Grunnleggende ferdigheter

Transkript

1 Kone med mælkejunger og åg. Fjelstrup ved Haderslev. Fra Lars Møller: Da vi var børn Bind (Københavns Bogforlag 1987) from Danske Kvinders Fotoarkiv. Grunnleggende ferdigheter åk eller vinger for norsklæreren? I spørsmålet i overskriften ligger det gjemt en motsetning mellom dannelsesfaget og redskapsfaget norsk, sammen med en engstelse for at Kunnskapsløftets sterke vekt på grunnleggende ferdigheter kan svekke dannelsesaspektet. Denne motsetningen er så godt kjent i faget vårt at jeg ikke vil bruke tid på å utdype den. Mitt ærend er å gå bakenfor denne motsetningen og heller stille spørsmålet om hvordan norskfaget kan utnytte de grunnleggende ferdigheter på en måte som løfter faget. AV FRØYDIS HERTZBERG norsklæraren 2 I 12 15

2 Før jeg går videre, vil jeg ta en omvei og stille spørsmål om hvor landet ligger når det gjelder arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Vi vet at det er fem av dem lesing, skriving, muntlig, regning og digitale ferdigheter, og vi vet at de er innbakt i de enkelte fagenes kompetansemål og skal integreres «på det enkelte fags premisser». To av dem regning og lesing prøves gjennom nasjonale prøver. Men hvilken kunnskap har vi om hvordan det faktisk arbeides? I denne sammenheng vil jeg kort referere hovedfunnene fra en evalueringsstudie som jeg selv er med på, det såkalte FIRE-prosjektet. 1 Hovedhensikten med prosjektet er å belyse Kunnskapsløftet i et styrings- og forvaltningsperspektiv, blant annet i hvilken grad reformen har medført endringer av opplæringspraksis. Det er denne siste delen jeg selv er med på. Datagrunnlaget her er intervjuer med rektorer og lærere ved ti skoler, der én bolk dreier om de grunnleggende ferdighetene, en annen om vurdering. Kortversjonen av funnene fra våre ti skoler er som følger: Mens vurdering oppfattes som et anliggende for hele personalet, oppfattes grunnleggende ferdigheter som et anliggende for den enkelte lærer. Unntaket er lesing, men da hovedsakelig i grunnskolen. Ellers er det de digitale ferdighetene som oppleves som «det nye». Integrering av ferdighetene i alle fag skjer mest på barnetrinnet og minst på videregående. Regning assosieres så å si utelukkende med matte, og lesing, skriving og muntlig med norsk. Det er lite samarbeid på tvers. Ellers er både rektorer og lærere stort sett positive til innføringen av grunnleggende ferdigheter, selv om det er større skepsis blant lærerne enn blant rektorene, og større skepsis på videregående enn i grunnskolen (Møller mfl. 2010, Hertzberg u.a.). Hva kan så intervjuene fortelle om «åkene»? Vi kan utlede tre problemer, slik lærerne ser det (og da snakker vi om lærere fra alle fag). Det ene er at integrering av de grunnleggende ferdighet ene i alle fag er kunstig, et påfunn fra byråkratene og politikerne. En barneskolelærer sier at grunnleggende ferdigheter nok er viktig, men at mange nok tenker at det er «litt rart» å ha det inne i alle fag. En fremmedspråkslærer ved en videregående skole sier hun synes det blir «litt sånn flåsete, og i enkelte fag virker det direkte irrelevant, så det som på en måte er Kunnskapsløftet, det virker irrelevant i store fagområder...». En matematikklærer på samme nivå gir uttrykk for at hun er lite opptatt av å integrere de språklige ferdighetene «Du sitter ikke og skriver liksom en norsk stil i matematikk!». Det andre er engstelsen for at de grunnleggende ferdighetene kan ta plass fra pensum. En naturfaglærer som ellers er positivt innstilt til grunnleggende ferdigheter, sier at hvis hun skal være