LÆRERKOMPENDIUM I KROPPSØVING FOR VIDEREGÅENDE SKOLE

Transkript

1 LÆRERKOMPENDIUM I KROPPSØVING FOR VIDEREGÅENDE SKOLE INTERKULTURELL LÆRING I KROPPSØVINGSFAGET - en didaktisk tilnærming for håndtering av forskjeller og annerledeshet gjennom kroppsøving og fysisk aktivitet

2 KJÆRE KROPPSØVINGSLÆRER Dette kompendiet er utarbeidet i forbindelse med et lærerkurs i kroppsøving ved Norges idrettshøgskole. Lærerkurset ønsker å fokusere på bevissthet og kompetanse rundt det å håndtere mangfold, forskjeller og annerledeshet hos elevene gjennom kroppsøving og fysisk aktivitet I dette kompendiet presenteres begrepet interkulturell læring. Dette kan forstås som en planlagt gjennomføring av læringssituasjoner, som skal hjelpe elevene til å utvikle kulturell bevissthet, sosiale ferdigheter og selvforståelse. Gjennom dette kan elevene bli bevisst på sin egen oppfatning og atferd overfor andre med forskjellige egenskaper, væremåte, kultur og bakgrunn. Kompendiet vil kunne gi inspirasjon til å sette i gang med slike læringsaktiviteteter i kroppsøvingsundervisningen din. Siden lærerkurset er utviklet gjennom et EU-prosjekt, er kompendiet oversatt og omarbeidet fra en tysk utgave 1. Etter en teoretisk innføring, følger praksiseksempler og undervisningsopplegg. Disse eksemplene kan benyttes som en aktivitetsbank, der du kan sette sammen øvelsene etter dine egne ønsker, behov og muligheter. Ved spørsmål og tilbakemeldinger er det bare å kontakte meg. Lykke til med bruken av kompendiet! Oslo, januar 2010 Per Midthaugen Kontaktinfo Per Midthaugen Stipendiat, Norges idrettshøgskole E-post: per.midthaugen@nih.no Tlf: (+47) Originaltittel: Interkulturelles Lernen in Bewegung, Spiel und Sport Praxisreader, utgitt Forfatter: Elke Grimminger, Institutt für Sport und Sportwissenschaft, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Oversatt fra tysk til norsk av Dagmar Dahl, mars 2008, omarbeidet for norske forhold av Per Midthaugen, februar-desember

3 INNHOLDSFORTEGNELSE Innledning 3 I Interkulturell læring i kroppsøvingsfaget Hva er interkulturell læring?... 4 Interkulturell læring i idrett og kroppsøving 4 Hva sier Kunnskapsløftet om interkulturell læring? Didaktiske grunntanker for interkulturell læring i kroppsøving.. 10 II Praksiseksempler og undervisningsopplegg 14 Generelle leiker og aktiviteter for alle idretter. 14 Eksempler på undervisningsopplegg 20 Eksempler på leiker og aktiviteter fra andre kulturer. 30 III Litteraturliste og vedlegg 36 Litteraturliste.. 36 Tabell og oppsummering av didaktiske grunntanker i kroppsøving

4 INNLEDNING Opplæringen i Norge har som mål å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Skolen skal altså ikke bare utdanne eleven rent faglig, men også personlig og sosialt. Utfordringen for de fleste lærere er å kunne gjennomføre en undervisning som kan oppfylle alle kravene som skal ivaretas i en hektisk skolehverdag. Dette kompendiet forsøker å gi noen grunntanker på hvordan kroppsøvingsfaget kan bidra til en slik helhetlig utvikling av elevene, uten at det går på bekostning av det faglige innholdet. Utgangspunktet for kompendiet er et EU-prosjekt som har hatt som mål å forbedre samhandlingen og kommunikasjonen mellom ulike sosiale og kulturelle elevgrupper gjennom kroppsøving og fysisk aktivitet. Bakgrunnen er de store mellommenneskelige forskjellene og ulikhetene som vi møter på i dagens samfunn, og hvordan hver enkelt kan bli i stand til å håndtere dette på en konstruktiv måte. Slike ulikheter kan være både biologiske, personlige, sosiale og kulturelle forskjeller. Opplevelsen av slike forskjeller og ulikheter mellom mennesker kan skape både positive og negative reaksjoner. I sosial samhandling ser det ut til å være to typiske reaksjonsmønstre. På den ene siden en følelse av trygghet og det å være akseptert, og på den andre siden en følelse av usikkerhet og det å føle seg truet. Et positivt selvbilde er viktig for å takle følelser av usikkerhet knyttet til sosial interaksjon; man er da gjerne åpen for nye ideer og meninger; en ser muligheter i stedet for problemer og er åpen for å videreutvikle egen identitet. Derfor er det ikke forskjellene i seg selv som er viktige, men hvordan vi er i stand til å håndtere dem. For alle personer i et moderne samfunn, synes det derfor mer og mer viktig å utvikle en interkulturell kompetanse som kan være konstruktiv og nyttig i møte med forskjeller og annerledeshet (Gieß-Stüber & Grimminger, 2007). I tillegg til tilpasset opplæring, vil det også kreves at lærerne er bevisst på å skape læringssituasjoner som kan hjelpe elevene i å håndtere egne følelser av annerledeshet og usikkerhet. Dette kompendiet forsøker å vise hvordan slik interkulturell læring kan gjennomføres i kroppsøvingsfaget

5 I. INTERKULTURELL LÆRING I KROPPSØVINGSFAGET HVA ER INTERKULTURELL LÆRING? I dette kompendiet sees interkulturell læring som en planlagt gjennomføring av læringssituasjoner, som skal hjelpe elevene å bli bevisst på sin egen oppfatning og atferd overfor andre med forskjellige egenskaper, væremåte, kultur og bakgrunn. Interkulturell læring handler om å utvikle elevenes bevissthet til å erkjenne og respektere individuelle og kulturelle forskjeller, håndtere opplevelser av annerledeshet og usikkerhet, og ha evnen til å løse problemer og konflikter (Gieβ-Stüber, 2006). Kort sagt handler det altså om å utvikle kulturell bevissthet, sosiale ferdigheter og selvforståelse hos hver enkelt elev. Selv om begrepet interkulturell kompetanse er mye brukt innen kulturell læring og kommunikasjon, er det ennå ikke allment forstått, og fagpersoner blir ikke enige om en felles definisjon (Fantini, 2007). Likevel foretrekkes begrepet interkulturell fordi den beskriver idealet om at kulturer påvirker hverandre gjensidig. Interkulturell læring sikter altså mot å utvikle en nyansert og konstruktiv håndtering av forskjellighet og annerledeshet hos barn og unge. Den fokuserer på samhandling og erfaringer med annerledeshet som et utgangspunkt for læring, og tilpasser læringsaktiviteter i forhold til dette. I møtet med annerledeshet legges det vekt på et selvstendig aktivt oppgjør med konflikter og uenigheter. På denne måten vil konflikter og uenigheter, som er uunngåelig i enhver skolehverdag, også kunne brukes som læringssituasjoner. INTERKULTURELL LÆRING I IDRETT OG KROPPSØVING Gjennom den posisjonen idretten har som universell og verdensomfattende, glemmes det ofte at idrett er et moderne fenomen, som gjenspeiler både prestasjonssamfunnet og de maktkonstellasjoner og normer som kan knyttes til dette (Thiele, 1999). Dette svekker dermed oppfatningen av at idrett i seg selv gjør møtet mellom de forskjellige kulturene lettere. Følgelig fremmer idretten i seg selv ikke en nyansert og konstruktiv tilnærming til forskjellighet og det som oppfattes annerledes. Derfor er det viktig å kunne modifisere og tilpasse aktivitetene slik at de egner seg for kroppsøvingsfaget

