Skriveundervisning etter Normprosjektet

Transkript

1 Skriveundervisning etter Normprosjektet Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Mette Oftedal Pedersen Masteroppgave i Lesing og skriving i skolen Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Høsten 2016

2 Skriveundervisning etter Normprosjektet Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Mette Oftedal Pedersen Masteroppgave i Lesing og skriving i skolen Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet Universitetet i Oslo 2016 II

3 Forfatter Mette Oftedal Pedersen År 2016 Tittel: Skriveundervisning etter Normprosjektet. Klasseromsobservasjon av et skriveforløp i overbevisende skriving Forfatter: Mette Oftedal Pedersen Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo III

4 Sammendrag Med Kunnskapsløftet (LK06) ble skriving innført som en grunnleggende ferdighet i alle fag i grunnskolen. Som et uttrykk for denne måten å betrakte skriving, ble det utviklet et teoretisk skrivekonstrukt, uttrykt i form av Skrivehjulet og vurderingsnormene. Disse ble utprøvd empirisk gjennom intervensjonsprosjektet Normprosjektet. Resultatene fra Normprosjektet var sprikende. For enkelte skoler, styrket elevene sine skriveferdigheter med opptil to år i forhold til kontrollgruppen, både på småtrinnet og på mellomtrinnet. På andre skoler viste prosjektet ingen effekt for de høyeste trinnene. I dette masterstudiet, ønsket jeg å finne en deltagerskole som hadde klart forbedret alle trinnenes gjennomsnittlige skriveferdigheter under intervensjonsprosjektet, og som hadde videreført sin skriveundervisning i tråd med Normprosjektet. Fordi Normprosjektet bygger på et teoretisk skrivekonstrukt, ønsket jeg å se hvordan denne tilnærmingen kunne overføres til praktisk undervisning. Derfor gjennomførte jeg en klasseromsobservasjon av et skriveundervisningsforløp på 6.trinn, for å svare på følgende problemstilling: Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? Med utgangspunkt i klasseromsobservasjon, og med støtte i lærerintervju, elevenes tekstutkast, forarbeidsark, lærervurderinger og annet innsamlet materiale, ville jeg undersøke hva som karakteriserer de ulike leddene i undervisningen ut fra følgende forskningsspørsmål: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? Mine funn viser en undervisningspraksis hvor Skrivehjulet og vurderingsnormene er forankret i alle ledd i skriveforløpet i fokus, og som nyttiggjør seg didaktiske metoder fra ulike anerkjente skriveteorier for å omsette teoriene til praktisk undervisning. Analyse av elevtekstene tyder på at gjennom de skriveforberedende aktivitetene, får elevene konkrete verktøy for å utvikle ulike sider av tekstene sine. På den måten fungerer forløpet som en form for tilpasset undervisning som elevene kan benytte ulikt, ut fra hvor de er i sin egen skriveutvikling og hvilket prosjekt de har med teksten. Jeg mener også at undersøkelsen viser IV

5 at elevene tidligere har utviklet en skrivekompetanse som de har klart å overføre til den aktuelle skriveoppgaven. Legger man lærernes egne vurderinger til grunn, ligger elevenes gjennomsnittlige skriveferdigheter som vist i denne skriveoppgaven, over nivået lærerne mener det er rimelig å forvente for alderen. Dette kan tyde på at disse elevenes skriveferdigheter blir styrket gjennom å kombinere et funksjonelt skrivesyn og eksplisitte forventningsnormer med ulike didaktiske arbeidsformer for å utvikle ulike sider av elevenes tekster. V

6 VI

7 Forord Det er et privilegium å få lov å videreutdanne seg i voksen alder, og oppleve at det man lærer kan brukes rett inn i en lærerhverdag. To og et halvt arbeidskrevende men utrolig spennende år med ulike fagemner, forskning og skriving nærmer seg slutten, og da gjør man seg noen betraktninger. Dette masterstudiet har vært gledelig relevant jeg har fått teoretiske og didaktiske innspill som allerede har påvirket min praksis i klasserommet. Jeg har også opplevd hvor krevende det kan være å skulle skrive en god tekst og det er jo tankevekkende når avhandlingen handler om skriveundervisning! Selve skrivingen har gitt perspektiver på innholdet, og en forståelse av hvor vanskelig og uoversiktlig det kan oppleves for en usikker skriver i klasserommet. Derfor vil jeg rette en stor takk til veileder Trine Gedde-Dahl for god veiledning, kloke vurderinger, tålmodighet, tilgjengelighet og oppmuntring i arbeidet med masteravhandlingen. Takk også til alle de dyktige foreleserne vi har hatt på studiet, som har åpnet døren til mye ny kunnskap. Det er flere jeg ønsker å takke tusen takk til læreren som generøst tok imot meg i sin undervisning, stilte til intervju, sendte meg den informasjonen jeg ba om og la til rette for at jeg kunne gjennomføre datainnsamlingen min på den måten jeg ønsket. Takk også til elever og foreldre som velvillig ga meg tilgang til tekstene. Takk til Frogn kommune, som har prioritert meg og gitt meg videreutdanningsmidler i to år, og gjort det mulig for meg å ta dette masterstudiet. Takk til ledelsen ved Sogsti skole som bare har støttet meg, og aldri sukket over at jeg innimellom har utfordret både lærerkabalen og vikarsituasjonen. Tusen takk til gode, fleksible, løsningsorienterte kolleger, som har støttet, heiet, vært forståelsesfulle og interessert, og latt meg dele av ny innsikt. Takk også til barna mine som har trodd på meg og støttet meg. Aller viktigst for at jeg har klart å stå i dette og gjennomføre studieløp og masteravhandling, har vært min kjæreste og samboer Jens Petter Madsbu. Tusen takk for at du aldri har klagd over min prioritering av tid, men støttet, hjulpet og tilrettelagt der du har kunnet. Takk for at du har trodd på meg, også når jeg helt mistet troen selv, takk for gode samtaler og diskusjoner, for din interesse og ukuelige optimisme. Mette Oftedal Pedersen Ås, november 2016 VII

8 VIII

9 Innholdsfortegnelse Sammendrag... IV Forord... VII Innholdsfortegnelse... IX 1 Begrunnelse for oppgaven... 1 Problemstilling... 1 Bakgrunn for valg av problemstilling Skriving som grunnleggende ferdighet Normprosjektet... 3 Presentasjon av datamaterialet innsamlet i denne masteroppgaven Oppbygging av undersøkelsen... 5 Oppbygging av oppgaven Teoretisk grunnlag... 9 Normprosjektet og Skrivehjulet en funksjonell tilnærming til skriving Oppbygging av modellen Utfordringer knyttet til oppgavedesign Vurderingsområder og forventningsnormer Utvikling av tolkningsfellesskap Fra summativ til normativ vurdering Oppsummering Normprosjektet og Skrivehjulet Fra teori til praksis skrivedidaktiske valg innenfor skriveforskning Prosessorientert skriveundervisning Eksplisitt undervisning i form - den australske sjangerpedagogikken Tekststrukturelle utfordringer ved argumenterende tekster Skriverposisjoner og skriverroller Effektstudier Oppsummering Metoden et kvalitativt kasusdesign Design og utvalg Begrunnelse for utvalg IX

10 3.1.2 Beskrivelse av utvalget Datainnsamling Utarbeiding og pilotering av observasjonsskjema Begrepsoperasjonalisering Klasseromsobservasjon Intervju Innsamling av tilleggsmateriale Validitet og reliabilitet Prinsipper for analyse og tolkning Forskningsetiske hensyn Klasseromsobservasjonen Implementering av Normprosjektet ved Aura skole Klasseromskonteksten Funn fra klasseromsobservasjonen Undervisningssekvens 1: Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammen Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren Etter innlevering av elevtekstene Analyse Skriveoppgaven Oppgavelyd og rammer i lys av Normprosjektet Skriveoppgaven i lys av teori om skriverposisjoner og skriverroller Undervisningssekvens 1: Arbeid med innhold Analyse av innholdsmomenter i elevtekstene Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst Trekk fra modellteksten i elevtekstene Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammer Hvordan ble skriverammene brukt i elevtekstene? Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren Posisjonering og skriverroller i elevtekstene Kontekstuelle rammer for undervisningen X

11 Skriveundervisningen som tilpasset opplæring Avslutning Oppsummering: Har undersøkelsen gitt svar på problemstillingen? Avslutning Litteraturliste Vedlegg Tabeller Tabell 1, Forholdet mellom innsamlet datamateriale og teori... 7 Tabell 2. Elevenes forslag til tiltak ved Aura skole som styrker det psykososiale miljøet Tabell 3. Gjennomsnittskåre på tekstutkastene, vurdert av trinnets lærere Tabell 4. Bruk av begrepet «auravenn» fordelt i ulike deler av elevtekstene Tabell 5. Tiltak oftest nevn i elevtekstene Tabell 6. Trekk ved setningsstartere i elevtekstene Figurer Figur 1: Skrivehjulet, funksjonelle sider ved skriving Figur 2: Skrivehjulet, semiotiske medieringsressurser Figur 3. Modellteksten som elevene fikk utdelt (forfattet av lærer på Aura skole) Figur 4. Skriveramme fra Skrivesenteret (hentet fra skrivesenteret.no, ) XI

12

13 1 Begrunnelse for oppgaven I perioden ble det gjennomført en omfattende intervensjonsstudie om skriving som grunnleggende ferdighet og vurdering av skriving i norsk skole. Gjennom prosjektet Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning (heretter kalt Normprosjektet) ble det utviklet eksplisitte forventningsnormer for hva man rimelig kan forvente av elevers skrivekompetanse etter fire og sju års opplæring. I den påfølgende intervensjonsstudien ble vurderingsnormene og den skriveteoretiske modellen Skrivehjulet brukt som grunnlag for skriveundervisning og vurdering på 20 prosjektskoler over en toårs-periode. Utviklingen av elevenes skriveferdigheter slik de kom til syne gjennom tekstene de skrev, ble så sammenlignet med utvikling av elevers skriveferdigheter som hadde mottatt vanlig skriveundervisning. I juni 2015 la Normprosjektet fram sin delrapport 2 (Berge & Skar, 2015) som tar for seg intervensjonseffekten prosjektet har hatt på elevers skriveferdigheter og skriveutvikling. Resultatene viser at intervensjonen som helhet hadde positiv effekt på elevenes skriveferdigheter (s. 7-8), men at det var store forskjeller i hvilken grad deltakelse i Normprosjektet bidro til å styrke elevenes skriveferdigheter, spesielt for elevene på 6. og 7.trinn. Det blir antydet at disse variasjonene kan ha sammenheng med måten intervensjonen ble implementert på i skolen (hvordan ledelse og lærere har gjennomført Normprosjektet som et overordnet utviklingsprosjekt på skolen) og hvordan skriveopplæringen og vurderingsarbeidet har blitt gjennomført i det enkelte klasserom (Berge & Skar, 2015, s. 50). Rapporten peker på behovet for ytterligere forskning som kan kaste lys på dette, og denne masteroppgaven er et bidrag til det. Problemstilling Med denne masteroppgaven ønsker jeg å se på sammenhengen mellom skriveundervisning og deltagelse i Normprosjektet ved en av prosjektskolene som styrket elevenes skriveferdigheter tilsvarende opp mot to års undervisning i forhold til kontrollgruppen for både 300- og 600- elevene, og har fortsatt å bruke Skrivehjulet og vurderingsnormene i sin skriveundervisning. 1 1 Jeg har valgt å videreføre Normprosjektets betegnelser for elevgruppene. 300-elevene refererer til de elevene som deltok i intervensjonsprosjektet de to årene de gikk på 3. og 4. trinn, mens 600-elevene refererer til elevgruppen som deltok gjennom 6. og 7. trinn (Berge & Skar, 2015). 1

14 Min undersøkelse er en kasus-studie av et skriveundervisningsforløp i argumenterende/ overbevisende skriving, med fokus på lærerens praksis. Jeg ønsker å belyse følgende problemstilling: Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? Med utgangspunkt i klasseromsobservasjon og med støtte i annen innsamlet materiale, vil jeg undersøke hva som karakteriserer de ulike leddene i undervisningen ut fra følgende forskningsspørsmål: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? Bakgrunn for valg av problemstilling Før jeg presenterer materialet og teoriene lagt til grunn for denne undersøkelsen, og skisserer oppgavens videre oppbygging, vil jeg sette Normprosjektet inn i en samfunnsmessig ramme og kort skissere noen av hendelsene som ledet opp til intervensjonsprosjektet Skriving som grunnleggende ferdighet Med Læreplan for Kunnskapsløftet, LK06, (Utdanningsdirektoratet, 2006) ble det definert noen grunnleggende ferdigheter som skulle ligge til grunn for arbeid i alle fag i grunnskolen. Tanken om at det skulle finnes noen kompetanser man kunne anse som grunnleggende nødvendige for mennesker i vårt samfunn å mestre, var ikke ny. Den mest innflytelsesrike definisjonen ble utarbeidet av organisasjonen OECD (the Organisation for Economic Cooperation and Development). Det ble utarbeidet et dokument under betegnelsen DeSeCo «Definition of selected competencies» som skulle definere kjernekompetanser som OECD anså som nødvendige for innbyggere å inneha i et postindustrielt samfunn. Kompetansene var knyttet til utviklingen av en kompetent arbeidsstokk, og ønsket om å gjøre borgerne i stand til å delta i et demokratisk samfunn (OECD, 2016). Stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. 30 ( ), 2004) slo fast at de grunnleggende ferdighetene i norsk skole skulle innbefatte lesing, skriving, regning, å kunne 2

15 uttrykke seg muntlig, og å kunne bruke digitale verktøy. Disse ferdighetene ble definert som grunnleggende innenfor hvert fag, og ble knyttet til de ulike fagenes diskurs- og tekstkulturer, det vil si fagenes spesielle literacy. Det betyr at elevene skal snakke, lese og skrive for å lære i fagene; de skal lære seg å lese, skrive og snakke på en faglig relevant måte, og de skal kunne bruke de grunnleggende ferdighetene på tvers av fag. Dessuten sees utvikling av grunnleggende ferdigheter i sammenheng med skolens dannelsesoppdrag (Berge, 2007, s. 239). Med Stortingsmeldingen Kultur for læring vedtok også Stortinget at fra 2005 skulle det innføres nasjonale prøver på utvalgte årstrinn innenfor områdene lesing, skriving, regning og engelsk. Hensikten med prøvene var å gi informasjon til både lærere og skoleeiere om hvorvidt skolens undervisning ga ønskede resultater. PISA-modellen ble mønster for prøvene i lesing og regning, men OECD hadde ikke utviklet indikatorer for å teste skriveferdigheter som kunne ligge til grunn for en nasjonal prøve i skriving. Derfor fikk det norske skriveforskningsmiljøet i oppdrag av den sittende statsråden å utvikle skriveprøver til bruk i norsk skole (Berge, 2007, s. 244). Skriveforskerne anbefalte at prøven ble gjennomført som utvalgsprøver og rettet av et trenet vurdererkorps. Likevel ble det besluttet at skriveprøven skulle gjennomføres som populasjonsprøver, på samme måte som nasjonale prøver i lesing og regning, og at det var lærerne som skulle rette og vurdere prøvene selv (Berge, 2007, s. 244). Resultatene av skriveprøvene viste det skriveforskerne hadde hevdet: til tross for kursing og omfattende veiledningsmateriell for å veilede lærerne i vurdering av prøvene, var det så lavt bedømmersamsvar at resultatene ikke ble offentliggjort. Så om ikke de nasjonale prøvene i skriving kunne si noe generelt om nivået på elevenes skrivekompetanse, ble det tydelig at lærerne ikke hadde noen felles oppfatning av hva man kunne forvente av norske elevers skriveprestasjoner og hvilke mål de skulle nå i skriveopplæringen (Berge, 2007, s. 245). Det ble oppsummert i skriveprøvegruppas rapport at det var vesentlig at lærernes tolkningsfellesskap i skolen måtte styrkes hvis intensjonene i Kunnskapsløftet skulle oppfylles (Berge, 2007, s.245). Forsøkene med nasjonale prøver i skriving ble lagt på is Normprosjektet I forbindelse med utvikling av skriveprøvene, ble den teoretiske modellen Skrivehjulet utviklet som et uttrykk for den norske måten å se på skriving som grunnleggende ferdighet i skolen (Berge, 2014a, s. 495). Det ble også definert vurderingsnormer for hva man kan 3

16 forvente seg av elevers skriveferdigheter etter fire og sju års skolegang. 2 Prosjektet Developing national standards for the assesment of writing. A tool for teaching and learning (Normprosjektet), er den empiriske utprøvingen av Skrivehjulet og vurderingsområdene som utgangspunkt for skriveopplæring og vurdering (Evensen, Berge, Thygesen, Matre & Solheim, 2016). I et forprosjekt til Normprosjektet gjennomført i 2010, ønsket man å få en oversikt over læreres vurderingspraksis for å få et bilde av hva lærerne la vekt på i vurderingsarbeid, kompetansenivået hos elevene, og lærernes forventninger (Solheim og Matre, 2014, s. 82). Dette ble bakteppet for utvikling av forventningsnormer, hvor skriveforskere og lærere samarbeidet i flere runder for å definere normer for hva som er rimelig å forvente av elevers skrivekompetanse etter fire og sju års opplæring, innenfor sju ulike vurderingsområder: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, tegnsetting og bruk av skriftmediet. Forventningsnormene ble så tatt i bruk sammen med Skrivehjulet i et toårig intervensjonsprosjekt, fra I oppsummeringen av analysefunnene når det gjelder effekten av Normprosjektet på utviklingen av elevenes skriveferdigheter, fant prosjektet at «prosjektets intervensjon gir effekt på elevenes skriveferdighet som tilsvarer fra et halvt til to undervisningsår, avhengig av hvilken elevgruppe som undersøkes» (Berge & Skar, 2015, s. 7). For elevene som hadde deltatt i prosjektet i to år fra 3.trinn (300-elevene), forbedret elevene skriveferdighetene sine tilsvarende minst ett (og for noen skoler opp mot to) års ekstra undervisning. Blant elevene som deltok gjennom 6. og 7.trinn (600-elevene) var det større variasjon: ved seks skoler tilsvarte effekten av intervensjonen opp mot to års ekstra undervisning i forhold til kontrollskoleelevene, mens ved fire av prosjektskolene var det ingen påviselig effekt av å delta i prosjektet overhode for disse elevene (Berge og Skar 2015, s ). Prosjektet foretok analyser av forholdet mellom elevenes skriveferdighet og de eksterne variablene kjønn, fødselsmåned, målform og morsmål. Prosjektet oppsummerer med at ingen av disse variablene «på noen entydig måte ser ut til å samsvare systematisk med skriveferdighet.» (Berge og Skar, 2015, s. 50). Det betyr at årsakene til ulikheten ved effekten av intervensjonen på elevenes skriveferdigheter må finnes andre steder. Rapporten peker på at det er behov for oppfølgingsstudier, blant annet for å se på hvordan Normprosjektet ble 2 Skrivehjulet og vurderingsnormene vil bli redegjort for nærmere i teorikapitlet. 4

17 implementert på ulike skoler, og hvordan skriveopplæringen og vurderingsarbeidet er blitt gjennomført. (Berge & Skar, 2015, s ). Denne masteroppgavens formål er å belyse disse forholdene ved en av prosjektskolene. Presentasjon av datamaterialet innsamlet i denne masteroppgaven Oppbygging av undersøkelsen Normprosjektet forutsatte at prosjektskolene selv måtte tilpasse egen praksis til teorigrunnlaget i Skrivehjulet og vurderingsnormene. Derfor er det interessant å undersøke hvordan det blir undervist i skriving på en av skolene som styrket elevenes skriveferdigheter tilsvarende opp mot to års undervisning for både 300-elevene og 600-elevene, og som har videreført denne måten å drive skriveundervisning på. Gjennom en kasus-studie av et undervisningsforløp i argumenterende/overbevisende skriving i en klasse på 6.trinn ved Aura skole 3, vil jeg for det første undersøke hvordan både Skrivehjulet og vurderingsnormene blir brukt i undervisningen, og, for det andre, hvilke andre skriveteoretiske/didaktiske retninger man kan forstå undervisningen i lys av. Jeg fant at undervisningsforløpet jeg observerte ble organisert med fokus på ulike forberedende skriveaktiviteter. På bakgrunn av den dominerende aktiviteten kan vi dele forløpet inn i følgende sekvenser: - Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold - Analyse av modelltekst - Utfylling av skriverammer - Samtale om kommunikasjon med leseren Disse undervisningssekvensene endte i elevenes skriving av førsteutkastet til teksten sin. Utkastene ble så vurdert av lærerne, og det ble formulert framovermeldinger til elevene, som de senere skulle bruke i den videre bearbeiding av teksten. Inndelingen i de fire undervisningssekvensene over, har jeg brukt som struktur for hvordan jeg undersøker, presenterer og analyserer funnene mine i denne masteroppgaven. 3 Navnet på skolen er anonymisert. 5