ærlig, er det gjennom fagkravene til eksamen hun ser at elevene lykkes: «og du er jo ganske grådig som faglærer også. Du vil ha resultater. Og ikke så mye fordi det er en av de fem ferdighetene, det glemmer jeg.» Dette synet er tydeligste uttrykt på videregående nivå, men kan også høres på barnetrinnet. Det tredje problemet går på manglende muligheter eller interesse for samarbeid på tvers av fag. Selv om ikke læreplanen krever det, ligger det i lufta at det ville være naturlig at f.eks. norsklæreren og samfunnsfaglæreren samarbeidet om skriftlige innleveringer. Ved våre ti skoler skjer dette i svært liten grad, og hvis det forekommer, er det så å si uten unntak på initiativ fra enkeltlærere. Flere peker på at kollegiet er inndelt i fagseksjoner og at det dermed ikke er møteplasser for tverrfaglig samarbeid. Interessant i vår sammenheng er dette hjertesukket fra en naturfaglærer på ungdomstrinnet: «Det er ingen grunn for at man ikke skal kunne vurdere et såkalt essay i naturfag og norsk. [ ] Og jeg tenker at det kunne spart oss for en masse arbeid. Men der er det noen skott altså. Jeg tør påstå at det ligger i hovedsak hos norsklærere.» Her ligger det antakelig en forventning om at norsk læreren skal bistå med å vurdere aspekter som har med språk og framstilling å gjøre. Og da er vi kommet dit vi skal, nemlig til spørsmålet om hva innføringen av grunnleggende ferdigheter betyr for norsklærer en. Gjennom skriveprosjektet ved Nadderud videregående skole har jeg sett helt andre og mer fruktbare samarbeidsformer enn at norsklærerne retter elevbesvarelser fra andre fag (se Flyum & Hertzberg 2011), men det er ikke dette jeg skal snakke om her. Jeg vil heller se på hvordan de grunnleggende ferdighetene kan være en kilde til inspirasjon og bidra til dannelse. Grunnleggende ferdigheter og dannelse en spørreundersøkelse Hva er så dannelse i min sammenheng? Jeg har valgt å hoppe bukk over den enorme litteraturen på området og har i stedet gått induktivt til verks. Jeg sendte en e-post til et utvalg kolleg er fra flere fag der jeg bad dem gi meg konkrete eksempler på «dannende» arbeid med en eller flere av ferdighetene i deres fag. Dette viste seg å være en genistrek. De mange svarene jeg fikk inn, gav meg ikke bare et reservoar av eksempler, de viste også hvilke sider av dannelsesbegrepet som aktiveres når man spør etter konkrete eksempler. Nedenfor følger en liten del av det jeg fikk inn. En geologididaktiker trekker fram at det å kunne gjen- 16 norsklæraren 2 I 12

3 «Jeg sendte en e-post til et utvalg kolleg er fra flere fag der jeg bad dem gi meg konkrete eksempler på «dannende» arbeid med en eller flere av ferdighetene i deres fag. Dette viste seg å være en genistrek». kjenne eller lese geofaglige prosesser ute i naturen er en del av dannelsen - «det er også et av de elementene som kan binde skoleundervisning med elevenes hverdagsliv utenfor skolen». En samfunnsfagdidaktiker viser hvordan skjønnlitteratur kan være en vei til samfunnsforståelse. En naturfagdidaktiker foreslår å la elevene studere framstillingen av forskning i media og reklame, f.eks. hvordan forskerord og naturvitenskapelige begreper blir brukt for å selge produkter. En fremmedspråksdidaktiker peker på at norske elevers kommunikasjon med førstespråksbrukere på nettet ikke bare er en måte å oppøve språkferdigheten på, men også å lære seg «nettikette» - finne relevante tema og egnet type spørsmål for det valgte forumet, formulere seg vennlig, takke for svar, følge opp i den grad og på den måten skikken i det forumet tilsier osv. En