6 Hvorfor kroppsøving? Prosjektet som dette kompendiet bygger på har vist, bl.a i Tyskland og Frankrike, at kroppsøving kan være en egnet arena for interkulturell læring (Gieβ-Stüber, 2006). Kroppsøvingsfaget tilbyr gode muligheter til å legge merke til forskjellige kroppslige forutsetninger, ulike normer og verdier, og situasjoner der elevene erfarer annerledeshet. I kroppsøving kan vi således møte annerledeshet blant annet i ulik oppførsel og væremåte, ukjente regler og bevegelsesformer, ulik kroppskultur og ukjente eller uvanlige idretter/aktiviteter. Gjennom bevegelse og fysiske aktiviteter fremstiller individet seg selv på godt og vondt. Emosjonell delaktighet blir en naturlig del av faget, slik at for eksempel reaksjoner på noe fremmed i form av nysgjerrighet, usikkerhet eller motstand blir umiddelbart synlig og dermed også håndterbart. I leikpregede kontekster, dvs. i situasjoner som ikke oppleves som eksistensielt truende, kan slike ferdigheter trenes på og læres. I kroppsøvingstimene opptrer eleven som seg selv, mer enn i andre skolefag. Elevene kan ikke late som om de deltar, og de fleste handlinger er direkte og umiddelbart synlige for de andre (Gieβ-Stüber, 2006). En annen viktig faktor er aktivitetenes mulighet til kroppslig samarbeid. Til forskjell fra situasjoner i andre fag, er det naturlig med kroppskontakt i kroppsøvingstimen, av og til også nødvendig (f.eks ved sikring, holding, løfting, bæring). Det fins mange situasjoner i idretten, for eksempel risikosituasjoner, hvor det i tillegg til tillit til ens egne ferdigheter, også er avgjørende å stole på den andre. På denne måten skapes kontakt, fortrolighet og gjensidig tillit. I tillegg til ovenstående faktorer kan sosiale forhold og relasjoner bli lettere tilrettelagt og gjennomført enn i andre fag. På denne måten kan kroppsøving være et treningsområde for interpersonlige relasjoner, hvor respekt og bevissthet knyttet til styrker og svakheter ved seg selv og andre kan utvikles. Anerkjennelse og følelse av tilhørighet til ulike sosiale grupperinger kan oppleves direkte (Gieβ-Stüber, 2008). Annerledeshet og fremmedhet Interkulturell læring i kroppsøving og idrett sikter altså mot å utvikle en nyansert og konstruktiv håndtering av forskjellighet, annerledeshet og fremmedhet hos barn og unge. Fremmedhet er egentlig ikke et norsk begrep, men det beskriver en subjektiv reaksjon som kan oppstå når vi møter på forskjeller og annerledeshet. Problemet med fremmedhet er kanskje at det er et diffust begrep, som kan karakteriseres med noe der ute. Det kan dermed hevdes at fremmedhet tilhører den delen av vår hverdag som vi til daglig er lite fortrolig med, og ofte lar ligge uproblematisert

7 Ifølge Høie (1993) er fremmedhet den følelsesmessige reaksjonen som oppstår når vi konfronteres med noe som er nytt eller ukjent, og som vi ikke kan forholde oss likegyldig til. Fremmedhet er et sosialt konstruert fenomen der mennesker, situasjoner eller aktiviteter oppleves som forskjellig fra individets egen oppfatning. Følelser av fremmedhet er altså konsekvensen av opplevd forskjellighet, og kan således provosere frem en bestemt mening eller atferd hos hver enkelt av oss. Selvforståelse og usikkerhet Siden opplevelser av annerledeshet og fremmedhet står i nær sammenheng med ens egen identitet, er selvforståelse og identitetsfremmende tiltak en sentral bestanddel av en interkulturelt orientert kroppsøvingsundervisning (Erdmann 1999). For selvforståelse og identitet synliggjøres alltid i møte med fremmedhet. For å kunne sanse noe som forskjellig fra en selv, må en også kjenne seg selv. Når elevene opplever fremmede situasjoner oppstår gjerne en usikkerhet og forskjellige reaksjonsmønstre. Disse reaksjonene kan betraktes som selvforsvars-strategier, og elevene kan f.eks reagere ved: å trekke seg tilbake, unngå situasjonen å nøle, rødme, le nervøst å protestere gjennom verbal og/eller fysisk aggresjon å tulle eller gjøre ablegøyer Slik usikkerhet er ikke på grunn av egenskaper hos det fremmede og ukjente, men det har alltid noe å gjøre med hvordan vi selv opplever det. Det fremmede, det som er annerledes, setter spørsmålstegn bak det egne og selvfølgelige, og skaper utrygghet i hvordan vi skal forholde oss til situasjonen. En person klarer å utsette seg selv for usikkerhet i sosiale - 6 -

8 situasjoner, dersom personen har et godt selvbilde og at vedkommende føler seg akseptert. Et konstruktivt møte med fremmedhet krever erfaringer der elevene kan håndtere egen usikkerhet og en utviklet selvforståelse. Derfor er det viktig at elevene blir bevisste på at slike reaksjoner er naturlig, og at det finnes måter å håndtere denne usikkerheten på. Maktforhold og læringsmiljø Som lærer er man gitt definisjonsmakt til både å gi sanksjoner, gi karakterer og å belønne elever, og lærerne kan fremstå både som forbilder og eksperter for flere av elevene (Erdmann, 1987). En bevissthet rundt slike maktstrukturer i klasserommet, er en forutsetning for å tilrettelegge for interkulturell læring i kroppsøvingsfaget. Cothran og Ennis (1997) har undersøkt maktforholdet mellom lærere og elever I kroppsøving. Deres resultater viser at læreren ikke lenger er den primære maktpersonen i klasserommet, men at lærere og elever deler kontrollen over læringsmiljøet. Lærerne føler at de har fått mindre makt, og for mye fokus på læring i kroppsøving føler de blir møtt med motvillighet, flere som ikke deltar, og forstyrrelser fra elevene. Majoriteten av elevene, og/eller de som allerede er akseptert, har gjerne makt til å godta eller avvise nye medlemmer og aktiviteter, og ofte kan fremmede personer og situasjoner bli ignorert, avvist eller ekskludert (Gieß-Stüber, 2006). For å motvirke dette er det viktig at den interkulturelle læringen gjør elevene fortrolige med det fremmede, og ser på det som en utfordring og en mulighet til forandring. Grimminger (2008) påpeker at majoriteten i klassen/gruppen har hovedansvaret for at interkulturell interaksjon og læring kan finne sted, og at det er viktig at en slik konfrontasjon med nye og utrygge situasjoner, blir gjort i trygge pedagogiske rammer. Disse maktforholdene mellom lærere og elever kan påvirke lærerens mulighet til å skape inkluderende, tillitsfulle og motiverende læringsmiljøer. Læringsmiljøet omfatter både hvordan læreren relaterer til elevene og hvordan læreren formidler innholdet og læringsverdien av det de underviser (Ommundsen & Lemyre, 2007). Slik sett kan det oppfattede læringsmiljøet i en klasse både fremme og hemme elevenes utbytte og prestasjoner. Derfor bør et læringsmiljø som legger til rette for interkulturell læring være basert på likeverdig deltakelse, anerkjennelse og tilhørighet (Grimminger, 2008)