18 Primærmaterialet mitt er altså klasseromsobservasjonen. Observasjonen vil jeg vurdere i lys av innsamlet sekundærmateriale: intervju med læreren, planer og undervisningsmateriell, elevenes skriveforberedelser, elevtekstene og lærervurderinger. Primær- og sekundærmaterialet vil jeg tolke i forhold til relevant teori knyttet til Normprosjektet, og knyttet til annen aktuell skriveteori. Jeg har utarbeidet en tabell som en oppsummering av analysene, som viser hvordan de ulike sekvensene i observasjonen relaterer seg til sekundærmaterialet og til relevant teori (se tabell 1 under). Vertikalt i tabellen er sekvensene organisert kronologisk, slik de forekom under observasjonsperioden, basert på den forberedende skriveaktiviteten redegjort for over. Der det ble henvist til aktiviteten på et senere tidspunkt i forløpet er dette oppført i klammer innenfor samme fase. Hver sekvens er angitt med dato og ca. tidsbruk. 4 Ved å lese modellen horisontalt, ser man hvordan undervisningssekvensene forholder seg til sekundærmaterialet, hvordan jeg finner dem forankret i Normprosjektet, og hvordan undervisningen blir realisert gjennom aktuelle skrivedidaktiske retninger. 4 For en mer detaljert kronologisk oversikt over innholdet i de ulike undervisningsøktene, se vedlegg 1. 6

19 Forhold mellom primærmateriale, sekundærmateriale og teori Dato (19.04) (19.04) (19.04, 20.04) (7 min) 15 min. (3-4 min. totalt) 30 min. (70 min 30 min) Observasjon Faser i undervisningen 1. Arbeid med innholdet: -Redegjørelse for skriveoppgaven. -Tenkeskriving om «auravenn»-begrepet. -Diskusjon med læringspartner og i hel klasse. (-Repetisjon. -5 elever deler ideer med klassen) 2. Analyse av modelltekst -Lese individuelt -Klassesamtale -Sammenligning med tipsark. (Påminnelse om å bruke strukturen + skrive «en god innledning». -Påminnelse om innhold i avslutningsavsnittet. -4 elever deler innledningene sine) 3. Utfylling av skriverammer, -Muntlig instruksjon, ca. 15 min. -Individuelt arbeid med utfylling av skriverammer. (-Gjøre ferdig skriverammer og skrive utkast til tekst. -2 elever deler sine ferdige utkast med klassen.) min 4. Samtale om kommunikasjon med leseren. -Muntlig undervisning. -1 elev deler formulering med klassen. -Felles arbeid med å utvide modellteksten. Ca tidsbruk 35 min. Sekundærmateriale Tabell 1, Forholdet mellom innsamlet datamateriale og teori -Intervju: fokus på skrivehandling og skriveoppgaver som del av undervisningen. -Undervisningsmateriell: liste over miljøtiltak ved skolen -Elevtekster: skriveposisjon, valg av innholdsmomenter. -Undervisningsmateriell: modellteksten og tips-arket. -Elevtekster: struktur og kohesjon. Tekstkompetanse. -Sjangerpedagogikk: dekonstruksjon av modelltekst -Prosesskriving: implisitt formforståelse -Undervisningsmateriell: Skriverammer for overbevisende skriving. -Utfylte skriverammer -Elevtekster: utdypning og begrunnelse av påstander. -Elevtekster: direkte henvendelse til leseren. Forankring i Normprosjektet -Funksjonelt skrivesyn, Skrivehjulet -Oppgave-design -Forventningsnormer for Innhold. og Språkbruk -Forventingsnormer for Tekstoppbygging -Skrivehjulet, overbevisende skrivehandling. -Forventingsnormer for Tekstoppbygging og Innhold -Skrivehjulet, -Du-orienterte skrivehandlinger. -Forventnings-.normer for Kommunikasjon og Språkbruk Forankring i skrivedidaktisk teori -Skriverposisjon: Otnes -Prosesskriving: idèfase -Sjangerpedagogikk: fieldbuilding -Graham & Perin -Argumenterende skriving: Hertzberg,. -Skriverammer: Lewis &Wray/ Skrivesenteret -Andrews et al. Skriverroller: Smidt 7

20 Oppbygging av oppgaven Oppgaven videre har jeg valgt å strukturere på følgende måte: i kapittel 2 vil jeg redegjøre for teoriene som utpeker seg som relevant for drøfting av funnene. Først vil jeg presentere teori knyttet til Normprosjektet, deretter skriveteori som kan kaste lys over valg av undervisningsmetoder og funn i sekundærmaterialet (se oversikt i tabell 1). Videre vil jeg redegjøre for design og forskningsmetode i et kapittel 3. I kapittel 4, Klasseromsobservasjon, vil jeg skissere skolens overordnede implementering av Normprosjektet, og presentere sekvensene i klasseromsobservasjonen. Disse sekvensene vil jeg analysere og diskutere i lys av teori, underbygget av funn i sekundærmateriale, i kapittel 5. I det siste kapittelet vil jeg oppsummere funnene, og forsøke å besvare problemstillingen min, samt diskutere relevansen av denne studien i lys av resultatene fra Normprosjektet som var utgangspunktet for denne masteroppgaven. 8

21 2 Teoretisk grunnlag Forskningsspørsmålet jeg ønsker å belyse i denne oppgaven er som tidligere nevnt todelt: 1 Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? 2 Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretiske/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? For å kunne vise hvordan Normprosjektets ideer er videreført i undervisningsforløpet jeg observerte, vil jeg i første del av teorikapitlet redegjøre for Normprosjektet. Deretter vil jeg i kapittelets andre del redegjøre for tre retninger innenfor skrivedidaktikk og noen skriveteoretiske betraktninger om skriverroller, som kan belyse ulike sider ved mine funn. 5 Normprosjektet og Skrivehjulet en funksjonell tilnærming til skriving Som redegjort for tidligere, var Normprosjektet en intervensjonsstudie gjennomført , om skriving som grunnleggende ferdighet og vurdering av skriving i norsk skole. Prosjektet bygger på et funksjonelt syn på skriving uttrykt gjennom en teoretisk modell, Skrivehjulet. Det ble i tillegg utviklet vurderingsområder og normer for vurdering. Disse prinsippene er senere videreført i undervisningen som er fokus for min observasjon. Skrivehjulet er en teoretisk modell som forsøker å visualisere hva skriving er og hvordan ulike aspekter ved skriving griper inn i hverandre, og bygger på et funksjonelt syn på skriving. En funksjonell tilnærming innebærer å se skriving som en handling, utført med en bevisst eller ubevisst intensjon eller formål, og som realiseres gjennom bruk av språk og andre semiotiske verktøy. Det er altså den kommunikative hensikten med skrivingen som settes i fokus hva formålet med skrivingen er, hvem mottakeren er, og hvilke kontekstuelle rammer som finnes. Alle disse aspektene vil påvirke utformingen av teksten (Berge, Evensen og Thygesen, 2016). Med innføringen av skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag, skal elever utvikle skrivekompetanse for å møte mange ulike situasjoner: de skal skrive for mange ulike formål, de skal kunne skrive til ulike lesere, og de skal forholde seg til en rekke kontekstuelle føringer, fra fag- og tekst-tradisjoner til oppgavelyd til praktiske rammer. 5 For en oversikt over forholdet mellom datamaterialet og teori, se også tabell 1 9

22 Skrivehjulet er utarbeidet som et redskap som skal kunne dekke alle de ulike kulturelle og sosiale arenaene hvor skriving skjer, har skjedd og skal skje, både i ulike skolefag og utenfor skolen. Intensjonen med Skrivehjulet er at den skal kunne gi lærere en faglig plattform for planlegging og gjennomføring av undervisning, som kan hjelpe dem å møte utfordringene ved å skulle utvikle elevenes skrivekompetanse i og på tvers av de ulike fagene. (Berge, Evensen og Thygesen, 2016) Oppbygging av modellen Ved å se på de grunnleggende funksjonene som skriving historisk sett har hatt, har skriveforskerne definert et antall ulike skrivehandlinger (Evensen, 2010). Skrivehjulet gir et bilde av samspillet mellom disse skrivehandlingene og formålet skrivingen skal oppfylle. Den definerer seks grunnleggende skrivehandlinger: å beskrive, å utforske, å forestille seg, å overbevise, å samhandle og å reflektere. Disse blir kombinert med seks ulike skriveformål: kunnskapsorganisering og lagring, kunnskapsutvikling, konstruksjon av tekstverdener, påvirkning, holde kontakt med andre og identitetsdanning. Dette tenker man grovt sett kan beskrive alt skriving brukes, har vært brukt og skal brukes til (Berge et al. 2016). Modellen fremstilles som et hjul med skrivehandlinger i ytterste del av hjulet, og med skriveformålet innenfor (se figur 1 under). Hjulet har en grunnstilling, hvor skrivehandling og typisk skriveformål står utenfor hverandre. For eksempel blir skrivehandlingen å overbevise som oftest utført i den hensikt å påvirke noen, mens et viktig formål ved å samhandle skriftlig, er å holde kontakt (Berge, 2014a, s. 496). Utformingen av modellen som et hjul, synliggjør at selv om hjulet har en grunnstilling kan også hjulet dreies, og skrivehandling og skriveformål kombineres på ulikt vis (Solheim & Matre, 2014, s. 80). Man kan for eksempel beskrive en situasjon i den hensikt å påvirke, eller samhandle gjennom ytringer på sosiale medier av samme grunn. Når skrivehandlingene og formålet med skrivingen er så vidt forskjellig, vil de også ha ulike fokus eller orienteringer. Noen ganger skriver man for å utvikle egne tanker, andre ganger er det mottakeren som er viktigst, andre ganger igjen er det fagområdet eller fenomenet som er fokus for skrivingen. Reflekterende skrivehandling betegnes av Berge som jeg-orientert, hvor formålet som oftest er å utvikle egen identitet eller erkjennelse. Det finnes to du-orienterte skrivehandlinger i Skrivehjulet å overbevise, hvor man skriver for å påvirke en annen part, og å samhandle, hvor hovedhensikten er å oppnå eller holde kontakt. De tre siste 10

23 skrivehandlingene er det-orienterte. Å forestille seg handler om å konstruere tekstverdener enten fiktive verdener eller ide- og tankeverdener, å beskrive handler ofte om å systematisere og lagre kunnskap, og når man utforsker gjennom skriving, veier man kunnskap opp mot hverandre for å utvikle ny kunnskap og innsikt (Berge, 2014a, s. 497). Figur 1: Skrivehjulet, funksjonelle sider ved skriving Figur 2: Skrivehjulet, semiotiske medieringsressurser 6 Skrivehjulet har også et nav. Innerst i hjulet, finnes den skriftlige medieringen: verktøyene som gjør at handlingen og formål blir tilgjengelig i skriftlig tekst. Den skriftlige medieringen er delt i fire hovedgrupper, se figur 2: skriftens modaliteter (f.eks. skrifttegn og grafiske virkemidler), grammatikk og ordforråd, tekststruktur, og manuell skriving (materielle redskaper og bruk av disse) (Berge, 2014) Utfordringer knyttet til oppgavedesign Skrivehjulet kan altså være et verktøy til bruk i å planlegge skriveundervisning. Et funksjonelt syn på skriving er opptatt av at skrivehandlingen gjøres for et bestemt formål, og blir påvirket av den øvrige konteksten. Det betyr at ordlyden i skriveoppgaven som gis elevene er viktig. 6 Figurene 1 og 2, Skrivehjulet, er hentet fra Skrivesenterets nettsider: For ytterligere redegjørelse, se f.eks. Berge, Evensen og Thygesen, (2016) 11

24 Det ble tidlig tydelig i Normprosjektet at oppgaveformuleringen «la avgjørende føringer på elevenes prestasjoner» (Solheim & Matre, 2014, s. 78), og lærerne ble veiledet spesielt i oppgavedesign. Oppgavedesign defineres som de kontekstuelle føringene som gis gjennom skriveoppgavene. Føringene kan være i forhold til skrivesituasjon, skriverrolle, mottaker og formål (Otnes, 2013, s. 201). Otnes påpeker at læreren bør være bevisst hva hun ønsker å oppnå med en skriveoppgave, og tenke på at oppgaveformuleringen må sørge for at krav til innhold, form og andre kontekstuelle forhold framstår tydelig for eleven (s. 213). Gjør det ikke det, kan læreren risikere å få elevtekster som ikke oppfyller det som læreren har sett for seg. Kvistad og Smemo har forsket på kjennetegn ved skriveoppgaver på 3. og 4.trinn som genererte høyt vurderte besvarelser i Normprosjektet. De fant at ikke bare selve oppgaveformuleringen, men også konteksten oppgavene ble gitt i, skriverammer og kriterier, hadde betydning for elevenes besvarelser (Kvistad & Smemo, 2015, s. 222). Oppgaver gitt på 3. og 4.trinn som hadde tydelige forventninger til innhold, tekstoppbygging og språkbruk, genererte besvarelser som fikk høye vurderinger. Det virket som om særlig de svake skriverne profitterte på dette, mens de gode skriverne også hadde behov for tilstrekkelig utfordringer og frihet til å utfolde seg (s. 239) Vurderingsområder og forventningsnormer Det er mange elementer som spiller sammen for at en tekst skal være funksjonell. Innholdet må være relevant, oppbygging og språkbruk må være tilpasset hensikten, ortografien god og den grafiske utformingen hensiktsmessig og tiltalende, hvis teksten skal kommunisere godt med en leser. For å kunne gi god undervisning og relevante tilbakemeldinger til elevene er dette kvaliteter ved teksten som en lærer bør ha innsikt i (Matre & Solheim, 2014, s. 221). Gjennom Normprosjektet ble det definert sju vurderingsområder for å hjelpe læreren å isolere og vurdere enkelttrekk ved teksten: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, tegnsetting og bruk av skriftmediet (se vedlegg 2). De to første områdene, kommunikasjon og innhold, er mer overordnet knyttet til skrivehandling og skriveformål mens de fem siste områdene finnes i navet i Skrivehjulet den skriftlige medieringen. Disse områdene skal vurderes hver for seg for å svare på i hvilken grad elevteksten ivaretar skrivehandlingen og formålet med teksten (Solheim & Matre, 2014). 12

25 I Normprosjektets del 1, samarbeidet lærere og skriveforskere om å utarbeide felles normer for hver av vurderingsområdene som beskriver hva man kan forvente av elevers skriving etter fire og sju års opplæring, Tekstene graderes etter en femdelt skala hvor det midterste nivået beskriver hva det er rimelig å forvente av en tekst på et gitt årstrinn, de to nivåene over angir høy mestring og meget høy mestring, og de to under lav mestring og meget lav mestring. (Solheim & Matre, 2014). Ved å ta i bruk forventningsnormene i vurderingsarbeidet kan det være lettere for læreren å vurdere enkelttrekk ved en tekst, og å gi en formativ tilbakemelding som både trekker frem sider ved teksten som eleven får godt til, og foreslår hvilke områder eleven kan jobbe videre med, tilpasset den enkelte elev. Det kan også være lettere å følge elevens utvikling på de ulike områdene. Det er utarbeidet skjemaer som lærerne kan ta bruk for å skåre elevenes prestasjoner innenfor de ulike vurderingsområdene (se vedlegg 3) Utvikling av tolkningsfellesskap Berge (2014b, s. 260) peker på at hvis vurderinger (for eksempel av en tekst) skal fremstå som troverdige, må vurderingene være representativ for det samfunnet og skolen regner som skrivekvalitet, og det forutsetter tolkningsfellesskap blant de som vurderer. Et av målene ved Normprosjektet er å bidra til utvikling av tolkningsfellesskap blant lærere. Det vil si å utvikle felles forståelse og felles forventninger knyttet til vurderingsnormene (Solheim og Matre 2014, s.77). Et tolkningsfellesskap utvikles når lærere samtaler systematisk om felles vurdering av de samme elevtekstene. Ulike miljøer eller handlingsfellesskap kan ha ulike tolkninger og ulik forståelse av det som er meningsfullt for dem, men Normprosjektet er designet for å tåle at lærere vil tolke de sentralt forankrede normene noe ulikt, og bruke dem noe ulikt i undervisning og vurdering (Evensen, 2014, s. 253). Det finnes ikke en rett måte å vurdere en tekst på. Vurderingsnormene er ikke ment å brukes instrumentelt som en sjekkliste, men må vurderes fleksibelt for å ta hensyn til ulike forhold ved teksten: hva eleven forsøker å uttrykke med teksten, hva formålet med teksten er og hvilken språkbruk som best tjener hensikten (Matre & Solheim, 2014). For å gjøre dette på en god måte kreves tekstkunnskap, et metaspråk for å snakke om trekk i teksten på en presis måte, og faglig forståelse. Det er ikke gitt at alle lærere har denne kunnskapen, spesielt ikke de som først og fremst underviser i andre fag enn norsk. Matre og Solheim (2014, s. 241) mener å se gjennom erfaringene fra Normprosjektet, at vurderingssamtaler kan føre til ikke 7 Jeg vil referere til disse skjemaene som skåringsskjema videre i oppgaven. 13

26 bare en utvikling av tolkningsfellesskap, men også at lærere utvikler et mer nyansert blikk for ulike sider ved elevenes tekster og en dypere forståelse av tekstlige fenomen Fra summativ til normativ vurdering Skolen har i oppgave både å gi elevene summativ vurdering (fortelle elevene hvor de står i forhold til læringsmål) og formativ vurdering (underveisvurdering) som skal fremme læring. I Normprosjektet utgjør vurdering av elevteksten et summativt grunnlag for å formulere formative tilbakemeldinger til elevene. Evensen et al. (2016, s. 239) forutsetter at denne overgangen fra summativ til formativ vurdering er en elevtilpasset og dialogisk prosess hvor lærer og elev sammen plukker ut ett eller to områder å forbedre, at læreren foreslår for eleven strategier eleven kan ta i bruk for å forbedre teksten, og eleven gis anledning til å bearbeide teksten sin. Matre og Solheim refererer til Hattie og Timperley (2007) når de konkretiserer denne overgangen i tre spørsmål: Hva har eleven fått til? (summativ vurdering) Hva mangler? Hvordan går veien videre? (formativ vurdering) (Matre og Solheim, 2014, s. 221). Erfaringer fra Normprosjektet viste at mange lærere opplevde det som utfordrende å skulle formulere gode framovermeldinger til elevene (s. 240). For å kunne formulere konstruktive framovermeldinger pekes det på viktigheten av at vurderingskommentarene fra læreren er presise, og at lærer og elev begge har et metaspråk om tekst og skriving. Lærerens oppgave er å gjøre eleven oppmerksom på elementer som kanskje ligger rett under elevens bevissthetsnivå, og da trengs et felles språk som begge behersker (Matre & Solheim, 2014, s. 223) Oppsummering Normprosjektet og Skrivehjulet Normprosjektet bygget altså på et funksjonelt syn på skriving hvor elevers skriving forstås som ulike skrivehandlinger, uttrykt gjennom Skrivehjulet. Sammen med vurderingsområder og forventningsnormer, utgjorde Skrivehjulet grunnlaget for skriveundervisning og -vurdering i intervensjonsstudien som ble gjennomført Fordi skriveforløpet jeg har observert skal være en videreføring av Normprosjektet, ønsker jeg å undersøke hvordan undervisningen reflekterer teorigrunnlaget. Jeg har også redegjort for noen erfaringer knyttet til intervensjonsprosjektet i forhold til oppgavedesign som kan kaste lys over oppgaven i min studie. 14

27 Fra teori til praksis skrivedidaktiske valg innenfor skriveforskning Fordi Normprosjektet bygger på en skriveteoretisk modell, må den konkretiseres gjennom didaktiske og metodiske valg, og dette er utgangspunktet for mitt andre forskningsspørsmål: - Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretisk/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? To av retningene som har satt sitt preg på internasjonal og norsk skriveundervisning de siste tiårene, og som jeg vil redegjøre for her, er prosessorientert skriveundervisning med opphav fra USA (også omtalt som prosesskriving) og den australske sjangerpedagogikken. Jeg vil også presentere teori knyttet til skriverammer tatt i bruk i skriveforløpet. For å belyse skriverperspektivet i tekstene vil jeg skissere teorier om skriverposisjoner og skriverroller, og avslutte med å nevne to effektstudier jeg trekker inn i analysen av skriveforløpet som helhet Prosessorientert skriveundervisning Prosessorientert skriveundervisning (prosesskriving) ble utviklet i USA i begynnelsen av 1970-tallet og tatt inn i norsk skole på 1980-tallet. Denne skrivedidaktiske teorien har hatt stor innflytelse på norsk skriveundervisning og har tidligere vært å finne i lærerutdanning, læreplaner og eksamensordninger (Roe & Helstad, 2014, s. 174). Det teoretiske grunnlaget for prosesskriving ble lagt da kognitiv skriveforskning kunne vise til at tekstskriving ikke foregår som en lineær prosess, men beveger seg fram og tilbake mellom ulike faser. Derfor ble fokus i skriveundervisningen satt på selve skriveprosessen (Roe & Helstad, 2014, s. 172). Fra tallet ble et sosiokulturelt læringssyn innlemmet i teorigrunnlaget for prosesskriving, som medførte at skriving ble sett på som en kontekstavhengig, sosial praksis, innvevd i andre sosiale praksiser (Roe & Helstad, 2014, s. 173, Smidt, 2010, s. 16). Det utstrakte elevsamarbeidet i ulike faser, og lærerens rolle som responsgiver, kan sees som et resultat av dette. I prosesskriving ble det arbeidet med fasene førskriving for utvikling av ideer; skriving av utkast; responsfase fra lærer og elever; og videre bearbeiding av teksten. Elevene samarbeidet om å utvikle innholdsmomenter til tekstene sine og fungerte som ressurspersoner for hverandre også i responsfasene. Lærerens rolle ble endret fra kun å vurdere den ferdige teksten som tidligere, til også å støtte elevene underveis i prosessen. Skrivingen skulle være 15

