunnskunnskap i boken Elevene får oppskriften på bildeanalysen: 1: trekker linjer til Rapunzel med lange fletter og innesperret i et hus Ellers lyst- utenfor vinduet lokker sommerfuglen voldsomt 3: Ser bare det vakre, mørkt på sidene Lærer legger til at sommerfuglen er et frampek 5: Sommerfugler i magen. Det er fordi hun er forelsket. Ser ned, ser litt sjenert ut. Han ser ikke ut til å være det. Håret formet som hjerte Respekt taxi blir nevnt 7: Himmel og helvete, mørkt og lyst Sommerfuglene litt lenger i fra hverandre 9: Været-virkemiddel Skylappjenta ser ut som en gris når hun faller, frampek til at hun skal bli frastøtt av familien som også grisen er i Islam Lærer snakker litt om forfatterens lek med språket. Hjertet i hånda, elev svarer på det 13: Bestemor har også skylapper, mørke farger, skummelt 14: Bestemor sint, lidenskap Jeg snakker litt om sommerfuglene, sier at de er tette, men ser ikke de sterke fargene. 15: Sporene går rett frem. De må hun følge når hun har skylapplua på, litt lysere farge på siste sommerfugl. Når hun ikke har lua på trenger hun ikke å følge sporene som bare går rett frem. Forskjellen på første bildet og nest siste. Håret utslått, skylapplua av. 5