9 HVA SIER KUNNSKAPSLØFTET OM INTERKULTURELL LÆRING? Selv om Kunnskapsløftet (KD, 2006) ikke nevner interkulturell læring eksplisitt i sine formuleringer, er det svært mange sammenfallende læringsmål. Slik sett kan et fokus på interkulturelle læringsaktiviteter i kroppsøving både bidra til å ivareta læreplanmål i generell del og i fagspesifikk del. I det videre vil det bli presentert målformuleringer fra læreplanen som har relasjoner til interkulturell læring. Generell del Prinsippene for opplæringen fremhever viktigheten av at alle elever skal stimuleres i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse. Skolen skal legge til rette for at elevene i arbeidet med fagene, får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger. Opplæringen skal bidra til utvikling av sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden. Opplæringen skal fremme kulturforståelse og bidra til utvikling av både selvinnsikt og identitet, respekt og toleranse. De skal også få mulighet til å bruke sine skapende evner gjennom ulike aktiviteter og uttrykksformer. Dette kan gi grunnlag for refleksjon, følelser og spontanitet. I et inkluderende læringsmiljø er elevmedvirkning positivt for utviklingen av sosiale relasjoner og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringen. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. I opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø. Læreplan i kroppsøving I formål for kroppsøvingsfaget fremheves det at bevegelse er grunnleggende hos mennesket. Bevegelseskultur i form av leik, idrett, dans og friluftsliv er en del av den felles dannelsen og identitetsskapingen i samfunnet. De sosiale aspektene ved fysisk aktivitet gjør kroppsøvingsfaget viktig for å styrke selvbildet, identiteten og den flerkulturelle forståelsen. Opplæringa i faget skal medvirke til at elevene opplever glede, inspirasjon og selvforståelse ved å være i bevegelse og samarbeide med andre. Men til tross for alle - 8 -

10 formuleringer om holdningsskapende arbeid og interkulturelle læringsmål så gjenspeiler kompetansemålene i kroppsøving i liten grad dette: Årstrinn 4.kl 7.kl 10.kl Vg1 Vg3 Kompetansemål - vise evne til samhandling i ulike aktivitetar - danse enkle dansar frå ulike kulturar - følgje reglar og prinsipp for samhandling og fair play - danse dansar frå norsk kulturtradisjon og andre kulturar, - skape dans og delta i dansar som andre har laga, - utføre dansar frå ungdomskultur, - planleggje og leie idretts- og danseaktivitetar saman med medelevar - vurdere erfaringar frå aktivitetar i idrett og dans - praktisere danseformer frå ulike kulturar - vise evne til forpliktande samarbeid, fair play, toleranse og omsorg Fig 1: Oversikt over relevante kompetansemål for interkulturell læring i læreplanen for kroppsøving Svært få kompetansemål nevner altså konkrete tiltak knyttet til interkulturell læring. Det eneste av kompetansemålene som kan knyttes direkte er at samhandling og fair play er et gjennomgående tema fra 4.klasse og opp til Vg 3, der målet om evne til forpliktende samarbeid, fair play, toleranse og omsorg for hverandre fremheves. Kompetansemålene stimulerer altså i liten grad til å ivareta viktige aspekter ved den generelle læreplanen. Derfor blir det mye opp til hver enkelt skole og til hver enkelt lærer å planlegge og å tilrettelegge for læringsmål fra generell del og ut i det enkelte fag. Dette kompendiet håper derfor å bidra til hvordan kroppsøving kan brukes som et verktøy for interkulturell læring uten at fagets egenart forringes eller at det går på bekostning av annet praktisk arbeid i faget. Målet er at denne type kroppsøvingsundervisning skal integreres i allerede eksisterende aktiviteter, der små didaktiske grep kan gi enda større og helhetlig læringsutbytte for elevene. Dette forutsetter at lærerne selv ønsker å fremme dette gjennom egen kroppsøvingsundervisning. For hvis ikke lærerne selv har troen på det, vil det være umulig å overføre dette til elevene. Videre i kompendiet presenteres didaktiske grunntanker som kan være støttespillere i dette arbeidet

11 DIDAKTISKE GRUNNTANKER FOR INTERKULTURELL LÆRING I KROPPSØVING Det at idretten i seg selv ikke automatisk gir en fornuftig håndtering av forskjellighet, viser at det er nødvendig med en nøye planlagt undervisning. Fra dette perspektivet må undervisningen bli tilrettelagt ut fra mangfoldet blant elevene. Det dreier seg altså om et elevorientert pedagogisk konsept, der målet er et inkluderende læringsmiljø for alle. Målsettingen for interkulturell læring i kroppsøving og idrett bør altså være å fremme en konstruktiv håndtering av forskjellighet og annerledeshet gjennom utvikling av elevenes identitet og selvforståelse. For å tilpasse og modifisere aktivitetene til en egnet kroppsøvingsundervisning, kan følgende didaktiske grunntanker 2 (Gieβ-Stüber, 2001; 2003; 2005) om interkulturell læring i kroppsøving danne et utgangspunkt: Oversikt over didaktiske grunntanker (detaljert tabell s.37): HOVEDPRINSIPPER: Likeverdig deltakelse for alle Refleksjon og diskusjon knyttet til opplevelsene Læring gjennom samarbeid 1. Oppleve anerkjennelse 2. Oppleve tilhørighet 3. Bryte egne grenser 4. Håndtere konflikter Læring gjennom erfaringer med fremmedhet 5. Å møte det fremmede 6. Bevisstgjøring av egen identitet 7. Nyansert oppfatning av det kjente og det ukjente 8. Se forbi forskjellene. Bevisstgjøring av fellestrekk Det er likevel en kjensgjerning at ikke alle sosiale og kulturelle konflikter kan løses ved slike didaktisk baserte opplegg, men forhåpentligvis kan det danne grunnlag for en mer fornuftig og konstruktiv tilnærming og håndtering (Gieβ-Stüber, 2008). Som basis for grunntankene ligger to hovedprinsipper, nemlig likeverdig deltakelse for alle, og at undervisningen krever refleksjon knyttet til opplevelsene. De åtte grunntankene er videre delt opp i to kategorier; læring gjennom samarbeid og læring gjennom erfaringer med fremmedhet. 2 Ved å bruke begrepet didaktiske grunntanker, vises det til at dette ikke kan betraktes som noen oppskrift, men snarere en støttespiller i det å planlegge, gjennomføre og reflektere over interkulturell læring (Grimminger, 2008)