28 reflekterende og identitetsutviklende, tekstene personlige og kreative, og kommunisere godt med leseren (Hertzberg & Dysthe, 2012). Den ekspressivistiske retningen innenfor prosesskriving hevdet at tekstens form ville springe naturlig ut av arbeid med innholdet. Arbeid med form burde komme sent i skriveprosessen hvis i det hele tatt, ellers kunne den virke hemmende i elevenes utvikling av sin egen personlige stemme i teksten (Hertzberg, 2001, s ). Synet på at form og sjanger ikke skulle være gjenstand for direkte undervisning har også blitt støttet av andre ekspressivister som Krashen og Freedman, som hevder at skrivekompetanse først og fremst læres implisitt gjennom omfattende lesing (Hertzberg, 2001). Prosesskrivingens syn om at lesing automatisk fører til en formforståelse som kan brukes i egen skriving, deles ikke av alle. Tilhengere av sjangerskolen, for eksempel, hevder at elever trenger hjelp med å se de karakteristiske trekkene ved tekster de leser, og bare ved aktivt å arbeide med sjangertrekkene i lesingen vil de kunne bruke det i sin egen skriving (Torvatn, 2009, s. 320). Dessuten hevder skeptikere at prosesskriving kan virke elitistisk, idet den forutsetter at elevene har møtt mange ulike tekster og bøker i sitt hjemmemiljø (Hertzberg, 2001, s. 99). De peker på at det vil være store sosiokulturelle forskjeller i hvor mye erfaring elever har med tekster innenfor sjangre som er relevant for skriving i skolen. En skriveundervisning som bygger på en implisitt sjangerforståelse kan i så måte bidra til å opprettholde sosiale forskjeller i skolen (Torvatn, 2009, s ). Prosesskrivingen møter også krass kritikk fra Hillocks. Hans metaanalyse av skriveforskning viser at lærerens undervisning er viktig for elevenes skriveferdigheter. For eksempel er det å gi spesifikke skriveoppgaver, lære elevene kriterier for tekstvurdering og å strukturere klasseromsaktiviteter ut fra læringsmål, tiltak som virker positivt på elevenes skriveutvikling. Med utgangspunkt i disse funnene, kritiserer han prosesskrivingen for å unnlate å gjøre det som hans undersøkelse viser har effekt (Hertzberg, 2001, s. 96). Etterhvert har prosessorientert skriveundervisningen også blitt påvirket av australiaskolens eksplisitte undervisning i sjanger, og eksplisitt undervisning om form er nå i all hovedsak inkludert som en del av prosesskrivingen. (Hertzberg & Roe, 2015, s. 564) Eksplisitt undervisning i form - den australske sjangerpedagogikken Mye av kritikken av prosesskrivingen er fremsatt av den australske sjangerskolen. Denne retningen innenfor skrivedidaktikk, som også har hatt stor innflytelse på norsk 16

29 skrivepedagogikk, ble utviklet på 80-tallet for å møte utfordringene i ressursfattige deler av Sydney. Elevene der kom fra arbeiderklasse- og innvandrermiljøer, og hadde ikke med seg erfaringer med skolens skriftlige sjangre hjemmefra. Skulle elevene lykkes i å beherske skolens skriftkultur, var de avhengig av å få en grundig og eksplisitt opplæring i oppbygging av ulike sjangre (Hertzberg, 2001, s. 99). Sjangerundervisning kjennetegnes av et strukturert undervisningsforløp hvor elevene jobber systematisk med ulike trinn som skal sette dem i stand til å skrive sine individuelle tekster. Ofte vil et metodisk sjangerforløp bestå av fire faser: «building the field» (orientering i et fagfelt), arbeid med modelltekst, felles konstruksjon av tekst og individuell skriving. For å jobbe med form må man ha noe å skrive om. Derfor er ofte det første trinnet i metodikken «building the field», det vil si å bygge opp kunnskaper og begreper hos elevene om emnet de skal skrive om. Dette kan være eksplisitt undervisning innenfor et fag eller omhandle arbeid med mer hverdagslige emner, men skal gi elevene forståelse av et innhold som de senere kan gi form (Hedeboe, 2009). Den andre fasen, dekonstruksjon av modelltekster, betraktes som vesentlig innenfor sjangerpedagogikken. Her presenterer læreren en eller flere tekster (profesjonelle tekster, gode elevtekster eller egenproduserte tekster) i sjangeren elevene skal lære å skrive. Tekstene leses i fellesskap og læreren leder diskusjonen om formålet med teksten, oppbygging og språklige særtrekk (Hedeboe, 2009, s. 3). Det kan for eksempel tas utgangspunkt i Hallidays funksjonelle grammatikk for at elevene skal se sjangertrekkene tydeligere (Torvatn, 2009, s. 321). I neste trinn, konstruerer lærer og elever en fellestekst. Her får elevene modellert hvordan man kan tenke når man skriver, hvordan å tilpasse språk og oppbygging i den aktuelle sjangeren, og de får eksempler på passende formuleringer og ord som de senere kan bruke i egen skriving (Hedeboe, 2009, s. 4). Fellesteksten diskuteres så i lys av sjangertrekkene klassen har kommet fram til, før elevene forsøker å anvende sjangerforståelsen i egen skriving. Til tross for modellens fokus på sjangertrekk, poengteres at kommunikasjon skal alltid være det sentrale med teksten, altså hvorvidt teksten formidler det eleven ønsker eller ikke (Torvatn, 2009, s.322). Sjangerpedagogikken har møtt kritikk for sin eksplisitte opplæring i sjangerskriving. Ekspressivisten Freedman mener det faktisk ikke lar seg gjøre å lage regler for sjanger. Hun 17

30 beskriver sjanger som en kompleks vev av en «for stor del underforståtte sosiale, kulturelle og retoriske trekk» (Freedman, referert i Torvatn, 2009, s. 318) og ved å definere og undervise i typiske kjennetegn på sjanger tatt ut av kontekst, vil dette redusere sjangerens kompleksitet. Dessuten er sjangre i stadig utvikling. For å ha reell sjangerkompetanse må elevene forstå den bakenforliggende hensikten med ulike sjangertrekk, og ikke bare lære hva som kjennetegner en spesifikk sjanger i en bestemt tid og sted. Krashen støtter dette synet ved å hevde at skriftspråket har for mange og komplekse regler til å bli undervist eksplisitt i (Krashen i Torvatn 2009, s. 319). En av utfordringene som også pekes på av australiaskolen selv, er at ved å fokusere på bestemte sjangertrekk kan sjangerkonvensjonene bli forenklet og brukes formelpreget. Det repliseres at hvis modellen praktiseres slik den er tenkt, med dialog omkring elevenes løsninger og fokus på om elevtekstene kommuniserer med leseren, vil ikke dette være et problem, men også internt i sjangerskolen ser man at det er fare for at elevene kan få en altfor skjematisk oppfatning av sjanger (Torvatn, 2009, s. 322) Tekststrukturelle utfordringer ved argumenterende tekster En teksttype som regnes som spesielt krevende for elever å mestre ifølge Hertzberg, er argumenterende tekster. Selv om barn møter argumentasjon i hverdagen fra de er små, er disse muntlige dialogene lite overførbare som mønster for argumenterende skriving. De vanligste skriftlige forbildene, avisartikler og kronikker, er ikke like utbredt i alle hjem. Dessuten er det få av de yngre barna som møter disse teksttypene uansett, i motsetning til for eksempel eventyr og fortellinger som er teksttyper som de aller fleste barn er godt kjent med fra en tidlig alder. Hertzberg (2011, s ) peker også på at evnen til å skrive en god argumenterende tekst må trenes opp, man må kunne ordne stoffet logisk etter abstrakte mønster, og man må kunne ta andres perspektiv for å finne pro- og kontra-argumenter hvis dette kreves. En måte å støtte elever i å utvikle tanker og organisere et tekstinnhold, er å la elevene benytte skriverammer som en del av forarbeidet. Bruk av skriverammer kan ses på i tråd med sjangerpedagogikkens eksplisitte undervisning i form. Det er utviklet ulike former for skrivestøtte for elever som skal utarbeide tekster innenfor sakprosa-sjangeren som ligger langt unna både tekster de vanligvis omgås, og muntlig uttrykksform der er kjent med. Lewis og Wray, og the EXEL project (Exeter Extending Literacy project), peker på at elever ofte finner det vanskelig å strukturere saktekster på en hensiktsmessig måte, og har derfor arbeidet med å utvikle støttestrukturer og 18

31 skriverammer til bruk som en del av forarbeidet til skriving av selve teksten (Lewis, Wray & Rospigliosi, 1994). Skriverammer defineres som «en konkret hjelp, ofte i form av skjematiske maler og hjelpespørsmål, som hjelper elevene i arbeidet med form og innhold i en tekst» (Kverndokken, 2014, s. 41). Skriverammene fungerer som en støtte ved at elevene får oversikt over tekststrukturen, i tillegg til å bryte teksten ned i håndterbare deler. Elevene kan også få hjelp i form av passende setningsstartere, tekstkoplere og setningsmønstre. Skriverammer er tenkt som fleksible verktøy som skal kunne støtte elevene i en startfase, og det anbefales at læreren veileder og modellerer bruken. Etter hvert skal elevene klare seg uten disse støttestrukturene så de ikke blir mål i seg selv (Skrivesenteret, 2013). Skrivesenteret i Trondheim har bearbeidet og tilpasset noen av skriverammene utarbeidet av The EXELproject, og lagt dem som åpne ressurser på sine nettsider. Skriverammen benyttet i skriveforløpet på Aura skole er laget av Skrivesenteret, med utgangspunkt i arbeidet til Lewis og Wray, og the EXEL Project (Lewis & Wray, 2001, Skrivesenteret, 2013) Skriverposisjoner og skriverroller Ulike skriveoppgaver stiller ikke bare krav til form, men også krav til forfatteridentitet hvem er jeg som skriver? Otnes peker på at gjennom skriveoppgavene elevene får, blir elevene posisjonert i teksten og får tildelt en rolle de skal skrive utfra. Noen ganger gjøres valgene av elevene selv, mens andre ganger ligger valgene implisitt (eller eksplisitt) i skriveoppgaven (Otnes, 2015, s. 245). Ulike skriveposisjoner vil gi elevene mulighet til å prøve ut ulike identiteter som skrivere. Otnes definerer fire ulike kategorier skriverroller som elevene kan innta når de skriver: eksperten, fagforfatteren, medborgeren og empatikeren (2015, s. 246). To av disse er relevant for mitt kasus eleven som ekspert og eleven som medborger. Når eleven får skrive ut fra egne liv, erfaringer og kompetanseområder, gjerne til en leser som vet mindre enn dem selv, mener Otnes de får rollen som eksperter. Fordi de skriver om noe de vet mye om og som betyr noe for dem, kan dette virke motiverende og gi en eiendomsfølelse til skrivingen, samt gi eleven en autentisk grunn til å kommunisere (2015, s. 247). Medborger-rollen knytter Otnes til skriving som krever argumentasjon og resonnement, og som kan bidra til å oppfylle skolens dannelsesoppdrag. Her peker hun på at det ideelle vil være en tilnærmet autentisk skrivesituasjon som kan engasjere elevene, og hvor elevene kan øve seg på å skrive relevant og overbevisende. Ved å øve seg i ulike typer 19

32 skrivehandlinger i ulike sammenhenger, vil eleven utvide sitt repertoar for ulike posisjoneringer (Otnes, 2015). Elevenes skriveridentitet vil også påvirkes av andre forhold. Det kan være glidende overganger mellom skriverrollene; eleven vil ikke alltid identifisere seg like sterkt med en tildelte rolle; det kan være ulike varianter av å skrive som «seg selv», hvis det er oppgaven (Otnes, 2015, s. 258). Hvordan skriverrollen forholder seg til kontekstuelle føringer gitt i en skriveoppgave vil også være av betydning. Om skrivesituasjonen er autentisk eller fiktiv, hvorvidt mottakerinstansen er kjent eller ukjent for eleven, om det er en autentisk mottaker av teksten (foruten læreren), hva formålet er med teksten, - alt dette vil påvirke hvordan eleven velger å løse skriveoppdraget (Otnes 2013, s.205). Det vil ofte være forventninger til skriverposisjonen det forventes at eleven tar, knyttet til skriveoppgaven. Likevel peker Smidt på at eleven kan ha individuelle prosjekt innenfor de kollektive føringene som skriveoppgaven setter. Han sammenligner skolen med en teaterscene hvor elevene kan «prøve ut roller, måter å være på, måter å snakke og skrive på, måter å tenke på, måter å tolke verden på.» og ser denne muligheten for eleven å oppleve seg selv i nye roller også som en del av skolens dannelsesoppdrag, i tillegg til å være en viktig side ved utvikling av elevens skriveferdigheter (Smidt, 2014, s. 212) Effektstudier Det er gjort to metastudier som kan være relevante å trekke frem her. I 2007 offentliggjorde Graham og Perin en metaanalyse av intervensjonsstudier som måler hvilke elementer i skriveopplæringen som gir høyest læringseffekt for elever fra 4. til 12. årstrinn. På bakgrunn av resultatene mener forfatterne å vise at det er gunstig å lære elever å bruke en prosessorientert tilnærming til skriving, kombinert med andre skrivestrategier, blant annet planlegging og strukturering av tekst (2007, s. 4-5). En lignende anbefaling finner vi i en annen metastudie om skriveundervisning. I en artikkel fra 2009 framla Andrews, Torgerson, Low og McGuinn en gjennomgang av effektstudier gjort av undervisning i argumenterende skriving for 7-14-åringer. Resultatene av gjennomgangen peker på noen elementer som kan støtte elevene når de skal lære å mestre denne teksttypen. Som viktig forutsetning er at skriveforløpet struktureres etter modell av prosesskriving, hvor elevene får anledning til å planlegge, skrive utkast, bearbeide og revidere teksten (2009, s. 301). I tillegg foreslår de flere elementer som kan støtte elevenes skriving. Undervisningen bør legge opp til elevsamarbeid, 20

33 hvor elevene sammen kan resonnere og diskutere, og hvor denne dialogen etterhvert kan internaliseres og danne mønster for den enkelte elevs egen tenkning. I tillegg til noe trening i logisk tenkning, kan elevene ha nytte av undervisning i ulike skrivestrategier, modellering av sjanger, muntlig argumentasjonstrening, og bruk av skriverammer som kan hjelpe elevene å strukturere tankene sine før de skriver selve teksten (Andrews et al., 2009, s. 291). Felles for disse to metaundersøkelsene er at de begge trekker frem viktigheten av at skrivearbeidet jobbes med som prosess, i tillegg til å trekke frem måter å arbeide med skriving på som kan knyttes til eksplisitt undervisning i form (som for eksempel i sjangerpedagogikken og EXEL-prosjektets skriverammer). Oppsummering Skriveundervisning i norsk skole har de siste tiårene tatt opp i seg og kombinert ulike didaktiske tilnærminger til skriving. Undervisningen jeg observerte gjorde bruk av både en prosessorientert tilnærming til skriveforløpet, og eksplisitt undervisning i tekstoppbygging gjennom modelltekst og skriverammer, retninger jeg har redegjort for her. Jeg har også trukket frem teorier om skriveposisjoner og skriverroller som er interessante både knyttet til skriveoppgaven gitt, og i forhold til funn i elevtekstene. Alle disse punktene vil jeg komme nærmere inn på i analysekapittelet, hvor jeg også vil diskutere om skriveforløpet har trekk fra effektstudiene presentert. 21

34 3 Metoden et kvalitativt kasusdesign Design og utvalg Jeg har gjennomført en kvalitativ, beskrivende undersøkelse. Jeg har videre valgt et kasusdesign for undersøkelsen min, fordi jeg ønsket å observere skriveundervisning slik den gjennomførtes i en vanlig skolekontekst, uten at handlingene til noen av de involverte ble manipulert eller påvirket. I så måte oppfyller den alle Yins premisser for en kasus-studie (2014, s. 9). Jeg valgte å gjøre det som en single-kasus-studie fordi jeg fokuserer på undervisningen til en enkelt lærer, i en klasse. Jeg mener denne læreren kan representere en «unusual case» som er interessant å undersøke (Yin, 2014, s. 52), ved at læreren er involvert i skriveundervisningen på en av skolene som oppnådde gode resultater av deltakelse i Normprosjektet og at han også har valgt å videreføre skriveundervisningen i tråd med Normprosjektet. Rammene av en 40 studiepoengs masteroppgave setter noen begrensninger i omfanget forskningsprosjektet kan ha. Derfor mener jeg at jeg besvarer forskningsspørsmålet best ved å gå i dybden i en kasus, heller enn å forsøke å undersøke flere kasus på en mer overfladisk måte. Jeg valgte et single kasus-design selv om en multiple case-design eller embedded single case-design (Yin 2014, s.50) ville kunne styrke reliabiliteten ved at jeg kunne replikere fremgangsmåten, og den ville kunne styrke validiteten i konklusjonene som kan trekkes fra analyser og sammenligninger av flere forhold. Disse svakhetene ved designet vil jeg forsøke å møte gjennom triangulering i datainnsamling og analyse, og gjennom en systematisk og godt dokumentert gjennomføring av forskningsprosjektet Begrunnelse for utvalg Mitt ønske var å følge skriveundervisningen ved en skole som hadde oppnådd gode resultater for både 300- og 600-elevene som deltok i Normprosjektet, og som har fortsatt å videreutvikle skriveundervisningen på skolen i tråd med Normprosjektet også etter prosjektets slutt. Det var seks skoler som oppfylte dette kriteriet, av disse landet valget på en skole jeg i min undersøkelse kaller for Aura skole. Beliggenheten på Østlandsområdet gjorde den greit tilgjengelig i forhold til å kunne gjennomføre mine undersøkelser på en fleksibel måte. Det 22

35 var også viktig at læreren jeg skulle observere 8 hadde vært involvert i gjennomføringen av intervensjonsprosjektet ved skolen Beskrivelse av utvalget Odd har 4.årig lærerutdanning. Han har ingen fordypningsfag ut over lærerutdanningen, men har alle skolefag som del av utdanningen, med unntak av engelsk, kunst og håndverk og mat og helse. Han har arbeidet i 10 år i barneskolen etter endt utdanning. Han ble kontaktlærer for den ene klassen som deltok i Normprosjektet da de begynte på 4.trinn, og har fulgt dem siden. Under observasjonsperioden gikk de på 6. trinn. Odd deltok i en undersøkelse av læreres vurdering av elevtekster i regi av Skrivesenteret, hvor han ble intervjuet og bedt om å vurdere en elevtekst, samt å redegjøre for hva han la vekt på i vurdering av elevtekster. Dette ble gjort ved en rekke skoler, og resultatet viste at det var store forskjeller i hvordan lærere vurderte elevtekster. Denne undersøkelsen var med å danne grunnlag for forprosjektet til Normprosjektet. Da Aura skole ble kontaktet med forespørsel om deltagelse i Normprosjektet, ble Odd involvert i gjennomføringen av intervensjonsprosjektet på skolen. Odd har senere blitt del av prosjektledelsen for utvikling av skriveundervisningen på skolen, og er, sammen med en kollega, ansvarlig for innføringskurs i hvordan Aura skole bruker Skrivehjulet og vurderingsnormene for alle nye lærere som begynner på Aura. Odd og kollegaen kurser også andre lærere i regionen i bruk av Skrivehjulet og forventningsnormene fra Normprosjektet. Datainnsamling For å styrke indre validitet ble det innhentet data fra flere kilder for å belyse det samme fenomenet (Yin 2014, s ). Indre validitet handler om resultatenes troverdighet at man kan «stole på tolkningen som framsettes om relasjonene mellom variablene» (Kleven, 2014, s. 104). Problemstillingen Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i 8 Kontakt med skolen og den aktuelle læreren, (kalt Odd i denne studien) ble formidlet gjennom Kjell Lars Berge, ved UiO og Skrivesenteret. 23

36 Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? har jeg valgt å belyse gjennom følgende datainnsamling: - Intervju av lærer om deltagelse i Normprosjektet og skolens videreutvikling av skriveundervisningen (taleopptak, transkribert ). - Innhenting av overordnede planer (skrivehandlingsplan, periodeplaner), samt forberedelser (undervisningsmateriell) lærerteamet har gjort i forkant av skriveforløpet. - Innhenting av undervisningsmateriell laget av lærer/elever i fellesskap underveis i skriveforløpet. - Observasjon av et skriveundervisningsforløp 18., 19. og 20. april 2016 (feltnotater for hånd). - Observasjon av et lærermøte om vurdering av elevtekstene 19. april 2016 (feltnotater for hånd). - Uformelle samtaler med lærer i for- og etterkant av undervisningsøktene. - Innhenting av elevenes forberedelsesskjema foretatt under observasjonsperioden. - Innhenting av kopi av elevtekster, lærernes vurderingsskjema og framovermeldinger til elevene (læringsstøttende formative vurdering) en uke etter observasjonsperioden. Fra datamaterialet anses observasjon av skriveundervisningsforløp som primærmateriale, mens det resterende fungerer som sekundærmateriale for å belyse og styrke troverdigheten av observasjonen. Ved å triangulere datainnsamling på denne måten håper jeg å oppnå god validitet og få et så korrekt bilde av praksis som mulig (Kleven 2014 s. 99) Utarbeiding og pilotering av observasjonsskjema Primærmaterialet mitt er altså klasseromsobservasjon av hvordan læreren gjennomfører et undervisningsopplegg i argumenterende/overbevisende skriving. I gjennomføring av observasjonene ønsket jeg å være minst mulig deltagende uten å virke avvisende overfor klassen, og plasserte meg bakerst i klasserommet hvor jeg tiltrakk meg lite oppmerksomhet men likevel hadde god oversikt for å kunne gjøre mine feltnotater. Hovedfokuset mitt var læreren og hans undervisning og kommunikasjon med elevene, men faglig samspill elevene imellom var også av interesse. Det ble kun tatt feltnotater for hånd, ikke videoobservasjon. 24