svenskdidaktiker sier at dannelse er når man lærer å bruke fagbegreper og metaspråk, en annen at det skjer dannelse når en diskusjon går over fra «skolsk» til autentisk, f.eks. ved at elevene fortsetter å diskutere i friminuttet. En medieforsker sier at digital dannelse er «at man i sin kommunikasjon inviterer til og inkluderer dialog med andre», en annen at det dreier seg om å lære elevene å forholde seg kritisk til kildene og selvstendig velge ut hvilke de vil bruke. En matematikkdidaktiker peker på dannelsesaspektet ved å åpne for estetiske og kulturelle perspektiver som f.eks. symmetrier og gylne snitt og om hvordan tallbegreper, tallsystemer og tallnotasjoner har utviklet seg i ulike kulturer, mens en av hans kolleger svarer at brøkregning i forbindelse med skalering av oppskrifter for matlaging er en naturlig del av allmenndannelsen. Blant de mange beskrivelsene av konkrete klasseromsopplegg jeg fikk tilsendt, vil jeg omtale to, begge fra naturfag. I «Forskningskonferanse om bleier» skulle elever i en tiendeklasse sammenligne kvaliteten på de to konkurrerende bleiemerkene Pampers og Libero. Elevene testet bleiene og satte opp resultatene i tabellform, hvorpå de presenterte resultatene på en såkalt forskerkonferanse. Den ene gruppen konkluderte etter gjentatte forsøk at Libero-bleien var best, fordi den kunne absorbere 400ml uten å lekke, «mens Pampers begynte å lekke på 350ml». Den andre gruppen kom til et annet resultat, men på andre premisser. Det er nemlig sjelden at en nyfødt baby tisser 400 ml, sa de, så de vurderte heller hvor fort bleien absorberte væske. Ved hjelp av dette rollespillet fikk elevene øvelse i samtlige fem ferdigheter: de måtte presentere forsk ningsresultatene muntlig og skriftlig, de måtte lese naturfaglige tekster om polymere, de måtte registrere og beregne måleresultater fra det praktiske og til slutt måtte de bruke digitale verktøy for å visualisere resultatene sine. 2 Det andre eksemplet, «Organdonasjon», er en øvelse i kilde basert argumentasjon hentet fra biologi på Vg 2. Læreren, Randi Fritzvold, vet at elevene har vansker med å finne og ordne argumenter, særlig argumenter som går mot deres egen overbevisning, men også å bruke argumentene på en relevant måte i en saklig debatt eller i en drøftingsoppgave. Etter å ha forsynt elevene med et rikholdig kildemateriale om organdonasjon, gir hun dem i oppgave å ta stilling for og imot å donere en nyre til en kjær søster. Læreren loser så elevene gjennom en førskrivingsøkt der de først samler argumenter, lager bunker med pro-og contra, går rundt og ser hva de andre har funnet, ser etter motsetningspar og ordner argumentene på nytt osv., inntil de er klare til å skrive et førsteutkast. Den besvarelsen som til slutt innleveres, blir vurdert etter i hvilken grad elevene har greid å utnytte det faglige kildematerialet i sin argumentasjon. 3 Hva sier så disse eksemplene om dannelsesbegrepet? Vi ser i hvert fall at det er svært forskjellige aspekter som er involvert det vi trenger for å lage mat etter oppskrift (brøkregning), for å gjennomskue manipulasjon (forskeord i reklame), for å kunne forstå hvilket fysisk landskap vi lever i (geofaglige prosesser i naturen) og for å kunne forklare en type estetikk som vi omgås daglig (symmetrier og gylne snitt). De to naturfageksemplene handler om å lære saklig argumentasjon, noe som i høy grad er dannende. Ferdigheter og dannelse i norskfaget Eksemplene over har det til felles at de er fra andre fag enn norsk. De to siste, som dreier seg om argumentasjon, kan likevel danne broen over til norskfaget. Jeg har tre eksempler på konkrete klasseromsprosjekter som alle har et element av argumentasjon i seg, og som etter min mening forener grunnleggende ferdigheter med dannelse: Å søke jobb (ungdomstrinnet), Etisk dilemma på bilverksted (yrkesfag) og Sokratisk litteraturseminar (studieforberedende). norsklæraren 2 I 12 17