12 1. Oppleve anerkjennelse Anerkjennelse kan formidles på forskjellig vis, for eksempel gjennom verbale og nonverbale budskap og vurderinger. Anerkjennelse kan også formidles i forskjellige sosiale relasjoner slik som mellom lærer/elev og elevene seg imellom. Selv om elevene selv merker fremgang er det viktig å få anerkjennelse og positiv støtte fra læreren. Med tanke på differensiering skal om mulig alle elevene kunne oppleve mestring i bevegelsessituasjoner og med dette bygge opp selvtilliten. Med disse forutsetningene på plass oppleves ikke usikkerheten i mellommenneskelige relasjoner som like truende. (For aktiviteter, se eksempler s.15-19) 2. Oppleve tilhørighet Tilhørighet til forskjellige grupper kan synliggjøres i kroppsøving. Bevegelsesoppgaver som for eksempel bare kan løses gjennom samarbeid, krever at det bygges opp og forhandles frem en felles handlingsramme, hvor det oppleves tilhørighet og inkludering. Skiftende tilhørighet til forskjellige sosiale grupperinger (i betydning av team, men også for eksempel i mening av tapere og vinnere ) utvider ikke bare det sosiale handlingsrom, men viser i tillegg, at forskjellige former for tilhørighet er knyttet opp mot forskjellige regler og atferdsformer. (For aktiviteter, se eksempler s.15-19) 3. Bryte egne grenser I møte med fremmedhet ligger det identitetsfremmende muligheter. For det første settes det spørsmålstegn ved egen identitet ( Hvem er jeg sammenlignet med de andre? ) Dette kan bringe den indre likevekt ut av balanse, og egne, fortrolige grenser kan bli overskredet. Gjennom dette får individet impulser for en ytterligere identitetsutvikling og utvider på den måten sin egen forståelse. (For aktiviteter, se eksempler s.18-19, 26-29) 4. Erfaring med å forhandle og å håndtere konflikter Når barn og unge skal utvikle ferdigheter i konflikthåndtering og evne til å forhandle er det viktig å gi dem spillerom for handlinger og egne avgjørelser. På denne måten vil konflikter, kunne brukes som utgangspunkt for læring. Forhandlinger og diskusjon rundt bevegelsessituasjoner kan foregå individuelt og i team. Det grunnleggende i en slik tilrettelegging er åpenhet rundt løsningsstrategier, dvs. det skal ikke påvirkes fram en riktig løsning. Dette vil på forhånd utelukke andre løsningsmuligheter eller nedvurdere dem som gale. Leiker og aktiviteter hvor reglene først må utvikles og deretter tilpasses avhengig av situasjonen, egner seg godt for dette formålet. I en slik forhandlingsprosess fremstår reglene som foranderlige og diskuterbare på den ene siden, og på den andre siden som nødvendige forutsetninger for felleskapet (se eksempel s )

13 5. Å møte det fremmede Møter med fremmedhet i forskjellige former kan sees som ledende grunntanke i en interkulturell opplæring. Slike erfaringer kan oppstå uten at det er planlagt, men kan også iscenesettes av læreren. Kjente og fortrolige bevegelsesformer og idrettsaktiviteter kan fremmedgjøres. Nye, ukjente bevegelsesformer, leiker og aktiviteter kan tas opp i undervisningen, og/eller rollemønsteret mellom lærer og elev kan byttes om Gjennom fremmedgjøring kan det som allerede er kjent også kunne bli forstått på en bedre måte. For et konstruktivt møte med det ukjente er det likevel viktig å utforme disse situasjonene med omhu. For hvis gapet mellom evnen til å mestre det ukjente og det som den nye situasjonen krever er for stor, vil det oppstå strategier til å yte motstand og til å unnvike situasjonen. (For aktiviteter, se eksempler s ) 6. Bevisstgjøring av egen identitet Møtet med det fremmede og ukjente utfordrer ens egen identitet. Det gjelder å erkjenne at sitt eget livssyn og væremåte bare er en blant mange. Bevisstheten om hva som er ens eget syn er en forutsetning for å forstå det fremmede. For kroppsøvingsundervisningen kan danser, leiker og aktiviteter fra egen kultur være egnet som utgangspunkt. Videre kan man se på aktivitetens utvikling og gjerne sammenligne den med varianter fra andre kulturer. (For aktiviteter, se eksempler s ). 7. Nynansert oppfatning av det kjente og det ukjente Sentralt i denne grunntanken er en nyansert oppfatning av møtet med det ukjente. For å kunne orientere oss i en kompleks verden, har vi en tilbøyelighet til å danne dikotome kategorier: f.eks kjent vs fremmed, vi vs. de andre. Forskjeller mellom disse gruppene blir fremhevet, mens eksisterende forskjeller innad i gruppen vi eller de andre blir oversett. Hvis det er mulig å få innsikt i dannelsen av sin egen og den andres kultur, kan det oppstå en mer nyansert oppfatning av det kjente og det ukjente. (For aktiviteter, se eksempel s ) 8. Se forbi forskjellene: bevisstgjøring av fellestrekk Ved en nyansert oppfatning av det egne og det fremmede ligger muligheten til å oppdage og erkjenne universelle elementer. Motsetninger mellom sin egen og den fremmedes (bevegelses-) kultur trer i bakgrunnen, fellestrekk kommer til syne. Det fremmede fremstår ikke lenger så fremmed som før. Likevel gjelder det fortsatt å respektere egenverdien til hver enkelt kultur. (For aktiviteter, se eksempler s )

14 Hovedprinsipper: Likeverdig deltakelse og refleksjon knyttet til opplevelsene Kroppsøvingsundervisning som innebærer interkulturell læring slutter ikke ved tilretteleggingen og gjennomføringen av idrettslige situasjoner. Dette kunne fort ført til en målløs undervisning. En interkulturell opplærende kroppsøving har som målsetting at elevene skal anvende kompetansen sin også utenfor undervisningen. Derfor er refleksjon rundt læreprosessene og opplevelsene viktig. Ifølge Neuber (1999) kan ikke opplevelser og følelser bli til gjennomtenkte erfaringer uten bevisst refleksjon, og slik kunne stå til rådighet i andre, lignende situasjoner. Forskjellige handlingsstrategier i møte med fremmedhet må bevisstgjøres og tematiseres av læreren. Det må skapes en tillitsfull ramme rundt refleksjonen, hvor ubehageligheter, angst og følelser kan uttrykkes og dermed bearbeides. Henvisninger til temaer utenom skolen og undervisningen (sosiale ulikheter, maktkonstellasjoner, inkludering/ekskludering) kan gjerne diskuteres i en slik trygg atmosfære