37 For å sikre reliabilitet og at observasjonene blir så pålitelige som mulige, ble det foretatt pilotering av klasseromsobservasjonen. Jeg hadde behov for å øve meg i å observere, og jeg måtte utvikle et observasjonsskjema som var hensiktsmessig. Jeg piloterte både et strukturert observasjonsskjema ( , fra ca. kl ) og et åpent observasjonsskjema ( , fra ca. kl ). Det strukturerte observasjonsskjema laget jeg med utgangspunkt i PLATO-manualen (Stanford University, 2013) utarbeidet for å observere og identifisere aspekter ved god literacy-undervisning, og som også brukes i norske forskningsprosjekt som LISA-prosjektet tilknyttet Universitetet i Oslo (2013). Skjema jeg piloterte hadde åtte definerte punkter, åpne rom for uforutsette interessante momenter, og en tidslinje. Jeg opplevde at det strukturerte observasjonsskjema ble begrensende, var komplisert å fylle ut under observasjonen, og uoversiktlig å skrive ut feltnotatene fra i ettertid. PLATO-manualen er utarbeidet for å notere og gradere pedagogisk praksis innenfor 15 minutters sekvenser. Min hensikt med observasjonen var å beskrive undervisningen i mest mulig detalj over sekvenser på opptil 55 minutter. Når jeg skulle skrive ut feltnotatene, erfarte jeg at det var viktig å notere kronologisk oppbygging og tidsbruk i undervisningen på en oversiktlig måte. Derfor piloterte jeg også et åpent observasjonsskjema med kun kolonner for tid, aktivitet og kommentar, og det var dette skjema jeg valgte å benytte i datainnsamlingen. Jeg valgte å pilotere i klassen hos læreren jeg senere skulle observere. Dette ble gjort så jeg kunne bli kjent med hans undervisningsform og væremåte; for å sikre at observasjonsskjema ville være hensiktsmessig i forhold til lærerens måte å undervise på; samt få et inntrykk av klassen. Dessuten kunne jeg bli kjent med klasserommets fysiske rammer og praktiske løsninger i forkant av datainnsamlingen. I tillegg var tanken at lærer og elevene kunne bli vant til å ha meg som observatør i klasserommet, slik at min tilstedeværelse i minst mulig grad ville påvirke dem i observasjonsperioden. Jeg opplevde at dette var en riktig vurdering, og har bidratt til å styrke reliabiliteten (påliteligheten) av det innsamlede observasjonsmaterialet Begrepsoperasjonalisering Gjennom datainnsamlingen skal jeg forsøke å karakterisere undervisningsforløpets oppbygning, teoretisk forankring i Normprosjektet, og påvirkning fra annen relevant skriveforskning (jfr. problemstillingen). Normprosjektet er en empirisk utprøving av den 25

38 skriveteoretiske modellen Skrivehjulet og vurderingsnormene, derfor er det dette som blir begrepsoperasjonaliseringen av Normprosjektet. Mer konkret har jeg sett etter følgende trekk i datamaterialet: - Skriveoppgavens funksjonelle side: arbeid med å definere og klargjøre for elevene hvilken skrivehandling som ligger i oppgaven - Definerte kontekstuelle rammer: hvilken skriveposisjon det forventes at forfatteren tar, hvem mottakeren er, hva det skal skrives om og hvorfor kort sagt, hvem skriver hva til hvem, og hvorfor. - Noen føringer (for eksempel i form av skriverammer eller vurderingskriterier) basert på vurderingsnormene innenfor ett eller flere av vurderingsområdene: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk, tegnsetting og bruk av skriftmediet. En annen side av forskningsspørsmålet mitt omhandler hvordan Skrivehjulet og vurderingsnormene blir konkretisert gjennom undervisning. Siden Skrivehjulet ikke presenterer noen metodisk oppskrift, vil læreren måtte gjøre egne valg i forhold til hvordan han bruker Skrivehjulet og vurderingsnormene som grunnlag for undervisning. Derfor er jeg også interessert i om jeg kan finne trekk fra annen forskning eller skrivedidaktiske teorier som har påvirket norsk skriveundervisning de siste tiårene. Mer konkret har jeg sett etter påvirkning fra prosesskriving, sjangerpedagogikk og skriverammer/argumenterende skriving på følgende måte: - Oppbyggingen av skriveforløpet. - Arbeidsformer brukt for å sette elevene i stand til å skrive teksten sin, både i forhold til innhold og struktur Klasseromsobservasjon Jeg valgte å bruke et semistrukturert observasjonsskjema med tre kolonner - tid, aktivitet og kommentar. 9 Dette tillot meg å strukturere notatene kronologisk med angivelse av tidsbruk, og ga meg nok plass til å notere. Jeg vurderer skjemaet som semistrukturert, fordi fokuset mitt har vært på å se etter spor fra Skrivehjulet og vurderingsnormene som beskrevet over, og 9 For en skjematisk oppsummering av observasjonsøktene, se vedlegg 1. 26

39 hvordan dette blir realisert i undervisningen. Kolonnene ble tegnet inn i en notatbok og fylt ut for hånd, fordi jeg ikke har nødvendig øvelse i å ta notater digitalt. Ved å bruke en notatbok og ikke løse ark, har jeg unngått risikoen for rot med den kronologiske rekkefølgen. Under datainnsamlingen, supplerte jeg observasjonsskjema med kopier av et klassekart hvor jeg forsøkte å notere elevaktivitet (hender i været) i ulike undervisningssekvenser. Dette viste seg vanskelig å notere der det var mange hender i været og samtalen gikk fort, så jeg har bare innlemmet resultater herfra som jeg vet er pålitelige. Jeg endte med å notere ned mest mulig av det som skjedde i undervisningen i aktivitetkolonnen, også direkte tale der det var mulig. Dette viste seg lurt, fordi jeg erfarte under systematisering- og analyse-fasen at jeg stadig gikk tilbake til observasjonsnotatene for å sjekke ting jeg ikke nødvendigvis opplevde som vesentlige når jeg noterte dem ned. Observasjonsnotatene ble skrevet ut som detaljerte narrativer med tidsangivelser samme kveld. Senere bearbeidet jeg observasjonene i kortere referat, men det var de detaljerte framstillingene jeg brukte mest i analysearbeidet. Jeg ble også inviterte til å observere teammøtet etter undervisningen 19. april, hvor lærerne på trinnet diskuterte og vurderte en elevtekst sammen, som forberedelse til individuelt vurderingsarbeid av tekstene Intervju Jeg har utviklet en intervjuguide til et semistrukturert intervju (Purcell-Gates, 2011, s. 146), for å få vite mer om lærerens erfaringer med deltagelse i Normprosjektet, implementering av prosjektet på skolen, og hvordan han opplever at Normprosjektet har påvirket skriveundervisningen hans og på skolen som helhet etter Normprosjektet var ferdig. Dette intervjuet ble gjennomført , transkribert i sin helhet og deretter sammenfattet. Sammenfatningen ble sendt læreren til gjennomsyn og ble godkjent som en korrekt gjengivelse av hans uttalelser. Intervjuet ligger til grunn for min presentasjon i kapittel 4 av implementering av Normprosjektet på systemnivå ved Aura skole. Noen av observasjonsdagene fikk jeg anledning til en kort uformell samtale på vei inn til eller ut fra undervisningen. Kommentarer som hadde relevans for undervisningsforløpet ble notert sammen med feltnotatene så snart jeg fikk anledning. 27

40 3.2.5 Innsamling av tilleggsmateriale Jeg fikk tilsendt undervisningsplaner og undervisningsmateriell i forkant av observasjonsperioden, tilsammen 4 dokumenter: formuleringen av skriveoppgaven; en kjøreplan med forberedelser til skriving av førsteutkast av teksten; en modelltekst; og skriverammer til bruk i forberedelsesfasen. Lærerne hadde også utarbeidet et tips-ark som jeg fikk tildelt under observasjonsperioden, og lærer og elever utarbeidet sammen en liste over mulige innholdsmomenter som del av undervisningen. Dokumentene er analysert med samme fokus som klasseromsobservasjonen: momenter fra Skrivehjulet og trekk jeg finner igjen fra annen skriveforskning. Jeg har tidligere fått tilsendt skolens skrivehandlingsplan, og fått se hvordan skriveoppgaver og utvikling av skriving som grunnleggende ferdighet er nedfelt i periodeplaner for de ulike fagene. I tilknytning til observasjonsperioden, fikk jeg lov å ta med meg elevenes forberedelsesark etter hvert som de leverte sine tekster, de skulle ikke brukes videre av hverken lærer eller elever. En uke etter at elevene hadde levert sine førsteutkast, kunne jeg hente kopier av alle elevtekster, samt utfylte vurderingsskjemaer (skåringsskjemaer). Jeg ble også gitt kopier av lærerens framovermeldinger til elevene. Elevenes presentasjonstekster inngår ikke i mitt datamateriale. Validitet og reliabilitet For at undersøkelsen min skal være troverdig og pålitelig, har jeg forsøkt å beskrive innsamling og behandling av datamaterialet så nøyaktig, detaljert og systematisk som mulig. Alt det innsamlede materiale er samlet i en database som vil være tilgjengelig en tid etter innlevering av avhandlingen, for ettersyn ved behov. Jeg har forsøkt å styrke validiteten ved å triangulere datamateriale og vurdere om funnene viser innbyrdes sammenfall, og dermed styrker hverandre, eller antyder alternative tolkninger eller forklaringer (Yin, 2014, s. 140). Jeg har mange års erfaring som lærer, noe som kan være en styrke i og med at det gir meg en forutsetning for å forstå det jeg ser i klasserommet. Men det kan også utgjøre en trussel ved at jeg kan være forutinntatt og tolke ting inn i situasjoner ut fra det jeg forventer å se. Dette møter jeg ved å forsøke å gjengi presist de faktiske observerbare hendelsene under datainnsamlingen og vente med tolkninger og analyser til en annen fase i arbeidet, for dermed å sikre best mulig deskriptiv validitet. 28

41 I spørsmålet om læreren (og klassen) kan påvirkes av min tilstedeværelse under selve observasjonssituasjonen så de ikke oppfører seg naturlig, er dette selvfølgelig noe jeg må være klar over, men jeg tror ikke dette utgjør en stor trussel i dette tilfellet. Både klassen og læreren er vant til å ha både studenter og observatører tilstede i undervisningssituasjonen, og læreren mener de ikke ville påvirkes i nevneverdig grad av min tilstedeværelse. Dette samsvarer med mine opplevelser. Dessuten valgte jeg å pilotere i klassen så klassen og læreren kunne bli vant til å ha meg tilstede. En uforutsett hendelse var at forskere fra Skrivesenteret også var på Aura skole for å observere skriveuken, og var tilstede i klasserommet hvor jeg observerte deler av første og andre observasjonsdag. Dessuten kom rektor inn med områdedirektøren i omtrent ti minutter den første dagen for å vise hvordan det ble jobbet under skriveuken. Alle kom stille inn i rommet, og elevene ble ikke nevneverdig forstyrret i arbeidet sitt, annet enn at skriveforskerne ble presentert for klassen av Odd. Rektor og områdedirektøren ble ikke presentert. Skriveforskerne ble invitert til å gå litt rundt og se og snakke med elevene, og i noen minutter ble det tatt noen bilder mens elevene arbeidet. For det meste oppholdt forskerne seg i ro bakerst i rommet hvor jeg satt, og jeg kunne ikke se at deres tilstedeværelse preget hverken læreren eller klassen. Prinsipper for analyse og tolkning Pål Repstad definerer analyse i kvalitativ forskning som en prosess der man får frem mønstre i det innsamlede datamaterialet, mens tolkning betegnes som en begrunnet vurdering av materialet i forhold til problemstillinger og teori (2007, s. 113). Han påpeker at selv om tankeprosessene kan skilles, presenteres de samlet fordi de ofte glir over i hverandre i kvalitative studier. I mitt analysearbeid identifiserte jeg fire sekvenser i oppbyggingen av undervisningen, med utgangspunkt i den dominerende klasseromsaktiviteten. Disse fasene, eller sekvensene, bruker jeg videre som struktur for tolkningsanalysen ved å diskutere undervisningssekvensene og funn i elevtekster, forberedelsesmateriell og annen sekundærmateriale i lys av teori fra Normprosjektet og skrivedidaktisk/teoretisk skriveforskning som redegjort for i tabell 1. 29

42 Forskningsetiske hensyn Skolen og læreren som utgjør utvalget er anonymisert ved at jeg har beholdt navnene de figurerte med under Normprosjektet. Elevene blir omtalt kun som «elev», mens elevtekstene er nummerert i tilfeldig rekkefølge fra Det ble innhentet godkjenning fra personvernombudet for innhenting og behandling av personopplysninger (vedlegg 4). Det ble underskrevet samtykke til deltakelse i forskningsprosjektet av læreren som utgjør utvalget , og det ble sendt hjem skjemaer til elevenes foresatte som ba om samtykke til å kunne analysere elevtekster produsert under skriveforløpet (vedlegg 5). Det ble returnert samtykke til elevenes kontaktlærer fra alle foresatte. Alle personopplysninger i datamaterialet skal anonymiseres ved prosjektets slutt. Prosjektet er forventet avsluttet senest

43 4 Klasseromsobservasjonen Skriveforløpet var organisert med en forberedelsesfase som ledet fram til skriving av en overbevisende tekst. Forberedelsesaktivitetene jeg observerte, skulle hjelpe elevene å mestre ulike sider av den påfølgende tekstskrivingen. Det ble utarbeidet innholdsmomenter, diskutert sjangertrekk for brev, jobbet med tekstorganisering både i forhold til hele teksten og i enkeltavsnitt, og det ble fokusert på mottakerbevissthet. Gjennom å se på de dominerende klasseromsaktivitetene, har jeg identifisert fire hovedfaser i undervisningen: 1. Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold 2. Analyse av modelltekst 3. Utfylling av skriverammer 4. Samtale om kommunikasjon med leseren Disse fasene, eller sekvensene, vil jeg bruke for å strukturere og presentere klasseromsobservasjonen, og videre som struktur for analysen. For å plassere det observerte undervisningsforløpet i en sammenheng, vil jeg først redegjøre for hvordan Aura skole implementerte Normprosjektet og hvordan de har videreutviklet sin skriveundervisning. Videre vil jeg skissere klasseromskonteksten det observerte forløpet skjedde i, både fysiske rammer og min opplevelse av klassemiljøet, før jeg beskriver lærerens undervisning. Til slutt i kapitlet vil jeg redegjøre for innsamling av elevtekster, forberedelsesmateriell og lærervurderinger. Implementering av Normprosjektet ved Aura skole Gjennom skolens planer og intervjuet med Odd, tegner det seg et tydelig bilde av hvordan Aura skole har videreført elementer fra Normprosjektet i sin skriveundervisning. Skolen er bevisst på at skriving skal utvikles som grunnleggende ferdighet i alle fag. De bruker Skrivehjulet og forventningsnormene som grunnlag for undervisning og vurdering, og det praktiseres vurderingsfellesskap i utvikling av lærernes vurderingskompetanse. Ifølge Odd, er en viktig forutsetning for den nåværende situasjonen at ledelsen involverte hele personalet i prosjektet under prosjektperioden, også de som ikke hadde deltagende klasser. Det ble satt av mye fellestid til skoleutvikling i tråd med Normprosjektet. Ledelsen insisterte 31

44 på at alle lærere skulle betraktes som skrivelærere, så hele lærerpersonalet ble innlemmet i dette arbeidet. Det medførte at alle lærerne var med og diskuterte oppgaveformuleringer, og alle utviklet kompetanse i bruk av forventningsnormene i vurdering av elevtekster. Etter at Normprosjektet var slutt som forskningsprosjekt, har skolen fortsatt å utvikle hele personalets skriveundervisningskompetanse både i fellestid og på team, og Odd og en kollega har blitt prosjektledere med oppdrag å drive dette arbeidet videre. Det er utarbeidet en skrivehandlingsplan, som er tatt inn som del av skolens strategisk plan. Her er det foreslått hvilke skrivehandlinger elevene skal jobbe med i hvilke fag fra 1. til 7. trinn. Disse skrivehandlingene er også synliggjort i halvårsplanene, med forslag til skriveoppgaver knyttet til konkrete tema. Lærerne bruker fremdeles fellestid på å lage skriveoppgaver og vurdere tekster sammen, og kollegiet har bygget opp en idebank som er åpent tilgjengelig for de andre lærerne ved skolen, med forslag til gode skriveoppgaver og didaktisk verktøy som skriverammer, modelltekster osv. til bruk i skriveforberedelser på alle trinn. Skoleåret 15/16, var skolens fokusområde den formative vurderingen hvordan gi elevene gode framovermeldinger på tekstene sine. Ifølge Odd, skriver alle elevene mer nå enn de gjorde før skolen deltok i Normprosjektet. De skriver i alle fag, og de får oppgaver innenfor alle skrivehandlingene hvert år. I noen av skriveoppgavene skal elevene skrive både utkast og presentasjonstekst, men det blir benyttet ulike skrivehandlinger også i skriveoppgaver som ikke skal bearbeides og forbedres. Lærerne bruker skrivehjulet og forventningsnormene aktivt i å forberede skriveundervisningen, og dette har hatt konsekvenser for lærernes forarbeid. Odd mener det krever annen type planlegging og strukturering av undervisningen når den skal munne ut i en skriveoppgave for elevene. Arbeid med skrivehandlingen integreres i undervisningsoppleggene, og lærerne må sørge for at elevene settes i stand til å møte skriveutfordringene gjennom arbeid med temaet. Odd mener Skrivehjulet er en allsidig og fleksibel verktøykasse og en god hjelp i skolehverdagen, når man først har lært seg den. Det blir fremdeles satt av fellestid og teamtid til at lærerne kan ha vurderingsmøter og diskuterer momenter knyttet til vurdering av elevtekster og formulering av framovermeldinger. De benytter seg av skåringsskjema i vurdering av elevtekstene (jfr. s.13, og vedlegg 3), og i de formative tilbakemeldingene til elevene påpekes først områder eleven får godt til, før det skisseres ett eller to områder som elevene skal jobbe mer med og forbedre i presentasjonstekstene sine. Ifølge Odd har vurderingsarbeidet blitt mer effektivt med 32

45 Normprosjektet. Før hadde de et større antall vurderingskriterier som alle tekstene ble vurdert etter hver gang, mens nå differensierer han vurderingen i større grad. Fordi dette er elever han nå kjenner, vet han hvor de ligger innenfor de ulike vurderingsområdene i de ulike skrivehandlingene. Derfor kan han være mer konkret og bevisst når han velger ut hva han ønsker å se spesielt etter og utfordre eleven på, og kommentere deretter. Eleven får vite hva de er gode på og de blir utfordret på færre områder, og Odd opplever at dette er mer effektivt i å utvikle elevenes skriveferdigheter enn tidligere praksis. En stor utfordring i alle utviklingsprosjekt er hvordan sikre kontinuitet ved tilsetting av nytt personale. På Aura skole er de bevisst på at de nye lærerne skal kurses med en gang. Alle nye lærere får en innføring i Skrivehjulet og vurderingsnormene fra Odd og kollegaen, mens resten av opplæringen er det lærerteamet som sørger for. Dette skal sikre en videreføring av skriveundervisning etter modell av Normprosjektet. Klasseromskonteksten Michael Quinn Patton påpeker at både det fysiske og det sosiale miljøet har betydning for handlingene som skjer innenfor disse rammene, og anbefaler at de blir beskrevet i tilstrekkelig detalj så leseren får et bilde av rammene for det som videre presenteres av observasjonsdata (Patton, 1990, s ). Klasserommet virker lite. Det er lavt under taket, og rommet er møblert med 27 pulter og stoler organisert på tre rekker med to eller tre pulter ved siden av hverandre i hver rekke, alle vendt mot tavla. Elevene har hver sin plastkasse med skolebøker på gulvet ved pulten sin, som løftes opp på pulten sammen med stolen ved slutten av dagen. Bakerst i klasserommet er det så vidt plass til tre stoler til besøkende. Læreren har et lite høyt bord til PCen sin foran i rommet. Rommet har whiteboard og prosjektor, og en kritt-tavle. Det står noen lave gulvhyller i det ene hjørnet med skolebøker, bokkasse, bokser med fargeblyanter og sakser. Vegghyllene bakerst i klasserommet og ved døra er stort sett tomme. Oppslagstavlen på den ene veggen har oppslag med overskrift for hvert fag, uten at det henger noe under fagoverskriftene, det henger plakater for fem barne- og ungdomsbøker ved tavla med et noteringsskjema, lekseplan og noen info-oppslag i A4 størrelse henger ved døra, og en stor plakat.. For øvrig er de lyse murveggene stort sett bare. Det er en vindusrekke langs den ene veggen, ved døren til garderoben er det en lav lang vask. Det er dører i tre av rommets vegger: en mot et fellesområde delt av flere klasserom, med gruppebord og bok- og utstyrs-samlinger; 33