4 Eksempel 1: Å søke jobb Jobbsøknaden kan undervises som teksttypen formelt brev, der det legges vekt på korrekt oppsett, formelt språk og adekvat innhold. I det opplegget jeg skal presentere her, inkluderes denne biten, men selve undervisningsgjenstanden er snarere selve jobbsøkingsprosessen i alle dens dimensjoner. Det dreier seg om et prosjekt som Ragnhild Fure Schwarz har gjennomført i en tiendeklasse ved Flora ungdomsskole. Prosjektet går over to uker og starter med at læreren gjennomgår sjangrene cv, jobbannonse, jobbsøknad og formelt brev. Så går elevene gjennom en form for rollespill som avspeiler de ulike fasene som arbeidsgiver og jobbsøker blir involvert i: formulering av annonse, søknadsskriving, innkalling til intervju, gjennomføring av intervju, formulering av avslags- og tilbudsbrev. Intervjuene foregår i åpen klasse. «Vi har på førehand snakka om at ein kler seg pent, helsar, ser folk i augene osb når ein skal til intervju. Vanleg folkeskikk», forklarerer læreren. Hvert medlem av intervjugruppa må stille spørsmål til søkeren, og hver gruppe får 5 minutter for å avgjøre hvem de vil ansette og hvorfor. Både søknaden og intervjuet skulle legges til grunn. På mitt spørsmål om det ikke var noen som boikottet det hele, f.eks. ved å ignorere rådet om «vanleg folkeskikk», svarte hun at det var én slik elev, men «han fekk ikkje jobben». Avslagsbrevet han fikk, var høflig formulert: «Vi trur ikkje du vil vil passe i vår bedrift». 4 Eksempel 2: Etisk dilemma på bilverksted Dette eksemplet, som jeg har fått fra Anne Palmér ved Uppsala universitet, er hentet fra en svensk maskin og mekk -klasse og involverer de tre fagene svensk, religion og samfunnskunnskap. I forbindelse med sitt doktorgradsprosjekt fulgte Palmér en gruppe som fikk følgende instruksjon: En god vän till dig som jobbar som bilmekaniker på Motor Larsson berättar att han är beordrad av sin chef att jobba snabbare. Detta får till följd att han slarvar med särerheten och kontrollen vid bilservice. Nu har tre allvarliga olyckor inträffat med bilar som just har lämnat verkstaden. Vad säger arbetskamraterna, kunderna, reportern på X-nytt, dina barn? Hur gör du? Elevene er først ikke særlig engasjerte, inntil en elev som vanligtvis är tyst foreslår at rollespillet skal foregå på tre ulike scener: på bilverkstedet, på sjefens kontor og i en avisredaksjon. Etter dette lager elevene et rollespill der de presenterer to ulike alternativer til problemet. Palmérs beretning fortsetter slik: Förberedelserna inför rollspelet har inneburit en utmaning för eleverna. Det samtal de har fört under förberedelserna kan karakteriseras som dels resonerande problemlösning, så eleverna prövar olika möjliga förslag och till sist fastnar för ett, dels improvisation då eleverna lever sig in i enstaka scen er, beskriver en möjlig variant av scenen, prövar repliker och kommenterar dessa. 