15 II. PRAKSISEKSEMPLER OG UNDERVISNINGSOPPLEGG Nedenfor følger en del eksempler og aktiviteter som skal vise hvordan de didaktiske grunntankene kan gjennomføres i praksis. Det inneholder generelle leiker og aktiviteter for alle idretter, enkelte undervisningsopplegg og avslutter med noen leiker fra andre land og kulturer. Noen av aktivitetene er rettet mot yngre aldersgrupper. Likevel kan aktivitetene her gi idéer som kan videreutvikles og tilpasses den målgruppen man skal undervise i. For flere tips og idéer til aktiviteter kan nettressurser som aktivitetsbanken.no, og Olympiatoppen sine basistreningssider gi inspirasjon. GENERELLE LEIKER OG AKTIVITETER FOR ALLE IDRETTER 1. Stolleiken Denne leiken egner seg spesielt til en tilfeldig gruppeinndeling. I en tredjedel av gymsalen fordeles det kjegler/markeringslapper, to mindre enn elever i klassen. Elevene varmer opp/løper til musikk, hver viser vekselvis en fremkomstmåte, en måte å løpe eller en gymnastisk oppvarmingsøvelse, som de andre følger etter. Den som har vist noe, sister en annen for å gi denne oppgaven videre. Når musikken stoppes (enten av læreren eller en elev som ikke deltar i ordinær undervisning), må alle løpe så fort som mulig til en kjegle. De to elevene som ikke har nådd en kjegle må finne på to enkle styrkeøvelser for de andre. Etter flere runder med dette opplegget, setter læreren de to manglende kjeglene ut. Før timen har han/hun lagt små gruppeinndelingskort under kjeglene. Disse kan for eksempel være små kort/lapper hvor det står i forskjellige språk ordet venn (f.eks eng. Friend, ty. Freund, fra. Ami, tyrk. Ahbap, spa. Amigo). Ved å rope ordene finner elevene sammen i grupper. Enkel kjennskap til forskjellige språk kan dermed inkluderes i undervisningen. Utstyr: - Kjegler, markeringslapper eller lignende tilsvarende antall elever - Venn - kort i forskjellige språk (for eksempel 4 forskjellige språk for 4 lag) - Musikkanlegg og musikk Didaktiske grunntanker: Denne leiken har som mål å sørge for en tilfeldig gruppeinndeling og dermed oppløse eventuelle bestående grupperinger. Elevene skal øve seg i å samarbeide med andre, gjerne

16 med mindre fortrolige medelever (Erfaring med å håndtere konflikter). For å styrke samholdet i gruppa og identifikasjon med gruppen kan elevene finne på et gruppenavn eller et slagord for gruppa. Avhengig av øktens innhold kan det passe å gjennomføre noen samarbeidsleiker etter denne grupperingen, for eksempel leiken Ville Pernille, Overvinne hinder eller Vannbæreren. 2. Ville Pernille Elevene (som er inndelt i lag fra før) løper fritt i salen til musikk. Ved musikkstopp må lagene finne sammen på sin tildelte plass (f.eks tjukkashaug; tjukkas på 4 delt kasse), for å klatre opp på den i felleskap. Teamet som først har alle medlemmer opp på tjukkasen vinner og scorer 1 poeng. Første lag til 3 poeng vinner. Andre varianter kan være hver sin ribbevegg, matte, klatretau, rokkering osv. For å hindre at lagene løper rundt og rundt sin egen plass, kan gymsalen deles opp slik at elevene løper rundt på 1/3 del sal, mens tjukkashaugene er på motstående 1/3 av hallen. Dermed får lagene innlagte hurtighetsdrag ved musikkstopp. Annen variant er å bruke full sal, men at de må løpe fra tjukkashaug til tjukkashaug kontinuerlig til musikken stopper. Man kan også legge inn varianter av hermegåsa, slik at elevene også må konsentrere seg om dette, samtidig som de får en mer allsidig oppvarming. For å kunne bruke materiellet fornuftig i det videre forløpet av timen, passer leiken Ville Pernille med tjukkashauger for eksempel som oppvarming for en turn- eller koordinasjonsøkt. Utstyr: - 4 delte kasser (tilsvarende antall lag) - Tjukkaser (tilsvarende antall lag) - Musikkanlegg og musikk Didaktiske grunntanker: Erfaring med å håndtere konflikter: Elevene kan løse oppgaven bare i felleskap. Pga. den åpne bevegelsesoppgaven må elevene bli enige om en felles løsning og løse eventuelle konflikter som oppstår. Oppleve anerkjennelse og oppleve tilhørighet: Ved å klare å løse oppgaven i felleskap formidles det en slags vi følelse. Sterke sider til de forskjellige elever blir sett på som viktige. Elever som kanskje oppleves mindre aktive (for eks. overvektige) får anerkjennelse

17 for sin prestasjon ved for eksempel dra opp mindre og svakere elever opp på tjukkasen eller for å holde balansen som topp på haugen. Bryte egne grenser: Oppgaven krever ikke bare samarbeid- og konflikthåndteringsevne, men også evnen til å bryte individuelle grenser. Den gjensidige (dra-) hjelpen og støtten krever fysisk nærhet, som kan virke først litt skummelt, men som er nødvendig for å løse oppgaven. Refleksjonsspørsmål: Ved slutten av undervisningstimen kan de erfaringene som har blitt gjort underveis tas opp. Forskjellige løsningsstrategier kan bli presentert av de enkelte lagene og honoreres av de andre. Men også forskjellene innad i lagene kan tas opp i refleksjonen. Ved dette står ikke primært bevisstgjøringen av forskjellighet i sentrum, men verdsettelsen av den: hver og en har sterke og svake sider, som har bidratt til å lykkes. Hver og en har individuelle grenser som må respekteres og anerkjennes. Mye av vekten ligger på synliggjøringen av likeverdig deltakelse og mulighetene som forskjellene skaper. Samarbeidet og eventuelt oppståtte konflikter blant elevene i de forskjellige teamene kan diskuteres. Henvisningen til at ikke alle konfliktene kan løses med et kompromiss, men noen ganger bare aksepteres av alle parter, fremstår som sentral. Hvordan har dere løst tjukkashaug-oppgaven? Hvilke sterke sider innad i laget kunne dere dra nytte av? Hva har hjulpet dere? Hva syntes dere var vanskelig? Hvordan lyktes dere med deres samarbeid? Hvilke konflikter har eventuelt oppstått og hvordan har dere løst disse? 3. Overvinne hinderet Denne samarbeidsleiken er godt egnet i forbindelse med en etterfølgende volleyball eller badmintonøkt. Det er en forenklet form av edderkoppnettet, som i sin helhet trenger mye tid for oppbygging og rydding. Mellom to stang/stolper spennes det en gummistrikk/tau (eller nett) i en høyde av ca. 1,20m (høyde varieres med alderen). Under ligger det matter. Lagene skal prøve å få alle lagmedlemmer over tauet uten å berøre det eller bruke andre hjelpemidler. Utstyr: - to stolper/stang - et gummitau eller nett (badminton/volleyball) - matter