46 en dør til et tilstøtende grupperom; den siste døren går ut til klassens garderobe med toalett og utgangsdør til skolegården. Klasserommet framsto ganske likt under alle de fem besøkene jeg gjordet i fra januar til april. Odd beskriver klassen som en faglig sterk klasse som gjør det særlig bra på leseprøver. De er rolige, kommer raskt i gang med arbeidet og tar ting fort. Klassen framsto også for meg som en rolig klasse, både i klasserommet, i garderoben og når de stilte opp utenfor (på grunn av en veldig liten garderobe må elevene kle av og på seg puljevis). Under mine besøk var elevene rolige når de kom inn i klasserommet, og de brukte stort sett lave stemmer hvis de småpratet med hverandre. De fleste så ut til å ha fokus på Odd og whiteboarden under undervisningen, noen kludret litt på papir innimellom. Under samtale med læringspartnere var det mye aktivitet, og alle så ut til å prate. Når elevene skulle arbeide individuelt var det stort sett god arbeidsro, kun på slutten av skriveforløpets siste dag var det noe uro med elever som pratet og tøyset med blyanter. Odd framsto som en rolig, trygg og varm lærer. Han håndhilste på alle elevene i klassen på begynnelsen og slutten av skoledagen, smilte og lo, og vekslet noen kommentarer med enkelte etter hvert som de kom inn. Han hadde en tydelig klasseledelse, ga klare beskjeder og telte ned for å markere den tiden han forventet elevene skal bruke i overgangssituasjoner. Det var hyppig veksling mellom skriving og instruksjon, elevene fikk ofte beskjed om hvor lenge de skulle fortsette å arbeide individuelt, og Odd ga ofte ros for god arbeidsinnsats. Han hadde en fysisk nærhet til elevene, for eksempel kunne han legge en hånd på skulderen når han kom bort for å hjelpe, eller rufset i håret til en han snakket med. Elevene gjorde i all hovedsak som de blir bedt om, og småpratet gjerne litt med ham på vei inn og ut av timen. Det virket som om det var en god tone mellom lærer og elevene. Funn fra klasseromsobservasjonen Undervisningssekvens 1: Presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold Undervisningsforløpet jeg observerte var del av en skriveuke felles for hele Aura skole. Det var bestemt at skriveoppgavene skulle knyttes opp mot det psykososiale miljøet på skolen, konkretisert i begrepet «auravenn». Begrepet auravenn hadde blitt lansert og jobbet mye med tidlig i skoleåret, og elevene hadde hatt mye fokus på hvordan en god venn på Aura skole skal 34

47 være og hva de gjør på Aura som styrker det sosiale miljøet. Det var også blitt laget en egen sang som omhandler hvordan en auravenn er, spilt inn i lydstudio sammen med elever og lærere. Denne uken skulle auravenn-begrepet tas frem igjen på alle trinn, og munne ut i ulike skriveoppgaver. Uken skulle avsluttes med en stor innvielse av et nytt miljøtiltak: en vennebenk i skolegården. Skriveoppgaven som ble gitt elevene på 6.trinn var som følger: Overbevisende: Det skal kanskje komme en ny elev på trinnet. Han/hun er usikker på hvilken skole som skal velges, men Aura er et alternativ. Skriv et brev til den nye eleven der du bruker «auravenn» som argument for å overbevise han/hun om å begynne på Aura. Undervisningsforløpet ble innledet ved at skriveoppgaven ble hentet opp på smartboarden og lest høyt for elevene. Odd påpekte at dette var en overbevisende skrivehandling og at de skulle bruke ««auravenn» som argument». Det ble presisert at det ikke var snakk om en hvilken som helst venn som finnes på alle skoler, men noe som er spesielt for Aura. Det ble også poengtert at dette var en fiktiv situasjon, de skulle ikke få en ny elev, bare tenke seg det. Som innledende oppgave ble elevene ble bedt om å tenkeskrive rundt oppgaven Hva kjennetegner en «auravenn»?. Før de skrev ble betydningen av begrepet kjennetegner avklart, og de gjennomgikk reglene for tenkeskriving, som elevene tydeligvis kjente godt. Etter tre minutter skulle elevene lese det de hadde skrevet for læringspartneren (eleven ved siden av seg). Videre ble elevene invitert til å dele sine tanker med klassen, og momentene ble skrevet på whiteboarden. Forslagene dreide seg om trekk det er vanlig å forbinde med en god venn, eller momenter fra auravenn-sangen. Disse momentene ble ikke vist klassen igjen. Så spurte Odd om hvilke tiltak skolen har satt i verk «som støtter auravenner»? Det første forslaget «firedeling» ble skrevet på tavla, og elevene ble bedt om å diskutere med læringspartner hvilke andre tiltak de har på skolen som støtter elevene i å være en god auravenn. Etter to minutter ble diskusjonene oppsummert i en fellessamtale, og forslagene notert på tavla. Mange elever var engasjert i samtalen, 18 av de 26 elevene hadde hånden oppe og minst fire rakk opp hånda flere ganger. Elevene nevnte til sammen 31 ulike forslag til 35

48 tiltak som styrker det psykososiale miljøet på skolen. Disse ble nedtegnet, og denne listen over tiltak fikk elevene se flere ganger i løpet av skriveforløpet, (se tabell 2). Listen vil videre bli henvist til som tiltakslisten. Firedeling Hemmelig venn Ofte bytte av læringspartnere Vennskapsgrupper Ukentlige jente/guttegrupper med positiv tilbakemelding på hverandre Elevråd, Fellessamlinger Friminutt ute sammen hele skolen Fadderbarn Fredagsring Logg Postkasse Trivselsledere Vennebenken Boksluker-samtaler Skoleavis Miljøprisen Leksehjelp Leirskole Aktivitetsdager 17.mai Klassekasse Påskefrokost Gågruppe Auravenn-pris Fellesleker Klasseturer Aktivitetskole (AKS) Bursdager Avslutninger og ball Samarbeid i Mat og Helse Tabell 2. Elevenes forslag til tiltak ved Aura skole som styrker det psykososiale miljøet Denne klassen har hatt en ny elev som har hospitert hos dem en dag i uka en periode. Som avslutning på denne sekvensen, forklarte Odd hvordan enkelte av tiltakene har vært positivt for denne eleven: «Vennskapsgrupper er bra for (elev), for da kan han bli kjent med mange forskjellige elever på en gang». «Når vi bytter læringspartnere ofte, blir vi kjent med mange» Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst Etter at klassen hadde arbeidet en halvtimes tid med innholdsmomenter til tekstene sine, fikk elevene utdelt kopi av en modelltekst, forfattet av en av lærerne. Modellteksten har form av et brev fra en fiktiv lærer til rektor, med hensikt å overbevise rektor om å gi lærerne gratis lunch (Se figur 3). Kopier av modellteksten ble delt ut til elevene og lest individuelt. 36

49 Figur 3. Modellteksten som elevene fikk utdelt (forfattet av en lærer på Aura skole). Etter noen minutters stille lesing, ba Odd om reaksjoner på brevet. Fire elever kommenterte innholdet og sa seg enige i argumentene som ble fremsatt. Ingen kommenterte oppbygging eller form. Odd gikk raskt gjennom oppbygging av brevet knyttet til forklaringene i tekstboksene, før elevene gikk til friminutt og lunsj. Da arbeidet ble gjenopptatt etter lunsj, hentet Odd opp på smartboarden et oppslag med overskrift Overbevisende skrivehandling. (Kopi av dette oppslaget ble senere delt ut til elevene, og omtales videre som tips-arket, se vedlegg 6) Arket inneholdt en generell forklaring på hva en overbevisende skrivehandling er, forslag til pronomen og ulike 37

50 setningskoplere man ofte finner i ulike argumenterende tekster, samt en påminnelse om å bygge opp avsnitt med påstand og begrunnelse 10. Odd ba elevene sammenligne tips-arket og modellteksten: «Finner du noe av dette i brevet?» En elev fant bruk av ordene du og jeg i modellteksten, men det kom ingen flere hender i været. Først da Odd spurte «Hvordan begynner avsnittene?» rakk flere opp hånda, til sammen 11 elever var aktive under denne sekvensen og kommenterte hvordan de ulike avsnittene i modellteksten ble innledet. Odd la merke til at en elev hadde markerte enkelte ord og uttrykk på modellteksten med gul markør på eget initiativ. Dette ble kommentert positivt. Under skriveforløpet ble elevene minnet på å «skrive en god innledning», og senere å uttrykke et «håp framover» i avslutningen. Fire elever fikk lese sine innledninger høyt for klassen, og to av elevene leste sine ferdige utkast. Ut over dette ble det ikke fokusert ytterligere på hvordan skrive innledninger eller avslutninger Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammen Etter at klassen hadde analysert modellteksten, hentet Odd opp en skriveramme på smartboarden med overskriften Å overbevise (se figur 4). Dette skjemaet er laget av Skrivesenteret og nedlastet fra deres nettsider. I dette tilfelle ble ikke bruken av skriverammen modellert av læreren fordi den var i pdf-format. Veiledningen ble gjort muntlig, og det tok litt tid og flere gjennomganger før alle elevene begynte å fylle ut skjema. Listen over miljøtiltak på skolen ble hentet opp på smartboarden, og elevene ble bedt om å velge momenter å skrive om fra listen. Odd ba elevene om å fylle ut tre skjema ett for hvert argument, hvor da de tre midterste rubrikkene skulle begrunne det samme argumentet på ulike måter. 10 Jeg har valgt å behandle tips-arket kun som en innfallsvinkel for å diskutere modellteksten. Alle tipsene på arket relevante for oppgaven, fikk elevene presentert også på andre måter gjennom muntlig forklaring, modelltekst eller skriverammer. Tips-arket inneholdt også forslag til setningskoplere som markerer motsetninger, og som ikke var relevant å bruke i denne skriveoppgaven. Jeg kunne heller ikke finne igjen tydelige forbindelser til tipsarket i elevenes tekster. 38

51 Figur 4. Skriveramme fra Skrivesenteret (hentet fra skrivesenteret.no, ) Det viste seg at setningsstarterne på skriverammen ikke var hensiktsmessig for skriveoppgaven, og disse ble til en viss grad tilpasset ved at læreren dikterte alternative formuleringer for elevene, som noen skrev inn på arkene sine: «Første kolonne blir lik på alle tre arkene: Jeg syns du skal begynne på Aura skole fordi og så velger du et av punktene, for eksempel, fordi her har vi vennskapsgrupper. Og så kommer du med argumenter for det.» Dette gjentok han litt sakte, og alle skrev noe i den første rubrikken. Etter noen minutter 39

52 avbrøt Odd skrivingen med en beskjed om å justere ordlyden i den ene rubrikken og skrive «En grunn til det er» istedenfor «En annen grunn er», så ordlyden passet bedre med oppgaven. Han gjentok dette, og noen rettet ordlyden på arket sitt. På dette tidspunktet hadde alle fått skrevet en setning inn i første rubrikk og valgt et tiltak de skulle bruke som argument, og i løpet av få minutter var alle i gang med første begrunnelse. Mens elevene fylte ut skriverammene, gikk Odd rundt til de som hadde hånden oppe og hjalp med å finne begrunnelser, avklare usikkerheter og støtte elevenes valg. Som avslutning på dagens skriveøkt, ba Odd en elev lese arket sitt høyt fordi han syns hun hadde «fått det fint til». Tiltaket hun argumenterte for var velformulert og godt begrunnet, og hun fikk applaus fra klassen. Da klassen skulle gjenoppta skrivingen dagen etterpå, ble skriverammen hentet opp og gjennomgått muntlig igjen, og fem elever rakk opp hånden for å presentere tiltakene de hadde valgt å skrive om. Underveis, mens noen fylte ut skriverammeskjemaene og andre hadde begynt på selve brevet, ga Odd alle beskjed om «Det er lov å bruke ting man kommer på underveis når man skriver. Man må ikke følge planleggingsarkene» Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren Omtrent halvveis gjennom skriveforløpets andre dag, ga Odd elevene beskjed om å legge ned blyanten. Han bemerket at han hadde lest en del av elevenes tekster: «Ikke glem at dere skal kommunisere med en person. Dere kan godt bruke egne meninger underveis» Han ba en av elevene lese et av avsnittene sine og kommenterte: «Akkurat sånn mener jeg. Den setningen kommuniserer direkte til leseren: Det er nyttig for deg. Skriv inn sånne setninger. Direkte til den som kanskje skal begynne på Aura skole». Elevene skrev videre en liten stund før friminutt og lunsj. Når elevene skulle gjenoppta arbeidet, hadde Odd hentet opp modellteksten på smartboarden, og sa han ønsket å repetere at brevet skulle kommunisere. Han ba elevene om hjelp med å utvide modellteksten og komme med forslag til hvordan den kunne kommunisere bedre med rektor. Han skisserte en situasjon med en rektor som var trøtt og lei av alle klagebrevene fra lærerne, og ba om hjelp til å gjøre modellteksten «mer levende, få rektor til å våkne». Det kom tre forslag fra elevene, som ble skrevet inn i modellteksten og framhevet med fet skrift: «Du skjønner det at jeg», «Hør her nå», og «Dette kan føre til at nettopp du» Noen 40

53 kom med forslag som gikk på innholdet i brevet, men Odd svarte man måtte være forsiktig ikke å overdrive. «Gjør avsnittene litt levende. Din oppgave er å overbevise og det har med språket å gjøre. Dere må kommunisere direkte». Elevene fortsatte å skrive uavbrutt en halvtimes tid. Økten ble avsluttet med at to elever fikk lese de ferdige brevene sine for klassen, og klassen fikk beskjed om at de som hadde behov skulle få skrive ferdig brevene sine dagen etter. Etter dette ble det ikke undervist eller repetert mer. Elevene fikk skrive ferdig sine førsteutkast, etter hvert som de ble ferdige jobbet de videre med andre pågående skriveoppgaver. Femten elever leverte sine tekstutkast til vurdering etter dag to, de resterende ti leverte etter skriveøkten påfølgende dag Etter innlevering av elevtekstene Når elevene leverte tekstene sine til Odd, ble de bedt om å levere forberedelsesarkene til meg. De utfylte skriverammene var navnet, som gjorde det mulig senere å matche forberedelsesarbeidet til elevtekst. Jeg fikk også en del kopier av modelltekster, tips-ark og oppgaveformuleringer, men her er det ikke mulig å gjøre tilsvarende koblinger. Elevene ble heller ikke bedt om å notere på disse arkene, selv om noen hadde markert ulike tekstdeler og tips med tusj på skjemaene. Etter undervisningen den andre dagen møttes de tre kontaktlærere på 6.trinn med tre av faglærerne til teammøte om vurdering av elevtekstene. En av tekstene ble vurdert i fellesskap som rettesnor, de øvrige tekstene ble fordelt mellom lærerne. Kontaktlærerne ønsket å vurdere egne elever, hjulpet av hver sin faglærer. Med unntak av denne ene teksten, vurderte lærerne tekstene hver for seg, men kunne konferere med hverandre hvis det oppsto usikkerhet. Gjennom bruken av skåringsskjema, gjorde lærerne en summativ vurdering av teksten i forhold til de ulike vurderingsområdene. Ut fra dette skulle det formuleres læringsfremmende framovermeldinger til elevene som utgangspunkt for bearbeiding og forbedring, med ett eller to punkter de ønsket forbedret i den endelige presentasjonsteksten. Det ble poengtert at framovermeldingene måtte tilpasses eleven, det som ble ønsket forbedret måtte være mulig for eleven å gjennomføre. Dessuten ble det understreket viktigheten av å bekrefte det som var bra med teksten, så eleven forsto hvilke trekk som kan videreføres i nye tekster. Lærerne fordelte tekstene imellom seg, avtalte hvor de kunne møtes for å diskutere elevtekster hvis det skulle oppstå usikkerhet, og begynte å vurdere de innkomne tekstene. 41

54 Uken etter var lærerne ferdige med vurderingsarbeidet og jeg fikk hente kopier av elevtekstene, samt lærernes skåringsskjemaer og «framovermeldingene» (lærernes formative vurderinger) som elevene skulle bruke for å bearbeide og ferdigstille tekstene sine. Av klassens 27 elever fikk jeg til sammen 25 elevtekster. Teksten til en av elevene manglet, og en elev fikk ikke skrevet teksten på grunn av fravær. Til de 25 elevtekstene fikk jeg kopi av 18 skåringsskjema som var fullstendig utfylt, tre skjema som manglet skåring på ett av vurderingsområdene (en var ikke skåret på kommunikasjon, og to tekster manglet skåring på språkbruk). Det manglet skåringsskjema for fire av tekstene. Jeg fikk kopi av framovermeldingene til alle elevtekstene Det hadde vært interessant å se nærmere på lærernes vurderingsarbeid knyttet til skriveoppgaven og til undervisningen, både fordi vurdering er en stor og viktig del av Normprosjektet, og fordi effektiv vurdering kan fungere som en forlengelse av undervisningen (Hattie & Timperley, 2007, s. 82). Som en videreføring hadde det også vært interessant å undersøke hvordan elevene gjorde bruk av framovermeldingene, og å sammenligne første- og sisteutkast av elevtekstene. Jeg har valgt å ikke gjøre det fordi det går ut over både fokus og rammer for denne masteroppgaven, og derfor inngår heller ikke de endelige elevtekstene i mitt datamateriale. 42

55 5 Analyse I dette kapittelet vil jeg analysere og tolke skriveoppgaven og klasseromsobservasjonen, både med utgangspunkt i teorigrunnlaget for Normprosjektet, og i lys av perspektiver fra andre relevante teoretisk/didaktiske skriveretninger. Jeg vil underbygge mine tolkninger med funn fra elevenes forberedelsesmateriell, elevtekster og lærervurderinger. Alle teksteksemplene er gjengitt ordrett med elevenes egen ortografi og tegnsetting. Skriveoppgaven Skriveoppgaven hadde som tidligere nevnt følgende ordlyd: Overbevisende: Det skal kanskje komme en ny elev på trinnet. Han/hun er usikker på hvilken skole som skal velges, men Aura er et alternativ. Skriv et brev til den nye eleven der du bruker «auravenn» som argument for å overbevise han/hun om å begynne på Aura Oppgavelyd og rammer i lys av Normprosjektet Det er tydelig at skriveoppgaven tar utgangspunkt i Skrivehjulet ved at både skrivehandling og formål er definert: Elevene får vite at det er snakk om en overbevisende skrivehandling, dette er også presisert i oppgavens overskrift, og formålet er å påvirke eleven til å ville begynne på Aura. Tekstens form er bestemt, det skal stiles som et brev, det ligger implisitt i skriveoppgaven at elevene skriver som seg selv, og mottakeren er definert som en fiktiv elev på deres egen alder. Dermed er det skissert en kontekst som oppfyller «Hvem sier hva til hvem, og hvorfor?» (Berge et al., 2016, s. 14). Slik undervisningsforløpet ble lagt opp, fikk elevene ulike former for undervisning og skrivestøtte i forhold til utvikling av innhold, tekstoppbygging og språkbruk i tekstene sine (tre av vurderingsområdene definert i Normprosjektet). Studier gjort i tilknytning til Normprosjektet av skriveoppgaver på trinn, viste at oppgaver med kontekstuell informasjon og skrivestøtte som beskrevet over, genererte besvarelser som fikk høye vurderinger (Kvistad og Smemo, 2015, s. 239). Det kan antyde at tekstene i denne 43

56 undersøkelsen kan bli vurdert høyt, hvis man kan anta at dette gjelder også for elever på 6.trinn. Vurdering Gjennomsnittskåre (vurderingssomr.1-4) < 2,5 2,5 2,9 3 3,4 3,5 3,9 4,0 4,4 4,5 Manglende /ufullstendig skåringsskjema 12 Antall Tabell 3. Gjennomsnittskåre på tekstutkastene, vurdert av trinnets lærere. 13 Slik lærerne har vurdert elevenes mestringsnivå for de vurderingsområdene det ble undervist i, er det bare èn elev som får en gjennomsnittlig skåre under forventet nivå for alderen, ti elever ligger omtrent på eller litt over forventet nivå, mens sju elever ligger godt over forventet nivå av de atten skåringsskjemaene som var komplett. Når vi ser på lærernes vurdering av elevtekstene ut fra skåringsskjemaene, ligger gjennomsnittet på over forventet nivå, (jfr tabell 3). Dette er i tråd med forventningene, ut fra funnene til Kvistad og Smemo (2015) Skriveoppgaven i lys av teori om skriverposisjoner og skriverroller I denne oppgaven skal elevene skrive utfra seg selv og sitt eget kompetanseområde, og oppfyller derfor kravene til ekspertskriveren (Otnes, 2015, s. 247). Elevene skriver ut fra egne erfaringer om et felt hvor de er autoriteter (positive sider ved skolemiljøet), til noen som har mindre greie på det (den fiktive jevnaldrende eleven). Fordi det de skriver om er knyttet til deres egne liv, kan dette virke motiverende og gi et eierskap til egen tekst. Selv om konteksten er fiktiv, kan den betraktes som tilnærmet autentisk (Otnes, 2013, s. 205) det er mulig å tenke seg en situasjon hvor en elev bestemmer seg for å skrive et tilsvarende brev. 12 Tekstene som mangler fullstendig skåringskjema virker ikke å skille seg vesentlig fra de andre så vidt jeg kan bedømme. 13 Forklaring til tabellen: Som forventet for alderen gis en skår på 3, mens 2 og 1 angir mestringsnivå under og langt under forventet, og 4 og 5 angir over og langt over forventet mestringsnivå (se teorikapittel s.13.) I noen tilfeller vurderte lærerne mestringsnivå (M) som M3-4 eller M4-5. Dette har jeg gitt tallverdier 3,5 og 4,5 i min utregning. Det er bare regnet ut gjennomsnittskåre for de vurderingsområdene det ble undervist i: kommunikasjon, innhold, tekstoppbygging og språk. 44