5 I den etterfølgende samtalen i klassen kom elevene inn på hvilken betydning akkord versus timelønn kan ha for tilbøyeligheten til å fuske med bilservicen. Samtalen, sier Palmér, var uvanlig engasjerende og inkluderende. Læreren stilte autentiske, oppriktige spørsmål, og elevene bidro som jevnbyrdige samtalepartnere. Eksempel 3: Sokratisk litteraturseminar Et sokratisk seminar er en form for eksplorerende samtale, gjerne med et filosofisk tilsnitt, der det legges vekt på demokratisk deltakelse fra alle parter. Den gode litterære samtalen skal være nettopp slik. Den varianten jeg skal beskrive her, har jeg fått fra Kirsti Magelssen ved Nadderud vgs. I hennes sokratiske seminar er elevene organisert i en indre og ytre sirkel, der den ytre observerer den indre. Elevene i den ytre sirkelen lytter taust på samtalen i den indre sirkelen. Hvis elevene har utarbeidet egne kriterier for en god samtale, kan læreren be elevene om å observere hva som skjer i forhold til ett av kriteriene, i tillegg til at hun ber dem om å finne ut hva slags forståelse av det aktuelle litterære verket (i dette tilfellet et dikt) som den indre sirkelen kommer fram til. Senere bytter sirklene plass. Elevene som tidligere satt i den ytre sirkelen, kan nå fortelle hva de observerte når det gjaldt kriteriet for en god samtale, og deretter kan de fortsette samtalen om diktet der den sluttet. Læreren sitter hele tiden i den ytre sirkelen og blander seg ikke inn i samtalen. Det hele rundes av med en felles oppsummering etter at eleven igjen sitter på sine vanlige plasser. 6 Kirsti Magelssen forteller at det tilsynelatende enkle grepet med å dele klassen inn i en indre og ytre sirkel har vist seg å være svært fruktbart. Elevene blir bevisst på hva det innebærer å bidra inn i en samtale, og de blir trent i både å ta initiativ og gi respons på andres initiativ i tillegg til det litteratur faglige utbyttet. Mens sokratisk seminar finnes beskrevet på tusenvis av nettsider, har hun hentet denne spesielle varianten fra Metzger (I etterkant har Henning Fjørtoft fortalt meg at sokratisk seminar her kombineres med en metode som kall es «fish bowl debate», og at begge deler tilhører standard repertoaret av klasseromsteknikker i amerikansk skole.) Hva er så felles ved de tre prosjektene? Først og fremst at de engasjerer elevene. Jobbsøkingsprosjektet løfter norskpensumet opp fra læring av et skriftlig standardformular til en sosial pro- 18 norsklæraren 2 I 12

5 norsklæraren 2 I 11 19

6 sess som involverer tilnærmet autentiske utfordringer. «Elevane likte denne måten å jobbe på svært godt. Dei tok dette seriøst, og det blei eit arbeid som er nær opp til den verkelege verda, sier Ragnhild Fure Schwartz. Bilverksted-caset fører til en samtale mellom elever og lærere der de opptrer som likeverdige partnere. Anne Palmér beskriver stemningen som «lustfylld och koncentrerad. Både lärare och elever blandar skämt med allvar. Inget störande parallellprat förekommer utan alla verkar följa med i vad som sägs. Det sokratiske seminaret makter å endre autoritetsforholdet ved den tradisjonelle lærerdominerte helklassesamtalen til en likeverdig samtale elevene imellom, og der det blir tydelig at man ikke er ute etter rette og gale svar. Dernest er det et fellestrekk at alle eksemplene involverer faglig læring. Elevene i jobbsøkingsprosjektet må håndtere fire muntlige og skriftlige sjangrer. Dilemmaprosjektet, som er et samarbeid mellom tre fag, fører til autentiske debatter om spørsmål som ligger sentalt i etikk og religion. Det sokratiske seminaret er i sin helhet basert på et litterær tekst. Kirsti Magelssens råd er å velge et dikt som gir elevene noe å bryne seg på modernistisk lyrikk egner seg godt! Vinger, ikke åk Når instrumentalisme og dannelse blir debattert i norskfaglig sammenheng, er det ofte til akkompagnement av dikotomier som tilsynelatende illustrerer noen grunnleggende poeng er