18 Didaktiske grunntanker: Erfaring med å håndtere konflikter: Denne åpne bevegelsesoppgaven kan elevene bare løse i felleskap. I likhet med leiken Ville Pernille må de bli enige om løsningsstrategien, løse evt. oppståtte konflikter, akseptere gale løsninger og sammen forsøke å finne en velegnet løsning. Oppleve anerkjennelse og oppleve tilhørighet: Ved å løse oppgaven i felleskap formidles det en slags vi-følelse. Sterke sider til de enkelte elevene blir sett på som vikitge. Elever som kanskje oppleves mindre sporty (for eks. overvektige) får anerkjennelse for sin prestasjon ved for eksempel løfte/ta imot mindre eller svakere elever over tauet. Men tunge elever kan også fremstå som umulige å få løftet over. For slike grupper egner nok Mattestafett seg bedre. Bryte egne grenser: I denne leiken må det ikke bare overskrides individuelle kroppsgrenser, men også eventuelle individuelle angstgrenser. Blir man for eksempel løftet over tauet av andre, spiller tilliten til de andre en viktig rolle. Men også evnen til å formidle tillitt og å selv ta ansvar er sentral. Refleksjonsspørsmål: Refleksjonen ved slutten av kroppsøvingstimen kan arte seg på samme måte som skissert ved Ville Pernille. Som et tilleggsaspekt kan betydningen av tillit for felles handlinger drøftes. 4. Vannbæreren Elevene må felles som lag frakte forskjellige baller (medisinball, håndball, basketball osv.) over en gitt distanse. Det er ikke lov å bære ballen med hendene og det er i tillegg bare lov med bakkekontakt av et begrenset antall føtter (for eksempel ved 4 elever per team bare 4 føtter). Hvilket team frakter først alle de forskjellige ballene fra en side over til den andre. Utstyr: - forskjellige baller - små kasser/kurver som samlested for ballene

19 Didaktiske grunntanker: Erfaring med å håndtere konflikter: Som de andre samarbeidsleikene kan elevene også bare løse denne oppgaven i felleskap. De må forhandle og bli enige om hvilke transportmuligheter som er relevante og hvem som tar hvilke deloppgaver. Styrkene og svakheter til de enkelte må tas i betraktning. Oppleve anerkjennelse og oppleve tilhørighet: Ved å løse oppgaven i felleskap formidles det en slags vi- følelse. Sterke sider til de enkelte elevene blir sett på som hjelpsomme. Elever som kanskje har vært mindre sporty kan få anerkjennelse for sin prestasjon ved for eksempel ha gode løsninger på hvordan man bør frakte ballene. Bryte egne grenser: Også i denne leiken er kroppskontakt uunngåelig. Avhengig av hvilke posisjoner og funksjoner de enkelte elever innehar, spiller evnen til å vise eller formidle tillit og ta ansvar en sentral rolle. Refleksjonsspørsmål: Refleksjonen ved slutten av kroppsøvingstimen lar seg gjennomføre på samme vis som i Ville Pernille og Overvinne hinderet 5. Leiker for å bygge tillit Tillitsleiker Didaktiske grunntanker: Gjennomføringen av tillitsleiker i en skoleklasse eller gruppe forutsetter felles erfaringer, opplevelsen av å ha løst en felles oppgave med suksess, dvs. tillit til påliteligheten og evnen til de andre må være på plass. Hovedvekten i disse leikene er lagt på den didaktiske grunntanken å bryte egne grenser. Angst og ubehag kan oppstå. Elevene lærer å omgå og overvinne disse, men lærer også å si nei, når de ikke ønsker å møte risikoen. Oppleve anerkjennelse og tilhørighet er de andre didaktiske grunntankene som gjør seg gjeldende i aktiviteter basert på tillit. Elevene opplever seg selv som en del av en gruppe hvor samholdet baserer seg på gjensidig tillit. Mulige refleksjoner av opplevelsene i etterkant for dette kan være: Hvordan hadde dere det når dere holdt på med oppgaven? Beskriv følelser, opplevelser. Hvordan er det å være avhengig av hjelp? Kunne dere bygge opp tillit? Når var dere redde/usikre? Hvordan opplevdes samarbeidet? Hva gikk bra, hva gikk ikke så bra?

20 a) Blind slange Seks til åtte elever tar tak i hendene og står i rekke. Alle elevene unntatt den første på rekken lukker øynene. Hodet til slangen leder gruppen gjennom gymsalen (apparater/hindringer kan gjerne legges ut eller er allerede framme etter andre aktiviteter) og er ansvarlig for at ingen i slangen= rekken blir skadet eller at de kolliderer med andre slanger. Slangens hode byttes etter en stund, slik at hver elev opplever begge posisjonene. b) Robotlek To elever danner et lag. Den ene er robot, som løper med lukkede øynene i et avgrenset område eller løype. Den andre styrer roboten gjennom verbalinstrukser slik som høyre, venstre, stopp, fortsett, sakte, fort. Målet er å påse at det ikke skjer noe sammenstøt med andre roboter eller at han/hun forlater området/løypen. Som variasjoner kan instruksene også gis ved berøring på venstre/høyre skulder. Berøring av hodet betyr stopp. c) Pendel To elever står overfor hverandre med ca. 1m avstand. Mellom dem står en elev, som står strak med armene foran brystet og lar seg henholdsvis falle forover / bakover og blir dyttet frem og tilbake av de to. Eleven i midten kan etter en stund lukke øynene. Posisjonene byttes etter en stund. Som variasjon kan denne leiken finne sted på en tjukkas. På denne måten blir hele situasjonen enda mer usikker grunnet det myke underlaget. Istedenfor to elever som mottakere kan eleven la seg falle og tas imot av fire til seks elever. d) Stage-diving Eleven lar seg falle fra en stor kasse med strak og spent kropp i passasjen/stredet som dannes av de andre elevene. Disse står i en lett skrittstilling og danner med armene strukket frem en passasje/et strede. Ved dette tar de ikke tak i hverandre, men korslegge armene etter glidelås-prinsippet. Den som faller blir tatt imot med noe svikt. Det er viktig at han/hun har god kroppsspenning, derfor anbefales det å gjennomføre oppgaven med eldre elever som har noe erfaring fra turn