57 I oppgaven skal elevene skrive brevet for å overbevise en annen. På den måten er det en øvelse i overbevisende skriving, og man kan se på skriverrollen som også tilhørende kategorien Otnes betegner som medborgeren, og som knyttes til ferdigheter som trengs for å virke i et demokratisk samfunn (2015, s. 248). Elevene skal øve seg i å bygge opp argumentasjon for å overbevise leseren om å velge å begynne på Aura skole. Dessuten fungerer elevene som representanter for skolesamfunnet og får i oppgave å overbevise en medelev (medborger i skolesamfunnet) om skolemiljøets positive sider. Her ser vi at elevene faktisk også blir posisjonert i oppgaven (Otnes, 2015, s. 245). Det ligger forventinger om at selv om de skriver i rollen som «seg selv» kan de ikke fritt velge hvilken side av seg selv de eksponerer i teksten, men skal innta en positiv elevrolle. Undervisningssekvens 1: Arbeid med innhold Som beskrevet, brukte læreren tenkeskriving, diskusjon med læringspartner og fellesdiskusjoner i klassen for å få elevene til å begynne å tenke over hva de gjør ved skolen som kan bidra til å styrke det sosiale miljøet, og for å lage en liste over innholdsmomenter de kunne plukke fra til bruk i tekstene sine. I denne undervisningssekvensen legges det innholdsmessige grunnlaget for skriveoppgaven og kan sees i sammenheng med Normprosjektets vurderingsområde 2: Innhold. Under dette området vurderes det hvorvidt tekstens innhold er tematisk relevant, tilstrekkelig utdypet, og om mengden av innhold er tilpasset tema. Diskusjonene rundt den felles tiltakslisten var ment å gi elevene mange ideer til relevante momenter de kunne bruke som argument i tekstene sine. Mot slutten av denne undervisningssekvensen utdypet læreren noen av punktene ved å forklare hvordan tiltaket kunne føre til at en ny elev kunne få flere venner og bli kjent med flere på trinnet. Dette kan sees på som en måte å modellere hvordan elevene kunne tenke rundt de ulike tiltakene når de senere skulle utdype sine egne argumenter, men elevene ble ikke gjort oppmerksom på dette. Arbeidet med innholdsmomenter kan også sees i tilknytning til vurderingsområde 4: Språkbruk. Her forventes det at elevene skal bruke relevant ordforråd og fagbegreper. Oppgavelyden la føringer om at elevene skulle bruke begrepet «auravenn» i teksten, men i fellessamtalen ble det også brukt andre begreper og måter å uttrykke seg på, som elevene senere kunne bruke i egen skriving. I denne sekvensen ble ikke elevene presentert direkte for forventningsnormene som tekstene senere ville bli vurdert etter, derfor ser jeg på dette som en 45

58 form for indirekte undervisning. Undervisningen bidrar til å sette elevene i stand til å møte forventningsnormene uten at normene blir presentert konkret. Arbeid med å la elevene utvikle en forståelse av innholdet i det de skal skrive om før de begynner selve skriving av teksten, er viktige faser i begge de skrivedidaktiske retningene prosesskriving og sjangerpedagogikk, og er mye brukt i skolen. I prosesskrivingens idèfase samarbeider elevene om å utvikle innholdsmomenter (Hertzberg og Dysthe 2012). Sjangerpedagogikken kaller sin første fase fieldbuilding, og skal bygge opp kunnskaper og begreper hos elevene for å gi dem forståelse av et innhold de senere skal gi tekstlig form (Hedeboe, 2009). Betydningen av et innholdsmessig forarbeid som kan hjelpe elevene å ha nok å skrive om, blir understreket av Graham og Perin i deres metaundersøkelse Writing Next (2007) hvor planlegging og utvikling av ideer til en tekst i forkant av skriving, er en av momentene som viste seg å ha signifikant effekt på elevenes skriving Analyse av innholdsmomenter i elevtekstene Slike oppgavelyden og arbeidet med innholdsmomentene ble presentert elevene, kom det frem at elevene både skulle bruke begrepet «auravenn» i tekstene sine, og de skulle knytte det til tiltak skolen har som støtter utvikling av et godt psykososialt elevmiljø. Alle elevene er tro mot oppdraget å fremheve det gode miljøet på skolen, 18 av tekstene kommenterer miljøet allerede i innledningen, for eksempel som denne: Til Even Jeg har hørt at du har tenkt på og begynne på aura skole. Her på aura er vi veldig optatte av at vi har et godt miljø og at alle er en god auravenn. Derfor skal jeg i dette brevet forklare hva vi gjør for at alle er gode auravenner. (Tekst 16) I oppgaveformuleringen står det at de skal bruke begrepet «auravenn» i teksten. Dette fordeler seg på følgende måte i elevtekstene: 46

59 Bruker begrepet Auravenn En eller flere ganger i innledningen En eller flere ganger i hoveddelen En eller flere ganger i avslutningen Bruker ikke begrepet i teksten Antall tekster (av 25 til sammen) Tabell 4. Bruk av begrepet «auravenn» fordelt i ulike deler av elevtekstene Tjueto av tekstene bruker auravenn-begrepet en eller flere ganger i løpet av teksten. Begrepet brukes oftest i innledningen, men selv om selve begrepet brukes sjeldnere i hoveddelen, beskriver og/eller forklarer alle tekstene på hvilken måte ett eller flere tiltak kan føre til at man får flere venner eller et bedre skolemiljø, Tiltakslista er på til sammen 31 ulike tiltak elevene mener kan styrke miljøet på skolen. Det nevnes til sammen 18 ulike tiltak i tekstene. Fire tiltak skiller seg ut som hyppigst nevnt i tekstene: Tiltak brukt som argument I antall tekster Firedeling på tvers av trinnet i praktisk-estetiske fag 12 Vennskapsgrupper 11 Hyppig bytte av læringspartnere 6 Ukentlige guttemøter/jentemøter: ta opp evt. konflikter, gi positiv oppmerksomhet 6 Tabell 5. Tiltak oftest nevn i elevtekstene Av de til sammen 70 tiltakene som ble skrevet om i de 25 tekstene, er det bare to av tiltakene jeg opplever ikke knyttes til det sosiale miljøet. Likevel omhandler de forhold som kan bidra til trivsel og mestring av skolehverdagen, og kan sees i sammenheng med oppdraget om å overbevise en jevnaldrende om skolens positive sider: Men hvis du liker å bygge lego. Vi har lego klubb hver tirsdag, det er super morsomt fordi vi kan bygge hva en vi vil. Etter 4 klasse kan du ikke gå på aktivitet skole lenger da er det perfekt med lego klubb. (Tekst 8) Hver mandag og torsdag har vi noe som heter leksehjelp. Dette er etter skolen og da må man være på skolen og gjøre leksene. Her hjelper læreren deg med å få gjort alle leksene dine. Og her kommer den viktige delen det er helt valgfritt. (Tekst 16) 47

60 De innholdsmessige funnene indikerer at undervisningen ga elevene mange relevante innholdsmomenter å skrive om i tekstene sine. Undervisningssekvens 2: Analyse av modelltekst Modellteksten (se figur 3, s. 37) har en kort innledning bestående av to setninger. Den første setningen skisserer hensikten med brevet: «Jeg skriver dette brevet fordi jeg ønsker at det er på tide at (.) skole ordner lunsj for lærerne.». Den påfølgende setningen skisserer det videre innholdet i brevet: «I dette brevet ønsker jeg å forklare hvorfor det er viktig.». Dette er en type metakommentar vanlig for innledninger, mye brukt i skoleskriving (Iversen og Otnes, 2016, s. 134). Modelltekstens hoveddel består av tre avsnitt. Hvert avsnitt er strukturert med temasetning (et argument for at lærerne skal få gratis lunsj), etterfulgt av begrunnelser og ytterligere utdyping, og en avrundende setning. Avsnittene innledes «For det første», «Dessuten» og «Jeg vil også si». Strukturen i hvert av disse avsnittene er kommentert i tekstbokser for elevene: «Avsnitt 1: argument 1 og begrunnelse.» osv. Avslutningsavsnittet skal oppsummere innholdet i brevet og uttrykke håp om hva man ønsker skal skje videre, merket med en forklaring i tekstboks. Måten læreren arbeidet med modellteksten på, ser jeg først og fremst som en måte å undervise i Normprosjektets vurderingsområde 3: Tekstoppbygging. Denne forventningsnormen omhandler tekstens overordnede komposisjon: sammenhengen mellom ulike tekstdeler og sammenhengen i de ulike delene av teksten. Under dette området vurderes det hvorvidt teksten er strukturert/komponert på en formålstjenlig måte med avsnitt som organiseringsprinsipp, og om eleven mestrer å bruke ulike koplingsmarkører for å uttrykke sammenheng i teksten. Med utgangspunkt i modellteksten fikk elevene presentert typiske trekk ved sjangeren brev, den overordnede oppbyggingen av teksten med innledning, hoveddel og avslutning ble synliggjort, og elevene fikk forklart hvordan hoveddelen av teksten var inndelt i tematiske avsnitt med argument og begrunnelse. Det ble også satt mye fokus på innledningssetninger og noe på setningskoplere i teksten, for å eksemplifisere hvordan elevene kan få god kohesjon i egne tekster. Heller ikke her blir forventningsnormene presentert for elevene, men det blir undervist konkret i hvordan elevene kan bygge opp tekstene sine for å møte forventningsnormene. Arbeid med modelltekst er hentet fra den skrivedidaktiske retningen sjangerpedagogikk, og er en av fasene som kjennetegner denne metoden. Hensikten med å analysere modellteksten på 48

61 denne måten, er å forsøke å skape en formforståelse hos elevene, ved å se på typiske trekk ved teksten knyttet til teksttype i dette tilfellet et overbevisende brev. Her finner vi en av de store uoverensstemmelsene mellom de to skrivedidaktiske retningene prosesskriving og sjangerskriving, hvorvidt det i det hele tatt er mulig eller ønskelig å undervise eksplisitt i form, eller om formforståelse bygges implisitt gjennom lesing (se for eksempel Hertzberg, 2001, Torvatn, 2009). En typisk måte å arbeide med modelltekst på i sjangerpedagogikken, er at lærer og elever sammen snakker om og arbeider med trekk ved oppbygging og språkbruk som kjennetegner sjangeren, knyttet til formålet med teksten. Arbeidet avsluttes med konstruksjon av fellestekst og diskusjon om hvorvidt fellesteksten inneholder sjangertrekkene klassen har kommet frem til tidligere (Hedeboe, 2009). En del av denne arbeidsmåten er gjenkjennbart i mitt observasjonsmateriale. Kjennetegn ved sjangeren brev og måten å bygge opp argumenterende avsnitt ble diskutert og vist, og var visuelt kommentert i tekstboksene i modellteksten. Elevene fant også eksempler på bruk av pronomen jeg og du, og innledningsfraser og bindeord ble kommentert. Ikke alle momentene fra sjangerpedagogikken ble tatt i bruk. Jeg opplevde ikke at de tekststrukturelle sidene ved oppbyggingen av modellteksten ble diskutert eller begrunnet i forhold til tekstens formål, og dette skiller det fra sjangerpedagogikkens intensjon som presentert av Hedeboe (2009). Det ble heller ikke laget en fellestekst hvor elevene sammen med læreren kunne konstruere et overbevisende brev etter prinsippene fra modellteksten, før elevenes individuelle skriving Trekk fra modellteksten i elevtekstene Elevene har i all hovedsak bygget opp tekstene etter mal av modellteksten: 20 av 25 elevtekster har oppsett som brev med alle kjennetegnene dato, overskrift og avslutningshilsen. Tre tekster mangler dato, en tekst mangler overskrift, og en manglet avslutningshilsen. Alle tekstene har en tydelig innledning, hoveddel og avslutning, og avsnittene er grafisk markert med en blank linje. I alle tekstene er hoveddelen delt i to eller tre avsnitt som utgjør tematiske enheter, kun i to av tekstene har læreren kommentert i sin framovermelding til eleven at han ønsker en justering av avsnittene. 49

62 Når man ser på innledningsavsnittet på elevtekstene, ser man at ti av de 25 elevtekstene bruker ordrett samme formulering som modellteksten i brevets åpningssetning: «Jeg skriver dette brevet fordi», og ytterligere fire har tilnærmet samme formulering. Elleve tekster har andre formuleringer, hvorav seks er helt identiske: «Jeg har hørt at du.». Denne formuleringen kan være modellert av en av elevene som delte sin innledning med klassen. Ut over innledningsfrasen viser elevtekstenes innledningsavsnitt stor variasjon. Alle tekstene forklarer mer eller mindre detaljert hensikten med brevet, for eksempel: Hei! Jeg skriver et brev til deg fordi jeg vil at du skal begynne på Aura skole og bli en AURAVENN!! (Tekst 6) 14 av tekstene har i tillegg en metatekstlig kommentar til brevets videre innhold, som teksteksemplet under. Dette ble ikke poengtert i undervisningen, men kan leses ut av modellteksten. Til Nora Jeg har hørt at du skal begynne på en ny skole, og en av valgene er Aura skole. Jeg synes at du burde vurdere å starte siden alle her bidrar til et bedre miljø. Alle jobber med å bli en god auravenn. Nå tenkte jeg å fortelle deg noen morsomme ting vi gjør på skolen og hvorfor vi gjør akkurat de tingene for at du og mange andre skal trives på skolen. (Tekst 20) Teksteksemplet har også bygget ut innledningen med informasjon om konteksten gitt i oppgaveformuleringen, noe vi finner i til sammen ni av elevtekstenes innledningsavsnitt. Dette grepet ble ikke nevnt i undervisningen og kan heller ikke leses ut av modellteksten. Dette trekket, sammen med bruken av metakommentarer, gjør det nærliggende å tro at elevene har jobbet med innledninger tidligere. Det er tydelig at mange av elevene har en bevissthet om strategier for å komponere innledninger. Alle elevtekstene følger oppbygging av hoveddelen som vist i modellteksten, og framsetter to eller tre argumenter som de så bygger ut med forklaringer og/eller begrunnelser. Alle elevene 50

63 har delt hoveddelen i tematiske avsnitt, og avsnittene blir gjennomgående innledet med en temasetning som så blir utdypet. Ingen av tekstene bruker ordrett forslagene til setningsstartere presentert i modellteksten eller skriverammen, men noen tekster har trekk som ligner: Innledningsfraser til avsnitt i hoveddelen Trekk fra skriverammen Trekk fra modellteksten Andre formuleringer Antall elevtekster Tabell 6. Trekk ved setningsstartere i elevtekstene Elevene ble ikke minnet på å innlede avsnittene sine med temasetninger, som tyder på at denne tekstkompetansen er noe de har utviklet tidligere. Det er også verdt å merke seg at selv om læreren mener at elevene har mindre erfaring i å skrive denne teksttypen, frigjør de seg fra forslag til setningsstartere i stor grad. Dette underbygger mitt inntrykk av at elevene allerede har tilegnet seg en del skriveferdigheter. I modelltekstens tekstboks står det at avslutningsavsnittet skal oppsummere innholdet i brevet og uttrykke håp om hva man ønsker skal skje videre. På samme måte som i innledningen, er en slik metakommentar en typisk avslutningsstrategi ved skoleskriving (Iversen og Otnes 2016, s. 134). Modelltekstens avslutning viser hvordan en metakommentar (oppsummering) kan se ut. Under skriveforløpet ble elevene minnet på å uttrykke et «håp framover» i avslutningen, men det ble ikke fokusert ytterligere på å oppsummere innholdet. Alle tekstene med unntak av en, har et tydelig definert avslutningsavsnitt som uttrykker et håp om at mottakeren vil begynne på Aura skole. 13 av tekstene viser tilbake på hensikten med brevet, og en tekst oppsummerer innholdet i hoveddelen: Hvordan går det an å ikke velge aura? Aura har masse flere bra ting enn firedeling, vennskapsgrupper og felles friminutt. Og jeg håper at du starter på skolen vår! (Tekst 11) En av tekstene har også en helt tydelig sirkeldisposisjon hvor avslutningen gjentar det som blir sagt i innledningen (Iversen og Otnes 2016, s. 134): 51

64 Til Ole hei jeg skal vise deg noen grunder til å begyne på Aura. nå har du fått noen grunder til å begyne på aura håper vi ses snart Med venlig hilsen (elev) (Tekst 24) I tråd med tidligere kommentarer, mener jeg at måten elevene har valgt å avslutte tekstene sine på vitner om at de allerede har utviklet en tekstkompetanse tidligere. Funnene i elevtekstene viser at elevene har klart å bruke den overordnede strukturen som ble vist og forklart gjennom analyse av modellteksten. Men elevene gjør også noen tekststrukturelle grep som ikke ble fokusert på i undervisningen: Det er en utstrakt bruk av temasetninger som innledning til de ulike avsnittene, og mange elever frigjør seg i stor grad fra forslag til setningsstartere og koplingsmarkører. Innlednings- og avslutningsavsnittene i mange av tekstene indikerer at elevene har en forståelse av og strategi for oppbygging av disse tekstdelene. Denne tekstkompetansen mener jeg er noe elevene må ha utviklet tidligere, og som de har evnet å overføre også til denne skriveoppgaven. Undervisningssekvens 3: Utfylling av skriverammer Skriverammeskjemaet brukt i undervisningen har fem rubrikker med rom for elevene å strukturere innholdet i teksten sin, og forslag til setningsstartere og enkelte setningsbindere fordelt i rubrikkene (se figur 4, s. 39). Utfylling av skriverammene kan hjelpe elevene å få oversikt over tekststrukturen, i tillegg til å bryte teksten ned i håndterbare deler. Fordi denne skriverammen er oppdelt i rubrikker, skal elevene først formulere en påstand, og så begrunne den. Dette hjelper dem å tenke en tanke av gangen. I tillegg er det foreslått setningsstartere og setningskoplere knyttet til de ulike tekstdelene. Dette kan hjelpe elevene å formulere innholdsmomentene sine ved å fullføre setningene. Det gir også eksempler på hvordan de senere kan skape kohesjon i sin egen tekst. Dette skriverammeskjemaet er utarbeidet av Skrivesenteret, og ett skjema er tenkt brukt som struktur for en hel tekst. Odd valgte å bruke skjemaene litt andereles. Han ville at elevene skulle fylle ut tre skjema ett for hvert argument, hvor da de tre midterste rubrikkene skulle begrunne det samme argumentet på ulike måter. Skrivesenteret anbefaler at læreren modellerer og veileder i bruken av skriverammer, 52

65 og at klassen diskuterer formålet med og nytten av skriverammene før de brukes (Skrivesenteret, 2013). Fordi Odd hadde lastet ned skjemaet som en pdf-fil fra Skrivesenterets sider kunne han ikke modellere bruken i henhold til anbefalingene. 14 Skriverammene er tatt i bruk for å hjelpe elevene å strukturere og utarbeide momenter til et brev som skal overbevise leseren om å begynne på deres skole. Jeg oppfatter dette som en måte å konkretisere arbeidet med Skrivehjulets skrivehandling å overbevise med skriveformål å påvirke. Likevel opplever jeg at den funksjonelle siden av dette forarbeidet ikke ble fokusert tydelig på. I innføringen av arbeidet ble det fokusert på den praktiske utfyllingen av skjema, og ikke diskutert hvordan og hvorfor argumenter strukturert på denne måten kan virke overbevisende. Det ble heller ikke fokusert på leseren av brevet hvilken bakgrunnskunnskap man må tro leseren allerede har, og hva elevene må forklare for at argumentene blir til å forstå. På samme måte som i arbeidet med modellteksten, kan arbeidet knyttes til de to vurderingsnormene Innhold og Tekstoppbygging selv om de konkrete normene ikke ble presentert for elevene. Gjennom måten skriverammene er strukturert på, får elevene hjelp til å utarbeide relevante synspunkter og tilstrekkelig utdype og begrunne argumentene sine (forventninger til Innhold). Skriverammene kan også støtte elevene i å organisere innholdet i tematiske avsnitt, og hjelpe dem med forslag til setningsstartere og koplingsmarkører som kan bidra til å skape god kohesjon både i og mellom avsnittene. Dette er trekk ved Tekstoppbygging man forventer at elever behersker etter sju års undervisning ifølge normbeskrivelsene (vedlegg 2). Argumenterende tekster er en teksttype det viser seg vanskelig for mange elever å mestre, og skriveforskning viser at bruk av skriverammer kan være et hensiktsmessig forarbeid til skriving av argumenterende eller overbevisende tekster (Kverndokken 2014, Hertzberg, 2011; Andrews et al., 2009, Lewis & Wray, 1994). Skriverammen brukt her, var lastet ned fra Skrivesenterets nettside. Både Skrivesenteret og the EXEL Project som utarbeidet skriverammene som Skrivesenteret har tatt utgangspunkt i (Skrivesenteret, 2013, Lewis & Wray, 2002), anbefaler at læreren modellerer bruken, noe som ikke ble gjort i 14 Etter undervisningen kommenterte Odd at han kunne ha laget et eget skjema i Word som ville gitt ham mulighet til å modellere hvordan å fylle ut rubrikkene, og hvor setningsstarterne var bedre tilpasset oppgaven. Han sa også at da kunne de ha laget en felles tekst med utgangspunkt i skriverammen. Han valgte å ikke gjøre dette til dagen etter heller, med begrunnelse at elevene var så godt i gang med å fylle ut skjemaet. 53