f.eks. form versus innhold, formalisme versus frihet fra formtvang, skolsk versus autentisk, reproduksjon versus kritisk vurdering, eller nyttig versus unyttig kunnskap. Merk at jeg sier tilsynelatende, for slike motsetningspar blir gjerne falske så å si i det øyeblikk de etableres. Istedenfor å operere med slike dikotomier vil jeg derfor hente fram Laila Aases definisjon på dannelse, som hugger over denne gordiske knuten av uproduktive motsetninger. Danning, sier hun, kan ses som en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i de vanlige, oppvurderte kultur former. 7 Denne definisjonen mener jeg er godt egnet for det vi snakker om her. Ordet deltakelse viser at det dreier seg om å ytre seg og delta i et fellesskap, og vanlige, oppvurderte kulturformer peker i retning av sjangrer og situasjoner som betyr noe i samfunnet. Med denne definisjonen nøytraliseres den uproduktive motsetningen mellom form og løsrivelse fra form og mellom reproduksjon og kritisk vurdering, og den gir de grunnleggende ferdighetene en viktig plass som middel til demokratisk dannelse. Framfor alt tillater den meg å endelig begrave åk-metaforen. Takk til kollega Johan Tønnesson for tittelen, til billedhugger Ellen Jacobsen for tillatelse til å bruke de digitale vingene, (se s. 19), og til kolleger fra fjern og nær som svarte på e-posthenvendelsen min. Litteratur Børhaug, K., Fenner, A.-B. & Aase, L. (red.) Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv. Bergen: Fagbokforlaget. Flyum, K. H. og Hertzberg, F. (red.) Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Fritzvold, R Organdonasjon? et opplegg for argumenterende skriving i biologi. I Flyum & Hertzberg (red.), s article/view/140/178. Lastet ned Hertzberg, F.( u.a). Grunnleggende ferdigheter hva vet vi om skolenes praksis? Under utgivelse på TAPIR akademisk forlag Metzger, M Teaching reading beyond the plot. I Phi Delta Kappan, November, s Møller, J., Hertzberg, F. & Ottesen, E Møtet mellom skolens profesjonsforståelse og Kunnskapsløftet som styringsreform. Acta Didactica Norge 4 (1), Palmér, A Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk 74.) Uppsala universitet. Ødegaard, M Dramatiske naturfagtimer om bleier grunnleggende ferdigheter og læringsstrategier i naturfagundervisningen. I Naturfag 2, s Aase, L Norsklærerens selvforståelse, i Norsklæreren 4, s Noter 1 fire, et av delprosjektene under Evaluering av Kunnskapsløftet, er et samarbeid mellom NIFU STEP og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Prosjektgruppen består av Petter Aasen (leder), Nina Sandberg, Ellen Rye, Tine S. Prøitz, Eli Ottesen, Jorunn Møller og Frøydis Hertzberg. Se ils/forskning/prosjekter/fire/index.html. 2 Bleieprosjektet er utviklet av Torunn Røeggen og Marianne Ødegaard og er beskrevet i Ødegaard eksemplet med organdonasjon er hentet fra Fritzvold eksemplet ble presentert på en samling i det såkalte Sunnfjordnett, som består av norsklærere fra flere kommuner i Sunnfjord. 5 e-post fra Anne Palmér 8. februar Eksemplet beskrives for øvrig i detalj i Palmér 2008 s e-post fra Kirsti Magelssen 5. mars I tråd med tradisjonen fra Jon Hellesnes bruker Aase konsekvent formen danning. Definisjonen ble presentert første gang i Norsklæreren (Aase 2003:13) og er senere tatt opp i Børhaug mfl FRØYDIS HERTZBERG er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, der hun underviser og veileder studenter på master- og doktorgradsnivå. Siden 2009 har hun ledet den tverrfakultære forskningssatsingen Kunnskap i skolen (KiS). Foto: Karen Lunsford 20 norsklæraren 2 I 12