21 EKSEMPLER PÅ UNDERVISNINGSOPPLEGG OPPLEGG 1: Leiker, aktiviteter og betydningen av regler To lag med ca. 12 elever får forskjellig materiell/ forskjellige gjenstander som de skal bruke for å utvikle og utprøve en lek med bestemte regler. De skal finne på en lek og regler som gjør det mulig at alle kan delta. Materiell/gjenstander kan for eksempel være en frisbeeskive og fire kjegler, to rockeringer og en american football eller en gummiring og fire små kasser. Variasjonen av materialene er uendelig stor, sammensetningen kan variere i kompleksiteten og tilpasses rammebetingelsene. Utvalget av gjenstandene/materialene skal være av en slik art at en ikke kan ane en allerede kjent leikform, slik som for eksempel fire stenger og en fotball. Etter at elevene har utviklet og utprøvd sin spilleidé i gruppene, bytter to elever hver til den andre gruppen og prøver å integrere seg i leikprosessen uten at spillereglene blir forklart. Etter fem minutter går elevene tilbake i sin egen gruppe og andre elever bytter gruppe. Dette gjøres helt til alle har opplevd leken til de andre. I etterkant samles gruppene til en liten refleksjon (refleksjon knyttet til opplevelsene): Hvordan har dere følt dere i den andre gruppen? Hvordan har dere prøvd å delta i leiken? Hva var reglene i den andre gruppen? Finnes det alltid bare ett sett med regler? Hvilken betydning har regler? I tilknytning til det kan man gi hele klassen oppgaven å utvikle ut ifra begge lekformene og regelsettene én leik som forener fordelene fra begge leikene. Dette kan spilles som avslutning i form av en liten turnering. Didaktiske grunntanker: Erfaring med å håndtere konflikter: Åpenheten rundt oppgaven krever forhandlings-, samarbeid- og kommunikasjonsprosesser elevene imellom. Først må de bli enige om en leikform og passende regler for sin gruppe. De må argumentere, forsvare sine egne standpunkt og samtidig lyttes til andres meninger, vurdere og eventuelt sette sin egen oppfatning til grunn. De må forhandle om hvilken leikform er egnet. Ved dette kan det oppstå konflikter. Elevene opplever på samme måte at regler forhandles og kan byttes ut. Selv om

22 reglene er viktige for et harmonisk samspill er disse alltid noe som kan forhandles om. Disse må tilpasses til gruppen og omgivelsene. Å møte det fremmede: Å bytte til en annen leikkultur der reglene er ukjente, kan utløse følelser av fremmedhet. Elevene forlater sin kjente arena som de har vært med på å utvikle (oppleve tilhørighet) og må nå tilpasse seg reglene og atferdsmønster til en annen gruppe. Gjennom dette kan det komme til forskjellige atferds-strategier hos de elevene som skifter kultur : nølende observasjon og evt. tilbaketrekking fra leiken, aktivt engasjement med leiken uten forbehold. Feilene som gjøres blir oppfattet som læringsprosess. Men det fins også mulighet for at det reageres med sinne og aggresjon når en bryter reglene. Slike reaksjoner kan være tema i refleksjonene underveis og i etterkant. Bevisstgjøring av egen identitet og nyansert oppfatning av det kjente og det ukjente: Opplevelsen av andre spilleregler byr på muligheten å se på egne regler som én av mange muligheter. Det egne kan etterspørres og sjekkes med henblikk på fordeler og ulemper i forhold til det andre. Ved den kritiske refleksjonen av det egne og det fremmede kan det finne sted en mer nyansert oppfatning av begge leikformer og regelsett. Den avsluttende turneringen, som er en syntese av disse to, er på den måten en tredje variant som skaper en sammenslåing av det egne og det fremmede. Slike forståelses- og oppfatningsprosesser bør tematiseres i refleksjonen knyttet til disse timene. OPPLEGG 2: Ballspill og opplevelser av fremmedhet a) Stum leik (jf. Sygusch,2002) Denne leiken kan brukes i for eksempel ti-trekk (som forberedelse på en ballspilløkt), men også i de enkelte idretter som håndball, fotball eller basketball. Til å begynne med spiller elevene etter de vante reglene. Etter tilvenningsfasen får elevene bomullsdotter/ ørepropper, som de skal putte i ørene, eller de blir fortalt at all muntlig kommunikasjon er ulovlig. I tillegg kan det spilles høy musikk, slik at elevene ikke kan kommunisere lenger verbalt angående pasningsspill etc. De frem til nå selvfølgelige kommunikasjonsformer fungerer ikke lenger, og det kan oppstå usikkerhet og misforståelser. For å kunne lykkes med spillet må elevene utvikle andre kommunikasjonsmuligheter (tegn, blikkontakt, kroppsspråk)

23 Didaktiske grunntanker: Å møte det fremmede og bevisstgjøring av egen identitet (selvrelativisering): Fortrolige og kjente bevegelsessituasjoner blir fremmedgjort. Det som har vært en selvfølgelighet settes spørsmålstegn ved. Dette kan føre til usikkerhet og misforståelser. Elevene må tilpasse seg den nye situasjonen, og utvikler strategier for å kommunisere på alternative måter. Det erkjennes at verbal kommunikasjon, som vi vanligvis stoler på, bare er én blant mange former for kommunikasjon. Refleksjon knyttet til opplevelsene: Sammen med refleksjonen kan betydningen av verbal kommunikasjon fremheves. Hva betyr det når man ikke lenger kan kommunisere verbalt eller forstå de andre. Det byr på muligheten for å drøfte språkproblemer hos innvandrere - hva betyr det å ikke lenger kunne bruke morsmålet sitt og ikke kunne forstå eller innordne utsagn fra andre?: Hvordan har dere opplevd leken/ spillet? Hvilke virkninger hadde det for dere å ikke kunne høre? Hvordan fungerte samspillet? Hvordan kommuniserte dere? Hvilken betydning/ funksjon har språk for oss? Hvordan føles det når man henholdsvis ikke kan forstå den andre og ikke kan tydeliggjøre hva man ønsker? Kjenner dere slike situasjoner fra andre sammenhenger? b) Hva betyr det å være fremmed? (jf. Neuber,1999) Denne leikformen kan overføres på alle ballspill og ballaktiviteter. Etter en bestemt tid (med spill eller ballaktivitet) blir en elev fra hvert lag sendt ut av gymsalen. En mildere variant hadde vært at en elev melder seg frivillig til å gå ut. Imens blir de andre elevene enige om en regelendring (for eksempel at stussing i basketball ikke lenger er tillatt). De to elevene som har blitt sendt ut hentes inn igjen. De prøver å integrere seg i spillet. Bryter de reglene ifølge endringen blåses det for motstandernes lag og motstander får ballen. Målet er at elevene som har vært ute kan finne ut hva regelendringen gikk ut på. Det er viktig at de som har vært ute ikke blir utsatt for erting/mobbing av de andre. Det er ikke mening å gjøre narr av dem, men sentralt er erfaringene de gjør seg som outsider. Aktiviteten kan skape sterke følelsesmessige reaksjoner Pass derfor på at elever som allerede betraktes som outsidere i klassen, ikke blir sendt ut. Velg elever som kan håndtere denne erfaringen positivt