66 undervisningsforløpet jeg observerte. Det poengteres at skriverammene skal være en støttestruktur elevene kan ta i bruk mens de fremdeles er usikre på denne teksttypen, men at de skal frigjøre seg fra dem etter hvert. Det er mulig det var det læreren siktet til, da han fortalte klassen at de ikke var nødt til å følge planleggingsarkene hvis de fikk andre ideer mens de skrev teksten Hvordan ble skriverammene brukt i elevtekstene? Skriverammene skulle hjelpe elevene å møte de tekststrukturelle kravene til oppbygging, med formulering av påstand og utdyping i form av flere begrunnelser for hver påstand de fremsatte. Det skulle fylles ut ett skriveramme-skjema for hver påstand/argument som ble framsatt. Læreren skulle ikke ha elevenes forarbeidsark, så jeg ba om at skriverammene ble levert til meg. Det ble levert inn skriverammer til 22 av i alt 25 tekster, 20 av disse virket komplett (dvs. det var forberedt like mange argumenter som finnes i brevet) mens i to tilfeller manglet det et skriveramme-ark sett i forhold til antall argumenter i teksten. Når jeg sammenligner tekstene med hvordan argumentene er begrunnet på forberedelsesarkene, finner jeg i hovedsak tre kategorier: god samsvar mellom begrunnelsene forberedt i skriverammene og begrunnelsene formulert i brevet, flere begrunnelser i brevet enn forberedt i skriverammene, og begrunnelser forberedt i skriverammene som ikke er brukt i brevet. I sju av tekstene opplever jeg det er stor grad av samsvar mellom begrunnelsene de forberedte, og begrunnelsene som framkom i brevet. Enkelte ganger tar eleven med begrunnelser i brevet som de ikke forberedte i skriverammen: (momenter som bare framkommer ett av stedene er merket med kursiv) 15 : 15 Setningsstarterne fra skriverammen er uthevet med fet skrift. 54

67 Jeg mener at du skal bli med i klasen vår Fordi her har vi gutte og jente måter Årsaken til at jeg mener dette er: At vi snaker samen om tig som har skjed i uken En annen grunn er at: Vi har det hyelig samen i spisingen Dessuten så er vi alle sammen i spisingen Fordi vi er alle ute i spisingen og gir hverandre komlimager. Disse årsakene viser at: vi er en super hyglig klase (Skriveramme til Tekst 24) Og i spisingen har vi jente og gutte møter der vi har komplimangruder vi snaker også om hvordan uken har gått og hvordan vi kan være bedre venner. (Det tilsvarende avsnittet fra Tekst 24) I tolv tilfeller framkommer argumentene som mer utførlig begrunnet i skriverammene enn i brevet, som i dette tilfellet: Jeg mener at du bør begynne på aura skole Fordi de fleste i denne klassen trives med noe som kalles «vennskapsgrupper» det tror jeg du også vil like Årsaken til at jeg mener dette er: Man kan bli bedre kjent med hverandre! En annen grunn er at: Du kanskje kan lære andre tradisjoner! Som matkultur! Dessuten kan man få flere venner! Fordi man kan fortelle litt om seg selv. Disse årsakene viser at: å ha vennskapsgrupper er veldig sosialt! (Skriveramme til Tekst 17) Vennskapsgrupper Vi på aura er opptatte av noe som kalles «auravenn» for at vi skal bli ordentlige auravenner trenger vi vennskapsgrupper. Da blir vi med hverandre hjem og har det hyggelig. (Det tilsvarende avsnittet fra Tekst 17) 55

68 Dessverre er dataene mine ikke komplette nok til å se om det kan være noe mønster i forhold til bruk av skriverammene og høyt og lavere vurderte tekster ut fra lærernes skåringsskjema. Det må også bemerkes at læreren åpnet for at elevene ikke behøvde å bruke forberedelsesarkene. Hverken i skriverammene, modellteksten eller undervisningen opplevde jeg at det ble poengtert at elevene burde beskrive tiltakene de valgte å skrive om, det ble kun fokusert på at tiltakene skulle begrunnes. Likevel ble tiltakene beskrevet i utstrakt grad. Kun en av tekstene forklarer ikke hva noen av tiltakene går ut på, mens i 18 av tekstene beskriver en eller flere av tiltakene, for eksempel som i dette utdraget: På slutten av uken har vi fredagsring da står vi en ring og ser hverandre i øynene og sier god helg. Det er en fin slutt på uken syntes jeg Jeg tror du kommer nok til å like det også. Det som er fint er at vi alle sammen samles for å si god helg til alle ikke bare de beste vennene dine. (Tekst 15) Denne teksten har en kontekstuavhengighet som gjør tiltaket mulig å forstå for en som ikke er kjent med praksisen på skolen, og vitner om en mottakerbevissthet hos skriveren. Funn i elevtekster og forberedelsesmateriell viser at elevene klarte å bruke skriverammen til å presentere argumenter og utdype disse. Argumentene ble brukt videre i elevtekstene, men det var stor variasjon i hvordan begrunnelsene elevene hadde utarbeidet ble videreført i tekstene. Undervisningen tok ikke opp hvorvidt tiltakene som ble brukt som argumenter burde beskrives for å gjøre det mulig å forstå for en som ikke kjenner skolens praksis. Når dette likevel gjøres i såpass mange av tekstene, mener jeg dette igjen viser at elevene har utviklet en mottakerbevissthet og en tekstkompetanse, enten eksplisitt gjennom tidligere skriveopplæring, eller implisitt gjennom egen møte med tekst. 56

69 Undervisningssekvens 4: Samtale om kommunikasjon med leseren Mens noen av elevene fremdeles fylte ut skriverammer og andre hadde begynt å skrive brevet, stoppet Odd skrivingen for å fokusere på brevets kommunikative hensikt. Det framkom ikke av forberedelsesmateriellet at dette var planlagt, og måten denne undervisningssekvensen ble innledet på, kan antyde at dette var noe han kom på der og da. Det ble først forklart muntlig for elevene, senere modellerte han hva han mente ved å la elevene komme med forslag til hvordan modellteksten kunne bygges ut. Dette ble skrevet inn i modellteksten og framhevet med fet skrifttype, og var det eneste tilfelle av at klassen og lærer sammen lagde felles tekst. Odd begrunnet sin oppfordring til elevene om å kommunisere direkte med leseren, med at teksten skulle virke overbevisende. Dette knytter undervisningssekvensen direkte til Skrivehjulet og tekstens skrivehandling og skriveformål. Skriveoppgaven er definert som en overbevisende skrivehandling, men fordi det skal skrives som et brev, har oppgaven også trekk fra en annen skrivehandling: å samhandle. Begge skrivehandlingene er du-orienterte skrivehandlinger, og har som fellestrekk at fokuset for skrivehandlingen er en annen person. Med så mye vekt lagt på direkte henvendelser til leseren i siste fase av undervisningen, kan det ha ført til et fokusskifte for enkelte elever, fra å forsøke å bygge opp overbevisende argumentasjon til å skrive inn personlige kommentarer. Måten kommentarene ble begrunnet på, å «vekke leseren», kan ha tatt fokuset bort fra tekstens funksjonelle side. Tekstens kommuniserende funksjon er et eget vurderingsområde i Normprosjektet. Vurderingsområde 1: Kommunikasjon, fokuserer på hvorvidt teksten kommuniserer med leseren på en relevant måte. Jeg opplever det ble sagt mye om at teksten skulle kommunisere, men ikke hvordan gjøre dette på en relevant måte. Odd selv knyttet kommunikasjon og skrivehandlingen til vurderingsområde Språkbruk ved å fortelle elevene «Din oppgave er å overbevise og det har med språket å gjøre. Dere må kommunisere direkte». Under Språkbruk hevdes det at «Skriveren skal bruke en relevant språklig stil», men også her opplever jeg at diskusjonen om hva som kan virke relevant manglet i undervisningen. Skriveoppdraget elevene ved Aura skole fikk, ga dem mulighet til selv å definere hvem den fiktive mottakeren skulle være og hvordan de ønsket å profilere seg selv innenfor rammen av en positiv, sosial elev På den måten kan denne skriveoppgaven sies å fungere som en arena hvor elevene kan få prøve ut ulike roller og realisere egne prosjekt (Smidt, 2014). Hvem 57

70 elevene velger å være, og hvem de tenker seg at de skriver til, kan ha stor betydning for hva de velger å skrive om og hvordan de uttrykker seg. Smidts tanker om utprøving av skriverroller mener jeg kan sees i sammenheng med prosesskrivingens syn på skriving som identitetsutviklende. Ifølge denne retningen er det viktig at elevene får utvikle sin egen personlige stemme i teksten, og at teksten kommuniserer godt med leseren (Hertzberg & Dysthe, 2012) Posisjonering og skriverroller i elevtekstene I tråd med lærerens oppfordringer, skriver alle elevene ut fra en personlig synsvinkel som del av et kollektivt vi på Aura skole. Alle med unntak av en bruker også ordet jeg flere ganger, og alle tekstene henvender seg direkte til leseren ved å bruke ordet du eller en annen tydelig personlig henvendelse fra to til 21 ganger i løpet av teksten. Atten tekster har personlige kommentarer direkte til leseren, i tråd med utvidelsen av modellteksten. Det virker som om enkelte av elevene ble veldig opptatt av å eksperimenterte med de personlige henvendelser og kommentarene. På meg virker det som om fokuset for noen ble mer å «vekke leseren» (sitat Odd) enn å vurdere om kommentarene styrker tekstens overbevisende hensikt. Jeg mener at tekst-eksemplet under illustrerer dette poenget: Nå skal jeg fortelle deg litt om firedeling. Håper du lærer litt og kjønner hvorfor du bør begynne på vår skole, tipper du blir sjokkert! Jeg mener at Firedeling er bra fordi man møter folk og blir kjent med folk fra andre klasser på trinnet. Og grunnen til det er at da får du mange som du kan henge med når somhelst både i skoletiden og i friminuttene. Du kan også gjøre forskjellige aktiviteter, og da lærer man mer. Helt utrolig! (Tekst 13) Det ligger implisitt i skriveoppgaven at elevene skal skrive som seg selv, men elevene står fritt til å velge hvilke sider av seg selv de ønsker å eksponere eller undersøke. Som Smidt hevder, kan skolen være en god arena å prøve ut ulike roller (2014, s. 212). En av elevtekstene skiller seg ut fra de andre i så måte. Gjennom den muntlige henvendelsesformen kommer det til syne en forfatteridentitet som kul ungdom, med et språk jeg forbinder mer med gangsta /rap-kultur enn skoleskriving. 58

71 Yo, Philadelfia Jeg hørte du skulle begynne på ny skole. Men jeg vet jo at du begynner på aura-skole, men sånn for å være sikker så sier jeg litt ting om aura sånn at Jeg er helt sikker på att du begynner på aura. Yo. (Tekst 25) Åpnings-hilsenen: «Yo, Philadelfia», setter en tone som gjennomføres gjennom hele brevet, for eksempel når han framsetter sitt første argument: yo, philadelfia. Her på aura er alle venner (såklart) men for å gjøre noe ekstra og gi dem en boost, har vi på aura laget vennegrupper. Og videre: så det er bare å chille. (.) Ingen grunn til å freake ut fordi det er så kult (Tekst 25) Selv om språkføringen i brevet kanskje utfordrer etablerte skrivenormer, er det ingenting utfordrende med hverken innholdet i brevet, eller holdningene eleven viser. Han oppfyller forventningene som ligger i skriveoppgaven, og framstår som en sosial, positiv elev ved Aura skole, som kanskje benytter anledningen til å leke litt innenfor oppgaverammen. I tråd med undervisningen, viser funn i elevtekstene at alle elevene henvendte seg direkte til leseren, mange også med personlige kommentarer som ble sagt å skulle «vekke leseren» og «overbevise». Det er ikke alltid disse kommentarene framstår som relevant eller bidrar til å styrke tekstens overbevisende framtoning, og det kan virke som om dette trekket er på utprøvingsstadiet for både lærer og elever. Kontekstuelle rammer for undervisningen Læring skjer ikke i et vakuum. Rammene som undervisningen skjer innenfor både på skolenivå og på klassenivå, kan ha betydning for elevenes læring. Derfor vil jeg knytte noen refleksjoner til rammene for undervisningsforløpet jeg har observert. Gjennom min datainnsamling ble det tegnet et bilde av hvordan Aura skole har videreført elementer fra Normprosjektet i sin skriveundervisning. Skolen er bevisst på at skriving skal utvikles som grunnleggende ferdighet i alle fag. De bruker skrivehjulet og 59

72 forventningsnormene som grunnlag for undervisning og vurdering, det er et utstrakt samarbeid om utvikling og deling av undervisningsmateriell, og det praktiseres vurderingsfellesskap i utvikling av lærernes vurderingskompetanse. Forskning peker på at hvis man skal lykkes i å få fullt utbytte av undervisningen, er det vesentlig at alle lærerne har en felles forståelse av hva man ønsker å oppnå og hvordan det skal oppnås, og at det arbeides mot det samme målet på en koordinert og helhetlig måte. Hvis ikke, er faren at elevene kan møte et «uoversiktlig, uhensiktsmessig og direkte forvirrende læringsmiljø som i verste fall kan virke hemmende for læring.» (Skogen, 2004, s. 20). Slik Aura skole framstår gjennom intervjuet med Odd og skolens planer, virker det å være en helhetlig koordinering av skolens skriveundervisning og en felles forståelse av fokus og arbeidsform. Dette sikrer at elevene møter en tilnærmet helhetlig skriveundervisning uansett lærer, fag eller trinn, og unngår at ulike lærere stiller ulike krav til tekstene som skal skrives. Et annet aspekt som noen ganger trekkes frem som et kjennetegn på et godt læringsmiljø, er at klasserommet har synlig skriftlig elevarbeider og andre teksteksempler; plakater eller annen synliggjøring av langsiktige og kortsiktige læringsmål, kriterier for god skriving, rammer og stillas som kan støtte elevene i skriveforløpet; i tillegg til lett tilgang til ordbøker, oppslagsverk og andre tekstsamlinger, (Parr & Limbrick, 2009, Stanford University, 2013). Disse kjennetegnene finner jeg ikke synlig i det fysiske klasserommet jeg observerte, som hadde lite tilgjengelig støttemateriell både på vegger og i hyller. Likevel var de fleste tekstene elevene skrev vurdert til å være over forventet nivå for aldere. Dette kan indikere at Odd klarte å tydeliggjøre mål og rammer for elevene gjennom undervisningen han ga, og ved å veksle på å ha de ulike oppslagene brukt i forberedelsene synlig på whiteboarden og delt ut til elevene som kopier. Det virker som at i dette tilfelle var det andre faktorer enn de fysiske rammene som var utslagsgivende for elevenes læringsutbytte. Noe pedagoger og forskere virker å være enige om, er betydningen av et støttende psykososialt miljø i klassen, og dette mener jeg var tilstede under mine observasjoner. Elevene virket å ha en hyggelig tone seg imellom, lyttet til og applauderte hverandres innspill, og virket trygge nok til gjerne å ville dele sine tekster med resten av klassen. Odd framsto med tydelig klasseledelse og en god relasjon til elevene, og snakket både respektfullt og varmt om dem og til dem. Dette mener jeg vitner om et godt og støttende psykososialt læringsmiljø, og er en god ramme for elevenes læring. 60

73 Alt i alt virker det som undervisningens forankring på skolenivå og det gode læringsmiljøet i klassen, er rammer som bidrar til å styrke elevenes læringsutbytte i det observerte undervisningsforløpet. Skriveundervisningen som tilpasset opplæring I en artikkel fra 2006 diskuterer Evensen hva man egentlig vet om hvordan skrivekompetanse utvikles. Han peker på at tradisjonelt forestilte man seg læringsprosesser som en jevn progresjon, noe som tidligere læreplaner bærer preg av (2006, s.14), men at de fleste forskere i dag har gått bort fra denne måten å tenke skriveutvikling på. Man er nå enig om at skriveferdigheter er sammensatt av ulike delkompetanser som utvikles innenfor sosiale og kulturelle kontekster, og består derfor av flere fenomen som kan være utviklet i flere prosesser (s ). Det betyr at barn utvikler ulike sider av skrivingen sin til ulik tid 16, og medfører at elever i samme klasse kan være på ulike stadier og ha ulike behov for å kunne videreutvikle sin skrivekompetanse. Derfor mener jeg at undervisningen jeg observerte også kan sees på som en måte å tilpasse undervisningen til elevenes ulike behov. Ved å gjennomføre forarbeid som utvikler ulike sider ved teksten og ulike skrivekompetanser, har elevene mulighet til å nyttiggjøre seg ulike deler av undervisningen, ut fra hvor de er i sin skriveutvikling og hvilken delferdighet de er rede til å videreutvikle. Skriveforløpet observert var strukturert i ulike sekvenser med hensikt å hjelpe elevene å utvikle ulike sider av tekstene sine, og elevtekstene speilet forarbeidet på ulikt vis. Det er verdt å merke seg at i dette skriveforløpet evnet alle elevene å skrive en tekst og svare på oppgaven, også de elevene som mottar tilrettelegging av deler av sin opplæring i form av spesialundervisning og norsk som andrespråk. Skriveforløpet må derfor sies å fungere godt som tilpasset opplæring. Avslutning Min hensikt med dette analysekapitlet har vært å diskutere skriveoppgaven og undervisningssekvensene i klasseromsobservasjonen i lys av teoriene fra Normprosjektet og teori fra andre relevante skriveteoretiske og -didaktiske retninger, og underbygge mine synspunkter med funn fra sekundærmaterialet. Skrivekonstruktet uttrykt gjennom Skrivehjulet 16 Det bemerkes i artikkelen at dette ikke gjelder barns ortografiske utvikling på samme måte. 61

74 og vurderingsnormene representerer et funksjonelt syn på skriving, og selv om det legger visse føringer for undervisning og vurdering av skriving, er det en teoretisk modell som ikke foreskriver konkrete didaktisk/metodiske valg. I min undersøkelse ble dette skrivekonstruktet brukt sammen med en rekke metoder fra ulike (og til dels motsetningsfylte) didaktiske retninger. Jeg mener at dette viser en mulighet for å tilpasse det teoretiske grunnlaget tekstens funksjonelle hensikt og forståelse av tekstens ulike kvaliteter til de undervisningsmetodene læreren føler seg komfortabel med, og kan gi retning til både lærerens undervisning og elevenes skriving, uavhengig av oppgavetype. 62

75 6 Oppsummering: Har undersøkelsen gitt svar på problemstillingen? I denne masteroppgaven har jeg ønsket å undersøke et skriveforløp som er designet for å være i tråd med prinsippene for Normprosjektet, med utgangspunkt i følgende problemstilling: Hva karakteriserer et undervisningsforløp forankret i Normprosjektet, og hvordan kan det forstås i lys av annen relevant skriveforskning? Jeg har undersøkt datamaterialet mitt ut fra følgende forskningsspørsmål: Hvordan er Normprosjektets ideer videreført i det observerte skriveforløpet? Og videre: Hvordan kan skriveundervisningen forstås i lys av ulike teoretiske/didaktiske retninger innenfor skriveforskning? Jeg har forsøkt å besvare dette gjennom å se klasseromsobservasjonen i lys av aktuelle skriveteoretiske retninger, underbygget av funn fra elevtekster, forberedelsesmateriell og lærervurderinger. Jeg fant at undervisningen var bygget opp med fokus på ulike forberedende skriveaktiviteter og kunne deles i fire hovedsekvenser: presentasjon av skriveoppgaven og arbeid med innhold, analyse av modelltekst, utfylling av skriverammer, og samtale om kommunikasjon med leseren. Skriveoppgaven ga kontekstuell ramme og retning til forarbeidet og tekstskrivingen, og refleksjonene omkring innhold sørget for at elevene skulle ha nok å skrive om. Analyse av modellteksten viste elevene hvordan de skulle bygge opp teksten sin som brev, og dele teksten inn i innledning, hoveddel med avsnitt for hvert argument, og avslutning. Utfylling av skriverammer hjalp elevene å utarbeide, strukturere og utdype argumentasjonen, og fokuset til slutt på direkte kommunikasjon med leseren, satte igjen fokus på hensikten med brevet før elevene skrev sine tekstutkast. Det går tydelige linjer fra Normprosjektet og til undervisningen jeg observerte: Skriveoppgaven definerte «hvem skriver hva til hvem, og hvorfor?» (Berge et al. 2016). Skrivehjulet var synlig i alle fasene av forarbeidet gjennom fokus på skrivehandling og formål, og det ble gitt undervisning relatert til fire av de sju vurderingsområdene: Kommunikasjon, Tekstoppbygging, Innhold og Språkbruk. Lærerne brukte skåringsskjema knyttet til vurderingsnormene i sin summative vurdering av tekstene, og de formulerte formative «framovermeldinger» hvor det både ble påpekt styrker ved teksten, og formulert et 63