24 Didaktisk grunntanker: Å møte det fremmede (fremmedgjøring av det som er fortrolig og kjent): Med denne aktiviteten opplever elevene veldig tydelig, hva det betyr å være fremmed og ikke kjenne til reglene. For noen av elevene kan det allerede være en uhyggelig følelse å bli sendt ut av gymsalen. De kjenner ikke grunnen til det og føler seg derfor ofte urettferdig behandlet. Ulike handlingsstrategier blir synlige og kan diskuteres i refleksjonssamtalen i etterkant. Refleksjon knyttet til opplevelsene: Både opplevelsen av ikke-tilhørighet og følelsen av å bli straffet på urettferdig vis er kjente situasjoner for mange mennesker som betraktes som annerledes og fremmed (f.eks elever med innvandrerbakgrunn). Inntrykkene, følelsene og handlingsstrategiene til elevene som ble sendt ut av gymsalen kan tas opp i refleksjonen. Hvordan har det vært for dere å bli sendt ut av gymsalen, uten at jeg gav dere noen forklaring eller grunn for dette? Hvordan har det vært å komme tilbake inn i laget? Hvordan følte dere det, når dere har blitt pepet ut eller det blir blåst pga. dere? Hva hadde dere helst gjort eller sagt? Kan du beskrive følelsene dine til de andre? Hvordan har dere reagert? (evt. Hvorfor har dere trukket dere tilbake?) Har dere allerede opplevd en situasjon før hvor dere ikke visste hvordan dere skal oppføre dere? Hva slags situasjoner var dette? Kan dere tenke dere at mennesker som ikke kommer fra Norge av og til føler seg usikre og blir urettferdig behandlet? c) Håndkle- volleyball To lag med 6 eller 8 elever står på hver sin side på en volleyballbane. Innad i hvert lag holder to og to elever et håndkle som brukes for å fange opp ballen, spille pasninger eller spille ballen over nettet. Det er nødvendig med samarbeid og kommunikasjon mellom elevene for å løse oppgaven. Didaktiske grunntanker: Å møte det fremmede (fremmedgjøring av det som er fortrolig og kjent): Det kjente spillet volleyball blir ikke bare forandret gjennom den uvanlige måten av ballbehandling, men også gjennom en forsterket betydning av kommunikasjon og samarbeid innad i laget. Måten å bevege seg på må tilpasses til partneren, laget må veldig raskt bli enige om beslutninger

25 Oppleve tilhørighet og anerkjennelse: Oppgaven kan bare løses i felleskap. Det å ha et felles mål, nemlig å vinne over det andre laget skaper en vi følelse. Den enkeltes sterke sider får anerkjennelse, svakheter blir akseptert. Refleksjon knyttet til opplevelsene: Den uvante måten å bevege seg sammen med partneren er nok mest ukjent for elevene og vil derfor også kunne fremkalle noe motstand hos den enkelte. Uoverensstemmelser og konflikter kan tas opp i refleksjonssamtalen. Hvordan likte dere denne leiken? Hva syntes dere om at dere var så bundet til partneren? Hvordan har dere kommunisert? Hvor oppstod det konflikter og/eller uoverensstemmelser? Hvordan har dere løst disse konfliktene? d) Partnerfotball trening i tillit To elever er knyttet sammen. Enten holder de hverandre i hendene noe som krever kroppslig nærhet eller de holder seg begge fast i en felles gjenstand (eks rokkering, håndkle). De to kan bare bevege seg sammen og spille ballen. Den uvante måten å bevege seg fremover blir forsterket etter en stund idet en elev fra hvert par lukker øynene og lar seg lede av den andre partneren. Denne leikidéen kan også overføres på andre ballidretter, sånn som basketball eller håndball. Didaktiske grunntanker: Å møte det ukjente (fremmedgjøring av det som er fortrolig og kjent): Måten å bevege seg fremover er uvant for elevene, og de må samkjøre den i forhold til tempo og spilleevne. Bryte egne grenser: Ikke bare kan den eventuelle kroppskontakten fortone seg som en grenseoverskridelse, fremfor alt utfordrer leikformen der en elev lukker øynene individuelle grenser. Evnen til å skape tillit eller til å vise tillit spiller en viktig rolle her. Elevene må begi seg inn i en prosess preget av usikkerhet. Erfaring med å håndtere konflikter: I begge leikvariantene må elevene kommunisere med hverandre. I den blinde versjonen forsterkes dette aspektet. Ressurssterke elever må støtte seg på svakere elever

26 Refleksjon knyttet til opplevelsene: Den uvante måten å bevege seg sammen med en partner vil sannsynligvis være den mest ukjente og derfor fremkalle motstand hos noen. Uoverensstemmelser og konflikter kan tas opp i refleksjonssamtalen. Hvordan likte dere leiken? Hvordan syntes dere det har vært å være lenket fast til partneren? Hvordan har dere kommunisert? Oppstod det konflikter og/eller uoverensstemmelser? Hvordan har dere løst konfliktene? OPPLEGG 3: Akrobatikk og pyramider Egyptiske tegninger fra år 2000 f.kr. som viser menneskepyramider, bekrefter antakelsen at ideen om å bygge menneskepyramider kommer fra Egypt. Det passer derfor godt å trekke opp de historiske utviklingstrekk til bevegelses- og turnkunsten akrobatikk. Undervisningsopplegget tilrettelegges og gjennomføres gjerne med tanke på læreplanens mål om forbedring av sanseevnen, og å utvide bevegelsesrepertoaret, samt det å kunne uttrykke seg med kroppen. I tillegg kommer viktige ferdigheter som det å skape og ha tillitt, samt kommunikasjons- og samarbeidsevner. Didaktiske grunntanker: Bryte egne grenser: Kroppskontakten, men også (individuelle) risikosituasjoner krever det å bryte egne grenser. Dette inkluderer også evnen til å ha tillit til andre, samt det å skape tillit overfor de andre. Erfaring med å håndtere konflikter: Elevene gis mange små bildekort akrobatikk-kort med forskjellige akrobatiske figurer som de kan prøve ut i sin minigruppe (2-5 personer). Gjennom dette må de kommunisere om valg av figurer og løsningsmåte. Det gjelder å respektere den enkeltes grenser og inngå kompromisser. Å oppleve anerkjennelse og tilhørighet: Alle elever hører til en minigruppe og bidrar med sine evner. Tilhørighet kan oppleves gjennom dette og elevene kan få anerkjennelse for prestasjoner underveis og i den avsluttende gruppepresentasjonen. Refleksjon knyttet til opplevelsene: Anerkjennelse av den enkeltes styrker, respekt for individuelle grenser skjer ikke av seg selv. Det gjelder å fremheve disse i den avsluttende refleksjonssamtalen, samtidig er denne samtalen egnet til å bearbeide konflikter i minigruppenes arbeid