76 par punkter om hvordan elevene kunne forbedre tekstene sine. Jeg oppfatter undervisningsforløpet jeg observerte som helt i tråd med måten Odd skisserer prinsippene for Aura skoles skriveundervisningspraksis, og kan sees som representativ for denne. Det er også helt tydelig at undervisningen er påvirket av flere skrivedidaktiske modeller, og benytter ulike anerkjente arbeidsformer for å overføre ideene i Normprosjektet til konkret undervisning. Skriveforløpet var organisert som et prosessforløp, noe som trekkes frem som effektiv skriveundervisning i flere metaundersøkelser (Graham & Perin, 2007, Andrews et al., 2009). Det ble gjort et omfattende forarbeid før elevene skrev sine tekstutkast, gjenkjennbart fra prosessorientert skriveundervisning, Australias sjangerskriving, og knyttet til arbeid med argumenterende skriving. Forarbeidet hadde til hensikt å sette elevene i stand til å skrive sine tekstutkast gjennom tenkeskriving, elevsamarbeid, analyse av modelltekst, utfylling av skriverammer, muntlig forklaring, felles klassesamtaler og deling av elevtekster. Arbeidsformene representerer ulike strategier for planlegging og strukturering av tekst, noe begge de før nevnte metaanalysene trekker frem som effektiv skriveundervisning. Deltagelse i Normprosjektet viste at dette trinnet utviklet sin skrivekompetanse i løpet av 3. og 4. trinn med tilsvarende ytterligere to års undervisning i forhold til kontrollgruppen, og prosjektledelsen antyder dette kan settes i sammenheng med måten Skrivehjulet og vurderingsnormene ble tatt i bruk som grunnlag for undervisning og vurdering (Berge & Skar, 2015). Men det vil ofte finnes andre variabler og alternative forklaringer til et forskningsresultat. Skolens beliggenhet i et område med forholdsvis høy sosiokulturell og sosioøkonomisk status, forskereffekten i foreldrenes interesse for Normprosjektet, foreldrenes vedvarende interesse for skolens skriveundervisning, klassemiljøet med god ro, tydelig klasseledelse og en trygg og positiv atmosfære hvor elevene er villige til å dele tekster og ideer med hverandre alle disse er faktorer som virker positivt inn på elevers skoleresultater, men som jeg ikke har sett som min oppgave å analysere betydningen av. Jeg har ønsket å beskrive og analysere undervisningen slik den forekommer i klasserommet og speiles i elevtekstene. Mine funn viser en undervisningspraksis hvor Skrivehjulet og vurderingsnormene er forankret i alle ledd i skriveforløpet i fokus, og som nyttiggjør seg didaktiske metoder fra ulike anerkjente skriveteorier for å omsette teoriene i praktisk undervisning. Analyse av elevtekstene tyder på at gjennom de skriveforberedende aktivitetene, får elevene konkrete verktøy for å utvikle ulike sider av tekstene sine. På den måten fungerer forløpet som en form 64

77 for tilpasset undervisning som elevene kan benytte ulikt, ut fra hvor de er i sin egen skriveutvikling og hvilket prosjekt de har med teksten. Jeg mener også at undersøkelsen viser at elevene tidligere har utviklet en skrivekompetanse som de har klart å overføre til den aktuelle skriveoppgaven. Legger man lærernes egne vurderinger til grunn, ligger elevenes gjennomsnittlige skriveferdigheter som vist i denne skriveoppgaven, over nivået lærerne mener det er rimelig å forvente for alderen. Dette kan tyde på at disse elevenes skriveferdigheter blir styrket gjennom å kombinere et funksjonelt skrivesyn og eksplisitte forventningsnormer med ulike didaktiske arbeidsformer for å utvikle ulike sider av elevenes tekster. Avslutning Med LK06 ble skriving innført som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Som et uttrykk for denne måten å betrakte skriving, ble det utviklet et teoretisk skrivekonstrukt, uttrykt i form av Skrivehjulet og vurderingsnormene. Disse ble utprøvd empirisk gjennom intervensjonsprosjektet Normprosjektet. Resultatene fra Normprosjektet var sprikende. For enkelte skoler, styrket elevene sine skriveferdigheter med opptil to år i forhold til kontrollgruppen, både på småtrinnet og på mellomtrinnet. På andre skoler viste prosjektet ingen effekt for de høyeste trinnene. Prosjektledelsen antydet at forklaringen på spriket i resultatene kunne ligge i måten Normprosjektet ble implementert på skolenivå og i klasseromsundervisningen, og etterlyste studier som kunne belyse dette aspektet. Min masteravhandling er et svar på dette. Man kan tenke seg en mulig vei videre med utgangspunkt i denne kasusstudien. Det kunne være interessant å gjøre samme type undersøkelser på andre skoler som også bygger sin undervisning på Normprosjektet og som lykkes i å utvikle elevenes skrivekompetanse, for å finne eventuelle fellesnevnere og om mulig identifisere suksessfaktorer. Til sammenligning kan man også se for seg undersøkelser som tar for seg undervisning som er ment å bygge på Normprosjektet men som ikke oppnår den samme utviklingen i elevenes skriveferdigheter. Elever trenger å utvikle tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter i skriving innenfor ulike fagog samfunnsområder. De skal settes i stand til å møte utfordringer i utdanningsløpet videre, fra arbeidslivet de skal inn i, og gis muligheter til å påvirke sine egne liv og være aktive samfunnsdeltagere som voksne. Det er en stor oppgave som pålegges skolen, og det er behov for mer klasseromsbasert skriveforskning som kan støtte lærerne i sin skriveundervisning. 65

78 Litteraturliste Andrews, R., Torgerson, C., Low, G., & McGuinn, N.,(2009). Teaching Argument Writing to 7- to 14-Year-Olds: An International Review of the Evidence of Successful Practice Cambridge Journal of Education, Volume 39 Number 3 Sept Routledge Berge, K.L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I H. Hølleland (Red.) På veil mot kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer (s ) Oslo: Cappelen Akademiske forlag Berge, K. L. (2014a). Å kunne uttrykke seg skriftlig. I J. H. Stray, og L. Wittek (Red.) Pedagogikk en grunnbok (s ) Oslo: Cappelen Damm Berge K.L. (2014b) Fra eksamensskriving i norsk til skriving som grunnleggende ferdighet to vurderingsutfordringer. I F. Hvistendal og A. Roe (red.) Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18.november 2014, (s ). Oslo: Novus forlag Berge, K.L. og Skar, G. (2015). Ble elevene bedre skrivere? Intervensjonseffekter på elevers skriveferdigheter og skriveutvikling. NORM-prosjektet Rapport 2 NORM-rapport2.pdf lest Berge, K.L, Evensen, L.S, & Thygesen R (2016). The Wheel of Writing: a model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency. The Curriculum Journal, 1-18 DOI: / Evensen, L. S. (2006) «Hvordan ser vi på utvikling av skrivekompetanse? Som stadier, som sprang, som orkestrering?». I: Matre, Synnøve (red.) Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. (s ) Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse. I J. Smidt, I. Folkvord og A. Aasen (red) Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. (s ) Trondheim: Tapir Akademisk forlag. Evensen, L.S. (2014). Men kan det komme noe godt fra lærerværelset? Om validitet i lærernes vurdering. I F. Hvistendal og A. Roe (red.) Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18.november (s ) Oslo: Novus forlag Evensen, L.S., Berge, K.L., Thygesen, R., Matre, S. & Solheim, R, (2016). Standards as a tool for teaching and assessing cross-curricular writing. The Curriculum Journal Volume 27, 2016 Issue 2, Graham,S. & Perin, D. (2007). Writing Next. Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools. A report to Carnegie Corporation of New York published by the Alliance for Excellent Education Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, March 2007, Volume 7, Number DOI: /

79 Hedeboe, B. (2009). Kan en eksplicit genrepædagogisk undervisning udvikle elevers læse- og skrivefærdigheder? Viden om læsing nr 6 september 2009, 1-6 Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavia nr 18/juni 2001, Hertzberg, F. (2011). Skriving i fagene viktig, riktig og nødvendig. I K. H. Flyum & F. Hertzberg Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (s. 9-20) Oslo: Universitetsforlaget Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving hvor står vi i dag? I: S. Matre, D. Kibsgaard Sjøhelle & R. Solheim (Red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksis. (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Hertzberg, F. & Roe, A. (2015). Writing in the content areas: a Norwegian case study Springer Sciense+Business Media Dordrecht 2015, DOI /s Iversen, H.M. & Otnes H. (2016). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget Kleven, T.A. (Red.), Hjardemaal, F. & Tveit, K. (2014) Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En hjelp til kritisk tolkning og vurdering. Bergen: Fagbokforlaget Kverndokken, K. (2014). Elevers tekstskaping øve eller skape selv? Om eksempeltekster, skriverammer, lærermodellering og samforfatterskap. I K. Kverndokken (red.) 101 skrivegrep om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping (s.36 55). Bergen, Fagbokforlaget Kvistad, A.H. & Smemo, J. (2015). Den gode skriveoppgaven? En studie av fellestrekk ved vellykkede skriveoppgaver fra Normprosjektet. I H. Otnes (red.): Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgave. (s ) Bergen: Fagbokforlaget Lewis, M., Wray, D. & Rospigliosi, P. (1994) «And I want it in your own words» The Reading Teacher Vol. 47, No. 7 April 1994, Lewis, M., Wray, D. (2002) Writing Frames. Scaffolding childresn non-fiction writing in a range of genres. EXEL Exeter Extendung Literacy project. Hentet 30. juni fra Læreplanverket Kunnskapsløftet (2006/2013) Læreplan for norsk, nedlastet Matre, S. og Solheim, R (2014.) Lærarsamtalar om elevtekstar mot eit felles fagspråk om skriving og vurdering. I R. Hvistendahl og A. Roe (red.) Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18.november s Oslo, Novus forlag OECD. (2016). DeSeCo-dokumentet. Hentet Otnes, H. (2013). Fiktive skriverroller og ukjente mottakere. Kontekstualisering i skriveoppgaver. I N. Askeland, E. Maagerø og B. Aamotsbakken (red.): Læreboka. Studier i ulike lærebokkontekster.(s ) Oslo: Akademika forlag Otnes, H. (2015). Tildelte skriverroller og posisjoner i skriveoppgaver på mellomtrinnet. I H. Otnes (red.): Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgave. (s ) Bergen: Fagbokforlaget 67

80 Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park: Sage Publications Parr, J, & Limbrick, L (2009). Contextualising practice: Hallmarks of effective teachers og writing. Teaching and Teacher Education. Elsevier Ltd DOI: /j.tate Purcell-Gates, V. (2011) Etnographic Research. I Duke N.K & Mallette M.H. (Red.) Literacy Research Methodologies (s ). The Guilford Press, New York Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse. Kvalitative metoder i samfunnsfag. Oslo: Universitetsforlaget Roe, A. & Helstad, K. (2014). Den andre skriveopplæringen i Norge om prosesskriving og skriving i og på tvers av fag. I R. Hvistendahl og A. Roe (Red.) Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18.november 2014 (s ). Oslo: Novus forlag Torvatn, A.C. (2009). Sjangeropplæring eksplisitt eller implisitt? I J. Smidt (Red,) Norskdidaktikk ei grunnbok. (s ) Oslo: Universitetsforlaget Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen. Kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Oslo: Universitetsforlaget Smidt, J. (2010). Skrivekulturer og skrivesituasjoner i bevegelse fra beskrivelser til utvikling. I J. Smidt (Red.). Skriving i alle fag innspill og utsyn (s ). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Smidt, J. (2014). Skriftens mange scener skriveopplæringens mål og midler i vurderingstider. I R. Hvistendahl og A. Roe (Red.) Alle tiders norskdidaktiker. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen den 18.november (s ). Oslo: Novus forlag Solheim, R. og Matre, S. (2014). Forventninger om skrivekompetanse. Perspektiver på skriving, skriveopplæring og vurdering i «Normprosjektet». Viden om læsning Nummer 15/ Marts s Stanford University (2013) The Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) St.meld. nr.30 ( ), (2004) Kultur for læring. /id404433/?ch=1&q= Skrivesenteret (2013). Skriverammer. Hentet 30. juni 2016 fra Skrivesenteret (2013). Skriveramme Å overbevise. Hentet 30. juni 2016 fra m.pdf Universitetet i Oslo (2013) LISA-prosjektet. Hentet 26.oktober 2016 fra Yin R.K. (2014) Case Study Research. Design and Methods. 5 th edition. SAGE Publications Inc. California 68

81 Vedlegg Vedlegg 1: Observasjonsnotat - skjematisk oversikt innhold i undervisningen, økt for økt Dag, tid ca tidsbruk Aktivitet Mandag 10 min. Inn fra friminutt, oppstart, bytte av læringspartnere min Presentere skriveuka og plan for dagen kl. 10:15-11:10 kl. 12:10-12:45 Tirsdag kl. 10: kl. 12: Onsdag kl. 08: 40-09:30 2 min Presentere skriveoppgaven 7 min Presentere tenkeskriveoppgaven hva kjennetegner en auravenn Regler for tenkeskriving 3 min Tenkeskriving 2 min Dele m/læringspartner 7 min Oppsummere/dele med klassen 3 min Skolens skolemiljø- tiltak, samtale med læringspartner 10 min Oppsummere/dele med klassen 3 min Forklare sammenheng oppgavetekst/skolens tiltak 3 min Dele ut og lese modelltekst individuelt 2 min Fellessamtale om modelltekst 30 sek Skissere neste skritt 2 min Forberedelse ta frem modelltekst (Liten gruppe ut med spesialpedagog denne økten.) 8 min Presentasjon «tips-ark», Sammenligning tips-ark og modelltekst 10 min Presentasjon skriveramme, muntlig forklaring 12 min Individuell utfylling av skriverammer, ytterligere forklaring, justering av setningstartere/tekstbindere 2 min En elev leser sitt skriveramme-ark høyt. Skissere morgendagens arbeid 2 min Repetisjon bestumvenntiltak, Repetisjon skriveramme 3 min 5 Elever presenterer innhold (valgte tiltak) for klassen 20 min Individuell utfylling av skriverammer. Muntlige påminnelser: Følg oppsett på modellteksten, husk «god innledning», «overbevis nok» 2 min Utdeling av tips-ark. Knytte tips-arkets siste punkt om avsnitt til modelltekstens siste avsnitt 3 min Individuell skriving (skriverammer/utkast til brev) 2 min 4 elever leser innledningene sine høyt for klassen 10 min Individuell skriving (skriverammer/utkast til brev). Muntlig påminnelse: overbevise, skrive til en person, kan bruke egne meninger 1 min Muntlig forklaring og eksempel hvordan kommunisere direkte med leseren 4 min Individuell skriving 5 min Felles: utvide modelltekst med direkte kommentarer til leseren 25 min Individuell skriving. Beskjeder underveis hvor mye tid igjen å skrive, hva skjer etterpå 3 min 2 elever leser de ferdige brevene sine for klassen 30 sek Ros for god arbeidsinnsats. 50 min Individuell skriving. Fylle ut skriverammer, skrive utkast til brev, andre skriveoppgaver. 69

82 Vedlegg 2: Forventningsnormene fra Normprosjektet, HiST/Skrivesenteret Vurderingsområde 1: Kommunikasjon Under Kommunikasjon vurderes det i hvilken grad teksten kommuniserer med lesere på en relevant måte. Etter 4. trinn Skriveren skal: - innta en relevant skriverposisjon - vende seg på en relevant måte til en eller flere kjente lesere - bruke en overskrift som orienterer leseren på en relevant måte. Etter 7. trinn Skriveren skal: - innta relevante skriverposisjoner og kunne veksle mellom ulike relevante skriverposisjoner - vende seg på en relevant måte til kjente og/eller ukjente lesere. Vurderingsområde 2: Innhold Under Innhold vurderes det om det som teksten handler om, er relevant og utdypet. Etter 4. trinn Skriveren skal: - presentere egne inntrykk, erfaringer, tanker og/eller meninger - presentere på en relevant og utdypet måte et innhold hentet fra forestillinger, erfaringsog/eller kunnskapsområder som skriveren er kjent med. Etter 7. trinn Skriveren skal: - presentere egne og andres forestillinger, erfaringer og synspunkt på en utdypet måte - presentere og utdype et innhold som er tematisk relevant, for eksempel for det fagområdet man skriver om - tilpasse mengden av innhold til det som teksten handler om. Vurderingsområde 3: Tekstoppbygging Under Tekstoppbygging vurderes tekstens overordnede komposisjon, sammenhengen mellom de enkelte delene av teksten og i de ulike delene av teksten. Etter 4. trinn Skriveren skal: - mestre noen relevante komposisjonsprinsipp - sette sammen teksten med innledning, hoveddel og avslutning - skape tematisk sammenheng i de ulike delene av teksten - uttrykke sammenheng i teksten med koplingsmarkører som eller, men, fordi og liknende. Etter 7. trinn Skriveren skal: - mestre ulike måter å strukturere tekster på - komponere teksten på en formålstjenlig måte (f.eks. sjanger) - mestre avsnitt som organiseringsprinsipp - bruke varierte koplingsmarkører for å uttrykke sammenheng i teksten. Vurderingsområde 4: Språkbruk Under Språkbruk vurderes ordvalg, setningsbygging og stil. 70

83 Etter 4. trinn Skriveren skal: - bruke fullstendige fortellende setninger, spørre- og bydesetninger - bruke utbygde substantivfraser - ha noe variasjon i begynnelsen av setninger - bruke et relevant og variert ordforråd, blant annet begreper fra skolefag - ha innslag av språklige virkemidler - mestre bruk av indirekte og direkte tale som et virkemiddel. Etter 7. trinn Skriveren skal: - bygge opp komplekse og varierte setninger - bruke et relevant, variert og presist ordforråd, også fagbegreper - bruke en relevant språklig stil - bruke varierte språklige virkemidler. Vurderingsområde 5: Rettskriving og formverk Under Rettskriving og formverk vurderes det i hvilken grad eleven behersker reglene for korrekt skriftlig bokmål eller nynorsk. - Etter 4. trinn Skriveren skal: - mestre fonografisk skriving - samskrive sammensatte ord - bruke stor forbokstav i egennavn og i ny setning etter punktum - mestre ikke-lydrette pronomen og spørreord - mestre bruk av dobbel konsonant i vanlige ord - mestre bøyingsverket i bokmål. Etter 7. trinn Skriveren skal: - mestre ortografisk skriving - mestre skillet mellom og/å og da/når Vurderingsområde 6: Tegnsetting Under Tegnsetting vurderes det om skriveren behersker de formelle reglene for bruk av skilletegn. Etter 4. trinn Skriveren skal: - mestre bruk av punktum, utropstegn og spørsmålstegn - bruke komma ved oppramsing - bruke komma foran men - markere direkte tale med replikkstrek eller kolon og sitattegn. Etter 7. trinn Skriveren skal: - mestre bruk av kolon, parentes og bindestrek - bruke komma mellom helsetninger - bruke komma etter leddsetninger. Vurderingsområde 7: Bruk av skriftmediet Under Bruk av skriftmediet vurderes den grafiske utformingen og håndskriften. Etter 4. trinn Skriveren skal: 71

84 - skape tekster med et oversiktlig sideoppsett - bruke ulike uttrykksmidler som verbalspråk, tegninger, bilder og symboler - markere mellomrom mellom ord tydelig - bruke og følge marg og linjer - markere overskriften grafisk - markere avsnitt etter innledning og foran avslutning - skape estetisk tiltalende tekster - bruke sammenhengende håndskrift - bruke leselig håndskrift. Etter 7. trinn Skriveren skal: - skape et oversiktlig og hensiktsmessig sideoppsett - markere avsnitt grafisk - kombinere ulike multimodale uttrykksmiddel for å skape helhet og mening i teksten - bruke digitale tekstressurser med ulike kommunikative og estetiske formål 72

85 Vedlegg 3: Skåringsskjema 73

86 74

87 Vedlegg 4: Meldeskjema fra NSD 75

88 Vedlegg 5: Forespørsel om samtykke Forespørsel om samtykke Bakgrunn og formål Jeg ønsker å gjøre en oppfølgingsstudie til Normprosjektet som ditt barns trinn deltok i , og vil observere et skriveundervisnings-forløp til en av lærerne som deltok i prosjektet for å se hvordan han har videreført skriveundervisningen. Studien vil bli foretatt i løpet av Prosjektet er en masterstudie ved Universitetet i Oslo, Institutt for Spesialpedagogikk. Som del av prosjektet ønsker jeg å analysere noen av elevtekstene som blir produsert i undervisningsforløpet for å se dette i sammenheng med undervisningen som blir gitt, og ber om samtykke til å kunne se på ditt barns tekst. Deltakelse i prosjektet er frivillig, og det vil ikke ha noen innvirkning på undervisningen deres barn vil få eller deres forhold til skolen hvorvidt dere vil gi tillatelse eller ikke. Alle navn vil bli anonymisert i publikasjonen, og alle personopplysninger som måtte framkomme i løpet av prosjektet vil bli slettet ved prosjektets slutt. Forventet prosjektslutt er Studien er meldt til Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Selv om det gis samtykke nå kan du når som helst og uten grunn trekke samtykke på et senere tidspunkt. Samtykke: Jeg samtykker i at mitt barns tekst kan inngå som del av prosjektet. Navn på elev:.. Sign.. dato:. På forhånd takk! Vennlig hilsen Mette Oftedal Pedersen Ytterligere spørsmål kan rettes til Mette Oftedal Pedersen [email protected] eller til kontaktlærer. Daglig ansvarlig for masterprosjektet er Øistein Anmarkrud ved Universitetet i Oslo [email protected] 76

89 Vedlegg 6: Tips-ark 77